PODPORNÝCH OPATRENÍ VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ:

VÝCHODISKÁ PRE NOVÝ MODEL PODPORNÝCH OPATRENÍ

VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ: POROVNANIE MODELOV PODPORY V PIATICH KRAJINÁCH

VÝCHODISKÁ PRE NOVÝ MODEL

PODPORNÝCH OPATRENÍ VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ:

Porovnanie modelov podpory v piatich krajinách.

Vydané Národným inštitútom vzdelávania a mládeže v rámci realizácie Plánu obnovy a odolnosti, ktorý je financovaný Európskou úniou – NextGenerationEU.

2022

Východiská pre nový model podporných opatrení vo výchove a vzdelávaní:

Porovnanie modelov podpory v piatich krajinách

Národný inštitút vzdelávania a mládeže (NIVAM) Pracovisko Pluhová 8

831 03 Bratislava

Publikácia vznikla pod vedením Mgr. Xxxxxxxxx Xxxxxxxxx,

zástupkyne generálneho riaditeľa XXXXX a riaditeľky Odboru kurikula, inklúzie

a národnostných menšín.

Autorka:

Xxx. Xxxxxxxxx Xxxxxxxxxxx

Na príprave publikácie spolupracovali:

Mgr. Xxxx Xxxxxxx Xxx. Xxxxxxx Xxxxxxxx

Jazyková korektúra: Xxx. Xxxxx Xxxxxxxxxx Grafická úprava: Mgr. art Xxxxxxxx Xxxxxxxxx

Toto dielo podlieha licencii Creative Commons - CC BY 4.0

Rok vydania: 2022

OBSAH

Úvod a zhrnutie 4

Situácia v oblasti poskytovania podpory vo vzdelávaní na Slovensku 8

Postup pri tvorbe návrhu nového konceptu poskytovania podpory 14

Komu sa poskytuje podpora vo vzdelávaní? 24

Kritériá vzniku nároku na podporné opatrenia

Aká podpora vo vzdelávaní sa poskytuje? 33

Vymedzenie podporných opatrení v sledovaných systémoch 34

Výpočet a klasifikácia podporných opatrení v primárnych dokumentoch 39

Záver 48

Ďalšie kroky pri nastavovaní nového systému podpory v kontexte požiadaviek

na úspešnosť zavádzania zmien vo vzdelávaní 49

Použitá literatúra 55

Príloha: Karty analyzovaných krajín 60

Česká republika 64

Fínsko 82

Írsko 94

Nemecko spolková republika Berlín a spolková republika Dolné Xxxxx

(Niedersachsen) 114

Portugalsko 128

ÚVOD A ZHRNUTIE

Jednou z reforiem, ku ktorým sa vláda SR zaviazala v rámci Plánu obnovy a odolnosti (2021), a ktorá má prispieť k dostupnosti, rozvoju a kvalite inkluzívneho vzdelávania1 (komponent č. 6), je zmena definície konceptu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí a zia- kov a tvorba modelu nárokovateľných podporných opatrení vo výchove a vzdelávaní. Potrebu zmeny v zabezpečovaní podpory vo vzdelávaní pritom opakovane konštatujú kvan- titatívne aj kvalitatívne analýzy. Na Slovensku dlhodobo chýba účinný systém poskytovania podpory, ktorý by reflektoval individuálne potreby učiacich sa a dokázal pre nich vytvoriť vhodné podmienky na to, aby sa mohli plnohodnotne zapájať do vzdelávania (Xxxxxxxx, 2020; Xxxxxxxx, 2019).

Predkladaný materiál vznikol práve s cieľom vytvoriť koncepčný rámec pre uchopenie novej definície špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ako aj nový model na zabezpečenie pod- pory vo vzdelávaní. Vychádzali sme pritom z prehľadu a detailnejšej analýzy toho, akým spô- sobom sa špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby i podporné opatrenia koncepčne ukotvujú v normatívnych dokumentoch v piatich vybraných krajinách, ktorých vzdelávacie systémy sa viac približujú inkluzívnym princípom, alebo ktoré prešli v ostatných rokoch výraznejšími zme- nami a reformami, ktorých cieľom malo byť práve skvalitnenie inklúzie vo vzdelávaní.

Cieľom predkladaného materiálu teda nie je detailne identifikovať problematické aspekty po- skytovania podpory na Slovensku, keÓže boli už obsiahlo opísané v uplynulých rokoch (exis- tujúce výskumy stručne zhŕňame v prvej kapitole). Rovnako materiál nepomenúva konkrétne opatrenia, prostredníctvom ktorých možno podporu vo vzdelávaní zabezpečiť. Hlavným cie- ľom prehľadu normatívnych dokumentov (zákonov, vyhlášok, usmernení či centrálne publi- kovaných príručiek a podobne) je vytvoriť podklad pre odbornú diskusiu o tom, ako možno konceptualizovať špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby i systém poskytovania podpory tak, aby v maximálnej možnej miere zahŕňali všetky deti a mladých ľudí2, ktorí podporu vo vzdelá- vaní potrebujú.

1 Pre jednoduchosť označujeme všetky podporné opatrenia realizované v rámci celého výchovno-vzdelávacieho procesu v materských, základných a stredných školách termínom podpora vo vzdelávaní. Pod vzdelávaním tak máme na mysli proces výchovného aj vzdelávacieho pôsobenia a učenia (ako sa definuje aj v školskom zákone č. 245/2008; § 2).

Jasné vymedzenie a explicitné pomenovanie koncepčného rámca pre redefiníciu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb a modelu podporných opatrení, možno považovať za dôležitý prvý krok kvalitnej implementácie týchto zmien. Pokiaľ si totiž v prvom kroku nenaznačíme jasné línie toho, komu by sa mala poskytovať podpora vo vzdelávaní a v akých oblastiach by sa táto podpora mala poskytovať, vystavujeme sa riziku zavádzania opatrení ad hoc. A hoci môžu byť jednotlivé opatrenia samy o sebe užitočné a pomáhať určitej skupine žiakov a žiačok či detí k tomu, aby sa mohli kvalitnejšie zapájať do vzdelávania, stále nám bude chýbať prehľad o tom, či sme niektoré skupiny neopomenuli alebo či nám zo zoznamu nevypadli potrebné podporné opatrenia.

Pri analýze modelov poskytovania podpory vo vybraných krajinách sme sa opierali predo- všetkým o výsledky štúdie Xxxxxx X. Rix a kolektívu (2013). Táto štúdia predstavuje jednu z najobsiahlejších analýz možností konceptualizácie podpory vo vzdelávaní v teoretickej literatúre aj v praxi vzdelávacích politík. Štúdia sleduje, akými spôsobmi sa v literatúre aj vzdelávacích systémoch uvažuje o poskytovaní podpory vo vzdelávaní a poukazuje na to, že ústredným konceptom je tzv. kontinuum podpory. Teoreticky alebo koncepčne možno na kontinuum podpory nahliadať ako na ideu stupňovania podpory v závislosti od toho, ako závažným prekážkam učiaci sa čelia. Podľa zistení tejto štúdie možno pozorovať takéto kon- tinuálne uvažovanie o podpore vo vzdelávaní v takmer všetkých vzdelávacích systémoch; líši sa však miera, do akej jednotlivé vzdelávacie systémy kontinuum podpory integrujú, ako aj spôsob, akým o stupňovaní podpory uvažujú (či ide o zintenzívňovanie existujúcej podpory, fyzické presúvanie žiačky alebo žiaka v rámci priestorov vzdelávacieho systému alebo o zvyšovanie personálneho zabezpečenia v rámci vzdelávania a podobne).

Vychádzajúc z tejto komparatívnej analýzy, odporúčaní medzinárodných organizácií na pod- poru inkluzívneho vzdelávania (EASNIE, 2014), ako aj z existujúcich poznatkov o problémoch v poskytovaní podpory vo vzdelávaní na Slovensku (najmä Xxxxxxxx, 2020; Xxxxxxxx, 2019) sme v primárnych dokumentoch piatich zahraničných modelov hľadali odpovede na dve otáz- ky, ktoré sú kľúčové pre správne nasmerovanie zmien v definícii špeciálnych výchovno-vzdelá- vacích potrieb ako aj zmien systému podporných opatrení:

• Komu sa v sledovaných modeloch poskytuje podpora vo vzdelávaní;

t. j. ktoré deti a žiaci a žiačky majú v sledovaných krajinách nárok na podporné opatrenia?

2 V texte okrem bežne využívaného označenia „deti a žiaci“ (ktoré odkazuje na deti navštevujúce materské školy a žiakov a žiačky navštevujúcich základné a stredné školy) používame aj označenie „deti a mladí ľudia“, pričom rovnako odkazujeme na osoby vo vzdelávaní v materských, základných a stredných školách.

• Aká podpora vo vzdelávaní sa v sledovaných modeloch poskytuje;

t. j. aké typy podporných opatrení a v akých oblastiach sa v sledovaných krajinách deťom a žiakom a žiačkam poskytujú?

Ako ukazujeme v prehľade existujúceho výskumu a analýz zo Slovenska, vzdelávací systém na Slovensku nedokáže dostatočne napĺňať individuálne potreby učiacich sa práve preto, že nepokrýva veľkú časť detí a mladých ľudí a zároveň u nás viaceré opatrenia chýbajú, resp. nie je možné potrebné opatrenia realizovať.

Koncepčný rámec poskytovania podpory, ktorý na základe prehľadu zahraničných modelov navrhujeme, sa pritom vzťahuje na deti a ziakov a ziačky v rámci celého vzdelávacieho systé- mu, teda bez ohľadu na to, kde sa vzdelávajú. To, akým spôsobom sa tento koncepčný rámec následne pretaví do konkrétnych opatrení v rámci hlavného či špeciálneho vzdelávacieho prúdu, domáceho vzdelávania a podobne, musí byť predmetom ďalších aktivít, analýz aj dis- kusií so zainteresovanými aktérmi. Navrhovaný nový koncepčný rámec poskytovania podpory vo vzdelávaní má ambíciu otvoriť všeobecnú normatívnu diskusiu o tom, komu a v akej podobe sa má poskytovať podpora vo vzdelávaní tak, aby mali všetky deti a všetci mladí ľudia na Sloven- sku možnosť plnohodnotne sa zapájať do vzdelávania a napĺňať svoj potenciál.

Na základe analýzy zahraničných modelov a ich porovnania s nastavením poskytovania podpory vo vzdelávaní na Slovensku pritom navrhujeme, aby nová definícia špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb i nový model nárokovateľných podporných opatrení vychádza- li z takého koncepčného rámca, ktorý umožní:

01

02

rozširiť okruh detí a ziakov či ziačok, ktorým sa priznáva nárok na podporu vo vzdelávaní, a to prostredníctvom rozšírenia kritérií na nárokovateľnosť podpory a redefinície špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb;

odvíjať opatrenia od závaznosti a trvácnosti prekázok, ktorým deti a ziaci

či ziačky čelia, ako aj od náročnosti poskytovania podpory na ich prekonanie

(odbornej, kapacitnej a finančnej), ktorú je potrebné poskytnúť na to, aby sa mohli deti a mladí ľudia plnohodnotne zapájať do vzdelávania a dosahovať primerané vzdelávacie výsledky (t. j. nenaväzovať podporu výhradne na druh znevýhodnenia alebo nadania, ale prihliadať na to, aká podpora je potrebná na odstránenie existujúcich prekážok v prístupe ku vzdelávaniu);

03

zaviesť viacúrovňový model poskytovania podpory (alebo tzv. kontinuum podpory), ktorý bude vymedzovať, aká podpora sa má deťom a mladým ľuÓom poskytovať. Na každej z úrovní podpory (definovaných práve jej náročnosťou) sa pritom podporné opatrenia zadefinujú v oblasti podpory v učení sa

(t. j. sprístupnenie účasti na vzdelávaní aj vzdelávacieho obsahu pre všetkých), ako aj v Óalších oblastiach, ktoré prispievajú ku kvalitnému a inkluzívnemu vzdelávaciemu prostrediu.

Pri čítaní predkladaného materiálu aj pri Óalšej práci s ním je potrebné zohľadniť, že ambíciou nie je komplexne vyriešiť problematiku inkluzívneho vzdelávania na Slovensku či nastaviť koherentnú stratégiu inkluzívneho vzdelávania, ktorú, ostatne, už zverejnilo Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR (MŠVVaŠ SR, 2021). Dokument vznikol v rámci jednej konkrétnej reformy definovanej v Pláne obnovy a odolnosti s cieľom poskytnúť podkla- dy k plánovanej zmene definície špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí a žiakov a k tvorbe modelu nárokovateľných podporných opatrení vo výchove a vzdelávaní. Na skvalit- nenie vzdelávacieho systému a zvýšenie jeho inkluzívnosti je, samozrejme, potrebné realizovať oveľa širšie spektrum zmien, ktoré budú zahŕňať okrem iného napríklad intenzívnu podporu vyučujúcich, skvalitnenie pregraduálnej prípravy učiteliek a učiteľov a zabezpečenie kvalit- ných a dostupných možností ich profesijného rozvoja, zlepšenie dostupnosti predškolského vzdelávania pre deti so znevýhodním či zavedenie funkčného systému včasnej intervencie i mnoho Óalších opatrení. Hoci samotný systém poskytovania podpory vo vzdelávaní nedo- káže vyriešiť všetky problematické aspekty vzdelávania na Slovensku, rozhodne predstavuje jednu z kľúčových oblastí a má potenciál zvýšiť kvalitu a inkluzívnosť nášho systému výchovy a vzdelávania.

Materiál bol v júli 2021 predložený širšiemu okruhu expertov a expertiek v oblasti vzdelá- vacej politiky aj praxe, ktorí boli v tom čase členmi pracovných skupín a poradných skupín Štátneho pedagogického ústavu. Predkladaná verzia materiálu tak už zahŕňa zapracované pripomienky týchto expertov a expertiek, ktorým Óakujeme za kritické diskusie aj komen- táre k dokumentu.

1

SITUÁCIA V OBLASTI POSKYTOVANIA PODPORY

VO VZDELÁVANÍ NA SLOVENSKU

SITUÁCIA V OBLASTI POSKYTOVANIA PODPORY VO VZDELÁVANÍ

NA SLOVENSKU

Ako uvádzame v úvode, tento dokument vznikol v rámci úlohy Štátneho pedagogického ústavu, ktorá vyplynula z Plánu obnovy a odolnosti. Výsledkom má byť nová definícia špe- ciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb a model nárokovateľných podporných opatrení vo vzdelávaní. Táto úloha reaguje na jednu z najzásadnejších výziev vzdelávacieho systému na Slovensku, a to jeho nedostatočnú schopnosť vytvárať adekvátne podmienky na vzdelá- vanie detí a mladých ľudí s rozmanitými potrebami.

Žiaci a žiačky so znevýhodnením (zdravotným alebo sociálnym) na Slovensku dosahujú v prie- mere horšie vzdelávacie výsledky než žiaci a žiačky bez znevýhodnenia. Ukazuje sa to napríklad v medzinárodných aj domácich testovaniach vedomostí a zručností, v miere predčasného ukon- čovania školskej dochádzky či v dosahovaných stupňoch vzdelania (pre prehľad pozri Xxxxxxxx, 2020; Xxxxxxxx, 2019, ale aj OECD, 2019).

Rovnako sa však ukazuje, že nedostatočné vzdelávacie výsledky dosahujú aj žiaci a žiačky bez znevýhodnenia. Žiaci a žiačky zo Slovenska dlhodobo dosahujú horšie výsledky v porovnaní s ich rovesníkmi z viacerých iných krajín v medzinárodných testovaniach (NÚCEM, 2017, 2020; OECD, 2019)3. Podrobnejšia analýza zloženia skupiny pätnásťročných žiakov a žiačok, ktorí v medzinárodnom testovaní PISA v roku 2018 dosiahli najnižšie skóre v matematickej a čita- teľskej gramotnosti tiež ukázala, že táto tzv. riziková skupina je relatívne heterogénna. Hoci žiačky a žiaci so znevýhodnením majú vyššiu pravdepodobnosť, že sa do tzv. rizikovej skupiny dostanú, rozhodne nie je táto skupina zložená výlučne z nich. (Xxxxxxxx, Xxxxxx, 2020) Aj tieto údaje naznačujú, že vzdelávaciemu systému na Slovensku sa nedarí vytvárať také vzdelávacie podmienky, vÓaka ktorým sa môže každé dieťa či mladý človek plnohodnotne zapájať do vzde- lávania a dosahovať výsledky zodpovedajúce svojmu potenciálu.

Dôvodov, pre ktoré sa na Slovensku nedarí utvárať vhodné podmienky na vzdelávanie detí a mladých ľudí s rozmanitými vzdelávacími potrebami, je viacero. V oblasti poskytovania

3 Dlhodobo sa ukazujú nižšie výsledky najmä v medzinárodnom testovaní PISA, hoci v roku 2019 došlo k výraznejšiemu zlepšeniu v oblasti matematickej gramotnosti. V prípade ostatných testovaní v 4. ročníku (TIMSS a PIRLS) dosiahli žiačky a žiaci na Slovensku výsledky nad priemerom škály jednotlivých testovacích nástrojov. V testovaní TIMSS v roku 2019 dosiahli v medzinárodnom porovnaní žiaci a žiačky na Slovensku štatisticky výrazne horšie výsledky než je priemer krajín OECD aj EÚ. V prípade testovania PIRLS v roku 2016 bol výsledok na Slovensku porovnateľný s krajinami EÚ, no štatisticky významne horší od priemeru krajín OECD.

podpory vo vzdelávaní4 poukázali analýzy z uplynulých rokov predovšetkým na to, že z posky- tovania podpory vo vzdelávaní vypadáva veľká časť detí a mladých ľudí, ktorí by ju potrebovali a zároveň, že v našom systéme podpory chýbajú niektoré opatrenia, ktoré by plnohodnotné vzdelávanie detí a žiakov a žiačok s rozmanitými potrebami umožnili.

Nedostatočné pokrytie detí a ziakov či ziačok podpornými opatreniami vyplýva najmä z úz- keho vymedzenia špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, na ktoré sa zároveň naväzujú pre školy dodatočné finančne zdroje. To znamená, že na to, aby dostala škola na žiaka či žiač- ku tzv. navýšený normatív (teda vyšší objem prostriedkov určených na vzdelávanie), musí byť danému žiakovi či žiačke priznané zdravotné alebo sociálne znevýhodnenie alebo nadanie. Navýšené finančné prostriedky sa tak nevzťahujú napríklad na deti, u ktorých existuje zatiaľ len riziko vzniku prekážok vo vzdelávaní či na deti, ktoré zažívajú prechodné prekážky, na- príklad kvôli zhoršenému zdravotnému stavu či rodinnej situácii. (Xxxxxxxx, 2019) V prípade sociálneho znevýhodnenia navyše vzdelávací systém na Slovensku naráža na problém príliš úzkej definície sociálne znevýhodneného prostredia. Pri zohľadnení medzinárodných kritérií na posudzovanie ohrozenia chudobou alebo sociálnym vylúčením sa ukazuje, že nástroje cie- lené na podporu detí a mladých ľudí zo sociálne znevýhodneného prostredia vo vzdelávaní pokrývajú približne len polovicu tých, ktorí sú chudobou alebo sociálnym vylúčením ohroze- ní. (Xxxxxxxx, 2020) Situácia je pritom ešte komplikovanejšia v prípade materských škôl, kde sa s výnimkou špeciálnych materských škôl zdravotné či sociálne znevýhodnenie nepremieta do financovania vôbec (tamže).

Aj v prípade, že sa dieťa alebo žiak či žiačka, ktorá potrebuje podporu vo vzdelávaní, identifi- kuje ako dieťa či žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a škola dostane na jeho vzdelávanie vyššie finančné prostriedky, nemožno zaručiť, že skutočne dostane podporu, ktorú potrebuje. Vo vzdelávacom systéme totiž chýbajú viaceré opatrenia, ktoré sú bežné v zahra- ničí – napríklad nástroje na podporu pri osvojovaní si vyučovacieho jazyka, pokiaľ ho dieťa dostatočne neovláda, mentoringové či doučovacie programy (alebo tzv. celodenné vzdelávacie programy), systém na včasnú identifikáciu a predchádzanie predčasného ukončovania školskej dochádzky a podobne (prehľad existujúcich aj chýbajúcich nástrojov na podporu vzdelávania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia a so zdravotným znevýhodnením možno nájsť v Revízii výdavkov na skupiny ohrozené chudobou a sociálnym vylúčením, Xxxxxxxx, 2020).

Xxxxxx je aj to, do akej miery dokážu školy realizovať tie opatrenia, ktoré vzdelávací systém ponúka. Navýšené finančné prostriedky nie sú účelovo viazané, resp. ich školy môžu využiť

4 Ako uvádzame v úvode publikácie, školský neúspech detí a mladých ľudí súvisí s viacerými oblasťami, akými je napríklad chýbajúci systém včasnej intervencie a ranej starostlivosti. Tieto oblasti však presahujú rámec predkladaného materiálu aj predmetnej úlohy Štátneho pedagogického ústavu, a preto sa im podrobnejšie nevenujeme.

na personálne výdavky podľa vlastného uváženia. Na jednej strane sa tak pre školy vytvára priestor na flexibilné zabezpečenie pedagogického, odborného a podporného personálu (hoci len principiálne, keÓže tieto prostriedky často na zabezpečenie Óalších zamestnancov a za- mestnankýň nestačia, ako ukazujeme Óalej). Na druhej strane však nemožno zaistiť, že škola zabezpečí práve takých zamestnancov a zamestnankyne, ktorí dokážu danému dieťaťu poskyt- núť vhodnú formu podpory. Z tohto hľadiska sa ako významný problém ukazuje aj pripravenosť učiteľov a učiteliek vyučovať v rozmanitom prostredí. Práve práca učiteľov a učiteliek pritom podľa existujúceho výskumu predstavuje kľúčový faktor inkluzívneho vzdelávania. Individua- lizácia a diferenciácia učiva a metód výučby, ako aj širšie pôsobenie v rámci inkluzívnej klímy školy dokáže vytvárať adekvátne vzdelávacie podmienky detí a mladých ľudí s rozmanitými potrebami a pozitívne ovplyvňovať aj ich vzdelávacie výsledky (prehľad výskumne overených stratégií inkluzívneho vyučovania možno nájsť napr. v publikácii Xxxxxxxx, 2013). Dostupné údaje napríklad naznačujú, že medzi pedagogičkami a pedagógmi na Slovensku prevláda fron- tálny štýl výučby (teda vysvetľovanie učiva spred tabule, Xxxxxxxxxxx, 2019), ktorý individua- lizáciu vo vzdelávaní neumožňuje. Nedostatočnú pripravenosť vzdelávať deti a žiakov či žiačky s rozmanitými potrebami pritom reflektujú aj samotné učiteľky a učitelia (NÚCEM, 2019), no možnosti vzdelávania v tejto oblasti sú značne obmedzené (Xxxxxxxx, 2020). Údaje o tom, ako sa cítia byť pripravení na podporu detí a mladých ľudí s rozmanitými potrebami iné profesie pô- sobiace v školstve (napr. školské psychologičky, pedagogickí asistenti a pod.), nie sú dostupné. Ukazuje sa však, že aj týmto profesiám významne chýbajú vzdelávacie možnosti, podobne ako učiteľkám a učiteľom (Xxxxxxxx, 2019).

Okrem individuálnej pripravenosti osôb zapájajúcich sa do výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach predstavuje vo vzdelávacom systéme na Slovensku veľký problém tieto osoby v školách zabezpečiť. Z administratívnych údajov napríklad vyplýva, že v roku 20185pôsobil aspoň jeden odborný zamestnanec či zamestnankyňa len v 1 % materských škôl hlavného vzdelávacieho prúdu. Aspoň jedného pedagogického asistenta či asistentku v tomto roku zamestnávalo 5 % materských škôl a 30 % špeciálnych materských škôl. V prípade zák- ladných škôl bolo zastúpenie odborného a podporného personálu o čosi vyššie, no stále nie postačujúce. Aspoň jedného odborného zamestnanca či zamestnankyňu nemala v roku 2018 ani polovica základných škôl (takéhoto zamestnanca malo 44 %). Drvivá väčšina škôl pritom žiakov a žiačky so špeciálnymi vzdelávacími potrebami vzdeláva (v roku 2018 vzdelávalo aspoň jedného žiaka či žiačku so zdravotným znevýhodnením 86 % základných škôl a priemerný podiel

5 Novšia analýza nie je dostupná. Aktuálne je však zastúpenie pedagogických asistentov či odborných zamestnankýň v ško- xxxx na všetkých vzdelávacích stupňoch pravdepodobne vyššie, keÓže dochádzalo k rozširovaniu projektov z európskych zdro- jov Pomáhajúce profesie vo vzdelávaní. Čerpanie týchto prostriedkov a teda aj zabezpečenie potrebných profesií v školstve je však časovo obmedzené a údaje o počtoch týchto profesií tak vypovedajú len o aktuálnom stave, nie celkovej vybavenosti a pripravenosti systému na vzdelávanie detí a mladých ľudí s rozmanitými potrebami.

žiakov a žiačok so zdravotným znevýhodnením na jednu školu bol 8 %). (Xxxxxxxx, 2020) Aktu- álne údaje o zastúpení podporného a odborného personálu spracúva Štátny pedagogický ústav v samostatnej analýze.

Hlavným dôvodom nízkeho zastúpenia odborných zamestnancov či pedagogických asistentiek je, že školy nemajú na ich zamestnávanie dostatok finančných prostriedkov. Prepočty z roku 2018 ukazujú, že väčšine škôl (86 %) normované mzdové rozpočtovacie prostriedky po vyplate- ní miezd pedagogických a nepedagogických zamestnancov – vynímajúc pritom pedagogických asistentov – nestačili na to, aby zabezpečili aspoň jeden úväzok odborného zamestnanca či zamestnankyne6. (tamže)

Mozno teda zhrnúť, ze deťom a mladým ľuďom s rozmanitými potrebami sa na Slovensku nedarí vytvoriť adekvátne vzdelávacie podmienky predovšetkým z dvoch dôvodov:

01

02

dodatočná podpora vo vzdelávaní sa vzťahuje len na úzky okruh detí a ziakov a ziačok, ktorým sa oficiálne priznajú tzv. špeciálne výchovno-vzdelávacie po- treby, za ktoré sa považuje len zdravotné znevýhodnenie, nadanie alebo sociálne znevýhodnené prostredie;

v systéme chýbajú opatrenia, ktoré by dokázali potrebnú podporu zabezpečiť

– či už ide o chýbajúce nástroje podpory, ktoré systém nerozpoznáva (napríklad podpora pri osvojovaní si vyučovacieho jazyka) alebo o nástroje, ktoré v systéme existujú, no z rozličných dôvodov sa nerealizujú (najmä nedostatočná priprave- nosť učiteliek a učiteľov vyučovať v rozmanitom prostredí a nedostatočné finančné zdroje na zabezpečenie odborného a podporného personálu v školách).

Na to, aby bolo možné tieto nedostatky odstrániť a zabezpečiť vyššiu podporu vo vzdelávaní pre deti a mladých ľudí s rozmanitými potrebami, je teda potrebné rozšíriť okruh tých, ktorým sa má podpora poskytovať, ako aj okruh nástrojov a opatrení (a možnosti ich realizácie), pro- stredníctvom ktorých sa podpora vo vzdelávacej praxi zabezpečí. To, samozrejme, vyžaduje

5 Výpočet zohľadňoval zostávajúce finančné prostriedky po uhradení osobných nákladov na pedagogických a nepedagogic- kých zamestnancov a zamestnakyne vynímajúc pedagogických asistentov a asistentky. Okrem nárokovateľných mzdových výdavkov sa do osobných nákladov započítali aj priemerné odmeny za kalendárny rok 2018. Normované výdavky boli posu- dzované na základe počtu žiakov v školskom roku 2018/2019. Osobné náklady pedagogických, nepedagogických a odborných zamestnancov boli posudzované na základe reálnych výdavkov za posledný kvartál 2018. (Xxxxxxxx, 2020)

širokú škálu opatrení zahŕňajúcu skvalitnenie pregraduálneho vzdelávania učiteľov a učiteliek aj ich profesijného rozvoja, nastavenie mechanizmov financovania, prostredníctvom ktorých bude možné v školách financovať pedagogických asistentov či odborné zamestnankyne, ale napríklad aj zabezpečenie ich dostupnosti na pracovnom trhu.

Skôr, nez bude mozné tieto opatrenia realizovať, je však potrebné stanoviť optimálny model poskytovania podpory, ktorý dokáze zabezpečiť, ze sa bude poskytovať podpora vo vzdelávaní všetkým deťom a ziakom a ziačkam, ktoré to potrebujú a zároveň ze sa im poskytne taký typ podpory, ktorý bude zodpovedať ich potrebám. V nasledujúcich častiach textu sa usilujeme načrtnúť možnosti takéhoto modelu. Prostredníctvom analýzy piatich zahraničných modelov poskytovania podpory – ako sú ukotvené v legislatívnych a Óalších právne záväzných či odporúčaných dokumentoch v oblasti školstva – ukazujeme, akými spô- sobmi možno vymedziť okruh prijímateľov a prijímateliek podpory vo vzdelávaní (t. j. komu sa podpora poskytuje), ako aj oblasti, v ktorých sa podpora poskytuje (t. j. aké podporné opat- renia sa poskytujú).

2

POSTUP PRI TVORBE NÁVRHU NOVÉHO KONCEPTU

POSKYTOVANIA PODPORY

POSTUP PRI TVORBE NÁVRHU NOVÉHO KONCEPTU POSKYTOVANIA PODPORY

Hlavným cieľom návrhu nového modelu poskytovania podpory vo vzdelávaní je zabezpečiť rovnaký prístup ku kvalitnému a inkluzívnemu vzdelávaniu pre všetky deti a mladých ľudí, s prihliadnutím na ich individuálne potreby či rôznorodé prekážky, ktorým čelia. Tento cieľ je v súlade s medzinárodnými záväzkami Slovenskej republiky (najmä Dohovor OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím, 2010), ako aj odporúčaniami medzinárodných organizá- cií a princípmi inkluzívneho vzdelávania (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2016, 2017).

Jedným zo základných odporúčaní Európskej agentúry pre špeciálne a inkluzívne vzde- lávanie (2014) pre tvorbu politík v oblasti inkluzívneho vzdelávania je práve vytvorenie tzv. kontinua podpory vo vzdelávaní, v rámci ktorého sa podpora neposkytuje výhradne na základe priznanej diagnózy, ale odvíja sa primárne od miery podpory, ktorú je dieťaťu alebo mladému človeku potrebné poskytnúť na to, aby sa mohol plnohodnotne zapájať do vzdelávania.

Návrh, ako koncepčne nastaviť adekvátnu podporu vo vzdelávaní, vychádza prednostne z detailnejšieho prehľadu systémov poskytovania podpory vo vzdelávaní v piatich európ- skych krajinách, ktorých vzdelávacie systémy sa buÓ považujú za vysoko inkluzívne, alebo v uplynulých rokoch prešli významnými zmenami smerom k zvyšovaniu inkluzívnosti vzde- lávacieho systému. Medzi sledované krajiny sme tak zaradili Fínsko, Portugalsko, Írsko, Českú republiku a Nemecko (podrobnejšie zdôvodnenie výberu krajín možno nájsť v Boxe 1). Namiesto sekundárnej literatúry, ktorá poskytuje skôr rámcový prehľad o poskytovaní podpory vo vzdelávaní v sledovaných krajinách, vychádza tento prehľad najmä z primár- nych dokumentov – zákonov, vyhlášok a Óalších dokumentov s právnou záväznosťou či pri- najmenšom s odporúčacím charakterom.

BOX 1:

Výber krajín do porovnania

Pri výbere krajín do porovnania systémov poskytovania podpory sme sa usilovali zachytiť krajiny s vysoko inkluzívnymi vzdelávacími systémami, ako aj krajiny, v ktorých prebehli snahy o zvýšenie inkluzívnosti vzdelávania v nedávnom obdo- bí. Cieľom bolo zachytiť systémy, v ktorých je princíp inklúzie vo vzdelávaní etab- lovaný a dlhodobo rozvíjaný a súčasne sa pozrieť bližšie na to, aké kroky realizujú krajiny na začiatku svojho úsilia o zavádzanie princípov inklúzie do vzdelávania.

KeÓže inklúzia predstavuje mnohovrstevný koncept a týka sa širokej škály opat- rení aj procesov na úrovni štátnej správy, zriaÓovateľov škôl, samotných škôl aj jednotlivých vyučujúcich a detí, hodnotenie inkluzívnosti vzdelávacieho systému podľa jednotného kritéria nie je možné. Európska agentúra pre rozvoj špeciálne- ho a inkluzívneho vzdelávania (EASNIE) napríklad dlhodobo sleduje inkluzívnosť vzdelávacích systémov z hľadiska spoločného vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, t. j. z hľadiska desegregácie vzdelávacieho systému (pozri napr. Entrich, 2021). Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD) vyhodnocuje rovnosť vo vzdelávaní napríklad aj podľa kritérií kvality (operacionalizovanej úrovňou čitateľskej gramotnosti v medzinárodnom testovaní PISA) a vplyvu sociálno-ekonomického statusu na výsledky. V Óalších indikátoroch sa zohľadňuje napríklad aj pohoda, resp. wellbeing detí (komplex- né spracovanie na základe ostatných výsledkov PISA pozri v OECD, 2019). Výber vhodných krajín sme preto konzultovali s odborníkmi a odborníčkami na inklu- zívne vzdelávanie zo Slovenska, Českej republiky, ale aj pôsobiacimi v Európskej agentúre pre rozvoj špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania. Dôležitým faktorom bola aj jazyková dostupnosť.

Do porovnania sme napokon vybrali päť európskych krajín:

Fínsko, Portugalsko, Írsko, Nemecko a Českú republiku.

FÍNSKO

Krajiny severnej Európy sa v odborných aj politických diskusiách o vzdelávaní všeobecne považujú za príklady vysoko inkluzívnych vzdelávacích systémov (Xxxxx x kol., 2021). Na Slovensku sa relatívne veľká pozornosť venuje Fínsku, ktorého vzdelávacia politika bola napríklad aj výraznou inšpiráciou rozsiahleho strategic- kého materiálu Učiace sa Slovensko (Xxxxxx x kol., 2017).

Snahy o vytvorenie inkluzívneho vzdelávacieho systému začali vo Fínsku intenzív- ne prebiehať v sedemdesiatych rokoch minulého storočia a zamerali sa predovšet- kým na základné vzdelávanie. Ich cieľom bolo vytvoriť taký systém základného školstva, v rámci ktorého sa každému dieťaťu dostane vysoko kvalitné vzdeláva- nie v škole, ktorá je najbližšie jeho bydlisku.

Fínsky vzdelávací systém rozpoznáva množstvo opatrení na podporu prístupnosti vzdelávania pre všetky deti (napr. doprava do školy, školské stravovanie) a od roku 2010 sa do systému zaviedlo kontinuum podpory, v rámci ktorého sa prizná- va podpora všetkým žiačkam a žiakom a jej intenzita sa stupňuje podľa potrieb daného dieťaťa. (Xxxxx x kol., 2021)

Fínskemu vzdelávaciemu systému sa darí dosahovať nadpriemerné výsledky v me- dzinárodných testovaniach, a to u väčšiny žiakov a žiačok bez ohľadu na ich soci- álno-ekonomické zázemie (OECD, 2019). Napriek tomu je fínsky vzdelávací systém relatívne segregovaný a spoločného vzdelávania v hlavnom vzdelávacom prúde sa zúčastňuje menej ako polovica detí s oficiálne identifikovanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (Entrich, 2021).

Fínsko teda využívame ako príklad vzdelávacieho systému s dlhou tradíciou inklu- zívneho vzdelávania, a to predovšetkým z hľadiska rovného prístupu a dostupnos- ti vzdelávacieho systému z hľadiska sociálno-ekonomických faktorov.

PORTUGALSKO

Portugalsko na rozdiel od Fínska začalo svoje snahy o vytvorenie inkluzívneho vzdelávacieho systému až v prvom desaťročí 21. storočia. V roku 2008 prijala kra- jina legislatívu, na základe ktorej došlo k postupnej transformácii špeciálnych škôl na tzv. zdrojové centrá. Namiesto denného vzdelávania žiakov a žiačok so špeci- álnymi výchovno-vzdelávacími potrebami začali transformované špeciálne školy poskytovať podporu deťom priamo v školách hlavného prúdu.

Ďalšia reforma prebehla v roku 2018, kedy sa do systému poskytovania podpory zaviedlo kontinuum podpory. Nová legislatíva priznala nárok na podporu všetkým deťom (spočívajúcu v úprave spôsobu výučby založenom na tzv. univerzálnom modeli učenia sa) a takmer úplne odstránila koncept špeciálnych výchovno-vzde- lávacích potrieb. (Xxxxx, Xxxxx, Xxxxx, 2020)

V roku 2018 sa tak takmer 90 % žiačok a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdeláva- cími potrebami vzdelávalo spoločne s ostatnými deťmi (Entrich, 2021). Z hľadiska vplyvu sociálno-ekonomického zázemia na vzdelávacie výsledky sa Portugalsko pohybuje približne na úrovni priemeru krajín OECD (OECD, 2019).

Portugalsko poskytuje dôležitý príklad možností využitia odborného aj materiál- neho potenciálu špeciálnych škôl pri zabezpečovaní kvalitného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (jednotlivé centrá sa špecializujú na podporu vzdelávania detí s rôznymi typmi zdravotného postihnutia).

ÍRSKO

Podobne ako Portugalsko, aj Írsko pristúpilo k snahám o zvýšenie inkluzívnosti vzdelávacieho systému relatívne neskoro. V roku 2004 prijalo Írsko legislatívu, v rámci ktorej sa priznáva deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potre- bami právo na spoločné vzdelávanie. V tejto legislatíve sa definovali tiež prvé nástroje podpory, resp. podporné opatrenia, ktoré sa podobne ako na Slovensku uplatňovali v prípade, že boli danému dieťaťu oficiálne priznané špeciálne vý- chovno-vzdelávacie potreby.

K dôležitej zmene došlo v roku 2016, kedy Írsko pristúpilo k novému systému financo- vania podporných opatrení. Na základe výsledkov pilotného overovania sa prostried- ky na zabezpečenie špeciálno-pedagogickej podpory začali prideľovať paušálne. Namiesto striktného naviazania podpory na individuálne dieťa s diagnostikovaný- mi špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami dostáva každá škola prostriedky na zabezpečenie špeciálnych pedagógov a pedagogičiek podľa toho, koľko detí vzde- láva, aký podiel tvoria detí so znevýhodnením či v akom regióne sa nachádza.

Cieľom týchto zmien bolo odbúrať nadmernú administratívu vyplývajúcu z vy- kazovania špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, poskytnúť školám vyššiu mieru predvídateľnosti financovania (keÓže vzorec je verejne dostupný), ako aj väčšiu flexibilitu pri poskytovaní podpory a nakladaní s personálnymi kapacitami v škole. (Howe, 2020) Aktuálne prebiehajú zmeny aj v systéme financovania iných podporných profesií v školách.

Podľa hodnotenia OECD pritom Írsko patrí medzi krajiny s relatívne vysokou kva- litou vzdelávania aj nízkym vplyvom sociálno-ekonomického zázemia na výsledky (OECD, 2019). Spoločne s ostatnými deťmi sa vzdeláva približne 70 % detí s ofi- ciálne uznanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (Entrich, 2021).

Túto krajinu sme do porovnania vybrali predovšetkým kvôli jej relatívne unikátne- mu prístupu k spôsobu financovania podporného personálu v školách, ktorý môže byť nápomocný pri snahách odkloniť sa od nadmerného využívania diagnostic- kých kategórií a zabezpečiť adekvátnu podporu pre všetkých žiakov a žiačky.

ČESKÁ REPUBLIKA

Významným dôvodom pre zaradenie Českej republiky bola jazyková, kultúrna aj historická blízkosť. Reforma vzdelávania, ktorá prebieha od roku 2015, je aj z týchto dôvodov predmetom odborných reflexií na Slovensku a inšpirovala aj od- borné práce v ostatných rokoch (napr. Xxxxxxxx, 2019).

V roku 2005 sa českej legislatíve prvý raz objavil pojem podporných opatrení a v roku 2015 vznikol tzv. katalóg podporných opatrení, ktorého cieľom bol prechod z tzv. horizontálneho systému kategorizácie detí na základe typu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb na model vertikálny, ktorý by podľa princípu kon- tinua podpory stupňoval podporu podľa miery jej potreby (Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxxx x kol., 2015).

Hoci implementáciu nového systému poskytovania podpory sprevádzalo viacero problémov (OSF, 2018), reforma v Českej republike poskytuje príklad možností zvyšovania inkluzívnosti vzdelávacieho systému, ktorý je, podobne ako na Sloven- sku, relatívne silne založený na využívaní diagnostických typológií pri poskytova- ní podpory vo vzdelávaní. Rovnako sú k dispozícii evaluačné štúdie posudzujúce dopad zmien na školy (OSF, 2018). Jazyková a kultúrna blízkosť umožňuje detail- nejšie sledovať priebeh reformy z hľadiska jej prijatia verejnosťou či politickou reprezentáciou. Tieto informácie môžu byť nápomocné nielen pri konceptualizácii možností poskytovania podpory vo vzdelávaní, ktorým sa venuje predložený do- kument, ale aj v Óalších krokoch implementácie zmien do školskej praxe.

NEMECKO

Spomedzi všetkých vybraných krajín patrí Nemecko medzi najmenej inkluzívne vzdelávacie systémy. Spoločne s ostatnými deťmi sa v roku 2018 vzdelávala len čosi viac ako polovica detí s oficiálne priznanými špeciálnymi výchovno-vzdeláva- cími potrebami (Entrich, 2021) a vplyv sociálno-ekonomického zázemia na vzde- lávacie výsledky je v krajine relatívne výrazný (OECD, 2019).

V roku 2009 však Nemecko ratifikovalo dohovor OSN o právach ľudí so zdravotným znevýhodnením a za poslednú dekádu prebiehali v spolkových krajinách rôzne snahy o zvýšenie inkluzívnosti vzdelávacieho systému, ktoré sú v literatúre dobre zdokumentované.

Do porovnania sme vybrali spolkovú republiku Berlín a spolkovú republiku Dolné Xxxxx, v ktorých je v porovnaní s inými spolkovými republikami obzvlášť nízky podiel detí vzdelávaných oddelene v špeciálnych školách. (Xxxxx, 2015) V Dol- nom Sasku x Xxxxxxx zároveň v uplynulých rokoch prebehlo viacero dielčích krokov smerujúcich k zvýšeniu inkluzívnosti vzdelávacieho systému, ako napríklad zruše- nie špeciálnych škôl pre deti so špeciálnymi potrebami v oblasti učenia či komu- nikácie, pričom ostatné špeciálne školy zostali zachované (Lange, Plitze, 2017).

Systém poskytovania podpory v Nemecku je v porovnaní s Fínskom, Portugalskom či Írskom viac podobný súčasnému systému na Slovensku. Oficiálne sa rozpoznáva- jú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby v oblastiach ako učenie, emocionálny a sociálny vývin, komunikácia, mentálny vývin, telesný a motorický vývin, sluch, zrak, dlhodobé a závažné ochorenia, komplexné postihnutia. (Xxxxx, 2018) Ne- mecko teda poskytuje zaujímavý príklad krokov, ktoré môžu prispieť k zvýšeniu inkluzívnosti vzdelávacieho systému v krajine s relatívne silnou pozíciou diagnos- tických kategórií pri poskytovaní podpory vo vzdelávaní.

Na primárne dokumenty sme sa rozhodli zamerať preto, že hlavným cieľom úlohy tvorby nové- ho modelu podporných opatrení nie je len naznačiť ťažiskové princípy účinného poskytovania podpory vo vzdelávaní. Tie už boli napokon dostatočne pomenované v minulosti (pozri najmä Xxxxxxxx, 2020; Xxxxxxxx, 2019). Nový model je potrebné preniesť do legislatívy aj praxe výchovno-vzdelávacieho systému. Primárne dokumenty inkluzívnejšie orientovaných vzdelá- vacích systémov tak môžu poskytnúť detailnejší a hĺbkovejší náhľad do toho, ako podporu vo vzdelávaní nastaviť v praktickej rovine – napríklad, aké kritériá zohľadňovať pri zakladaní nároku na podporu, akú dokumentáciu na preukázanie nároku vyžadovať, či na aké rôzne typy podpory vo vzdelávaní možno žiakom a žiačkam priznať nárok. Jedným z podkladov pri tvorbe legislatívnych definícií, či samotných opatrení, môžu byť aj karty krajín, ktoré obsahujú de- tailnejší opis jednotlivých systémov, aj vybrané pasáže z primárnych dokumentov.

Z hľadiska obsahu sme sa pri analýze zvolených vzdelávacích systémov zamerali na oblasti, ktoré ako relevantné aspekty kontinua podpory pomenúva jedna z najobsiahlejších analýz poskytovania podpory deťom so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Táto analýza porovnáva a systematizuje existujúce teoretické koncepty kontinua podpory, ako aj nastavenia kontinua podpory v reálnych vzdelávacích systémoch (Rix a kol., 2013). Ústredným princípom kontinua je pritom odstupňovanie podpory podľa závažnosti či náročnosti potreby dieťaťa alebo mla- dého človeka. Zjednodušene – čím závažnejším prekážkam vo vzdelávaní učiaci sa čelí, tým väčšia podpora sa poskytuje. To, ako sa má podpora stupňovať, sa však v rôznych teoretických konceptoch aj vzdelávacích systémoch definuje rôzne. Môže sa meniť miesto vzdelávania – pri miernych prekážkach prebieha vzdelávanie obyčajne v bežnej škole a pri rastúcej nároč- nosti sa vytvárajú paralelné špeciálne vzdelávacie prúdy s rôznymi medzistupňami (napr. špe- ciálne triedy alebo vzdelávacie skupiny v bežných školách). Mení sa množstvo personálu aj typ profesií, ktoré dieťaťu či mladému človeku poskytujú podporu vo vzdelávaní; rovnako môže dochádzať k úpravám vzdelávacieho programu. Rix a kol. (2013) identifikovali šesť takýchto konceptualizácií kontinua podpory:

• priestor: kde sa poskytuje podpora – napr. špeciálny vs. bežný vzdelávací prúd,

• personál: kto poskytuje podporu – typy odborných, pedagogických a Óalších podporných nepedagogických zamestnankýň a zamestnancov,

• ziačka/ziak: komu sa poskytuje podpora – typ potrieb, závažnosť potreby,

• podpora: aký typ podpory a v akom množstve sa poskytuje – intenzita, typ inter- vencie a pod.,

• stratégie: v akej kvalite sa poskytuje podpora – inštrukcie v rámci vzdelávania,

spôsob identifikácie potrieb,

• systém: ako sú nastavené politiky podpory vo vzdelávaní.

S cieľom zjednodušiť a sprehľadniť analýzu vybraných modelov a zároveň vytvoriť dostatok priestoru na opis detailov nastavenia sledovaných systémov (napr. financovanie, typy podpor- ných opatrení a pod.) sme sa vychádzajúc z tejto taxonómie zamerali predovšetkým na otázky:

Komu sa poskytuje podpora vo vzdelávaní – teda čo zakladá nárok na podporu?

Aká podpora vo vzdelávaní sa poskytuje – teda aké podporné opatrenia sledované systémy definujú v primárnych dokumentoch?

Kto, kedy a ako identifikuje potreby učiacich sa a kto, kedy a ako im poskytuje podporu?

Akým spôsobom sa systém poskytovania podpory financuje?

Pri analýze primárnych dokumentov sledovaných vzdelávacích systémov pritom priebež- ne vystupovala potreba tieto otázky ešte viac upresniť. Vo všetkých sledovaných krajinách bolo napr. možné identifikovať viacúrovňový model podpory (t. j. rozlíšenie úrovne podpory na dvoch až piatich úrovniach). V zákonoch však bolo možné identifikovať aj podporné opat- renia mimo tohto viacúrovňového modelu. Napríklad nárok na výučbu v prvom či materinskom jazyku obyčajne nebol súčasťou viacúrovňového modelu, ale definoval sa na inom mieste, napriek tomu, že aj toto opatrenie možno jednoznačne zaradiť medzi podporné opatrenia. Pre presnosť sa potom v primárnych dokumentoch v rámci otázky „aká podpora sa poskytuje” identifikovali jednak opatrenia v rámci viacúrovňového modelu, jednak opatrenia mimo neho. Finálnu štruktúru, podľa ktorej sa analyzovali primárne dokumenty, poskytujú karty krajín (Príloha č. 1).

V nasledujúcom texte zhŕňame výsledky vyplývajúce z tohto prehľadu primárnych dokumentov. Na základe porovnania krajín navzájom, ako aj porovnania so slovenským systémom, zároveň formulujeme návrhy, ako nastaviť systém poskytovania podpory vo vzdelávaní na Slovensku.

Predkladaný dokument prináša výsledky analýzy a porovnania vybraných krajín v prvých dvoch oblastiach, ktoré predstavujú ideové jadro nového modelu poskytovania podpory vo vzdelá- vaní. Identifikujeme okruh oprávnených prijímateľov podpory (odpoveÓ na otázku „komu sa poskytuje podpora“), ako aj typ podpory, na ktorú majú mať deti a mladí ľudia nárok (odpoveÓ na otázku „aká podpora sa poskytuje“). Na základe zistení formulujeme v závere návrh nové- ho modelu poskytovania podpory vo výchovno-vzdelávacom systéme na Slovensku, ktorý by zohľadňoval pozitíva a trendy iných vzdelávacích systémov, ako aj realitu výchovno-vzdeláva- cej tradície a praxe na Slovensku.

3

KOMU SA POSKYTUJE PODPORA VO VZDELÁVANÍ? KRITÉRIÁ VZNIKU NÁROKU NA PODPORNÉ OPATRENIA

KOMU SA POSKYTUJE PODPORA VO VZDELÁVANÍ?

Kritériá vzniku nároku na podporné opatrenia

Každé dieťa alebo žiak či žiačka má podľa školského zákona č. 245/2008 Z. z. právo na “or- ganizáciu výchovy a vzdelávania primeranú jeho veku, schopnostiam, záujmom, zdravotné- mu stavu a v súlade so zásadami psychohygieny” (§ 144, ods. 1, písm. j).

Na špecifickejšiu podporu však podľa zákona majú právo len deti a žiaci či žiačky so špeci- álnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Tie, ktoré sa definujú ako požiadavky “na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schop- ností alebo osobnosti dieťaťa alebo žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti” (§ 2, písm. i). To znamená, že na priznanie pod- pory vo vzdelávaní – teda na to, aby sa dieťaťu či žiakovi alebo žiačke upravili podmienky, obsah, formy, metódy a prístupy vo výchove a vzdelávaní – je potrebné, aby mu boli oficiálne priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ŠVVP).

Školský zákon (§ 2, písm. i až q) zároveň Óalej stanovuje, že ŠVVP možno priznať len deťom a žiakom, ktorí majú priznaný určitý typ znevýhodnenia alebo nadanie, a to v kategóriách:

• zdravotné znevýhodnenie

✓ zdravotné postihnutie – mentálne postihnutie, sluchové postihnutie, zrakové postihnutie, telesné postihnutie, narušená komunikačná schopnosť, autizmus alebo Óalšie pervazívne vývinové poruchy,

✓ deti a ziaci chorí alebo zdravotne oslabení – ochorenie dlhodobého charakteru,

✓ vývinové poruchy učenia – porucha aktivity a pozornosti, vývinová porucha učenia

✓ poruchy správania – narušenie funkcií v oblasti emocionálnej alebo sociálnej.

• sociálne znevýhodnené prostredie – dieťa alebo žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností, nepodporuje socializáciu a neposkytuje dostatok primeraných podnetov na rozvoj osobnosti,

• nadanie – nadpriemerné schopnosti v intelektovej oblasti, v oblasti umenia alebo športu, resp. dosahovanie mimoriadnych výkonov v týchto oblastiach.

Poskytovanie podpory vo vzdelávaní na základe definovania poruchy, znevýhodnenia či inej diagnostickej kategórie sa pritom v aktuálnej odbornej diskusii považuje za nevhodný a súčasne nedostatočný spôsob z viacerých dôvodov (pre prehľad v kontexte slovenského vzdelávacieho systému pozri Xxxxxxxx, 2019). Po prvé, takýto model podpory vo vzdelávaní neumožňuje poskytovať podporu deťom a mladým ľuÓom, ktorí zažívajú dočasné prekážky vo vzdelávaní z rôznorodých príčin (napr. zhoršenie situácie v domácom prostredí) a na dosahovanie adekvátnych vzdelávacích výsledkov môžu rovnako potrebovať dodatočnú podporu, hoci aj krátkodobo. Druhým dôvodom, prečo diagnosticky zamerané modely ne- dosahujú uspokojujúce výsledky v oblasti inkluzívneho vzdelávania, je, že podporu deťom a mladým ľuÓom poskytujú až vo chvíli, keÓ sú prekážky vo vzdelávaní týchto detí a mladých ľudí výrazné. Vhodnou podporou pri miernejších prekážkach pritom možno zamedziť vzniku vážnejších problémov, s ktorými sa dieťa vo vzdelávaní stretáva (napr. Gale a kol., 2010). Ďalším nedostatkom diagnosticky orientovaných modelov je ich nízka flexibilita. Poskyto- vanú podporu totiž stanovuje rámec diagnózy, v dôsledku čoho nemusí podpora zodpovedať individuálnym potrebám dieťaťa či mladého človeka. V neposlednom rade sa pri diagnostike znevýhodnení či nadania prihliada viac na charakteristiky dieťaťa alebo mladého človeka a menej pozornosti sa venuje prekážkam vyplývajúcim z organizácie vzdelávania. Napríklad ako prekážku vo vzdelávaní žiakov a žiačok s obmedzenou mobilitou nie je nevyhnutné vní- mať ich znevýhodnenie (t. j. charakteristiku daného dieťaťa), ale bariéry prostredia škôl (t. j. charakteristiku prostredia, v ktorom sa vzdelávajú). Navyše, diagnostika porúch či znevýhodnení a vnímanie prekážok vo vzdelávaní ako “problému” daného dieťaťa prispieva ku stigmatizácii detí a mladých ľudí a k ich zhoršenému sebaponímaniu, ktoré môže dokon- ca viesť k zhoršovaniu vzdelávacích výsledkov (napr. Shifrer, 2013). Naväzovanie finančných prostriedkov na podporu vo vzdelávaní výlučne na diagnostiku porúch z hľadiska nastavenia vzdelávacích systémov prispieva k umelému navyšovaniu počtu špeciálnych výchovno-vzde- lávacích potrieb. V prípade, že žiak či žiačka zažíva mierne obtiaže, ale škola nemá dostatok finančných prostriedkov na to, aby zabezpečila adekvátnu podporu, môže v rámci systému vznikať tlak na to, aby sa dieťaťu pripísala diagnóza a naviazali sa na ňu finančné prostried- ky (aj z tohto dôvodu prechádzajú niektoré systémy, napr. Írsko, na plošné poskytovanie financií na podporné opatrenia; pozri Xxxxx, XxXxx x Xxxxx, 2020).

BOX 2:

Prečo je poskytovanie podpory výlučne podľa

diagnóz či znevýhodnení nedostatočné?

• Neumožňuje poskytovať podporu deťom a žiakom, ktorí žiadnu oficiálne uznanú diagnózu nemajú, no potrebovali by podporu v určitých oblastiach.

• Potrebu podpory zachytáva až vtedy, keÓ sú prekážky výrazné.

Skorá podpora pri menej závažných prekážkach pritom pomáha vyhnúť sa narastaniu problémov.

• Nezohľadňuje všetky oblasti, v ktorých by daný žiak či dieťa potrebovalo

podporu – podpora sa stanovuje podľa diagnózy a nie individuálnych potrieb a možností dieťaťa.

• Vedie k stigmatizácii žiakov a detí a nálepkovaniu rôznymi diagnózami,

znevýhodneniami či poruchami.

• Vedie k umelému navyšovaniu diagnóz, s cieľom zabezpečiť dodatočné zdroje na podporu detí.

Modely poskytovania podpory v krajinách, ktoré sme v rámci komparatívnej analýzy sledovali, vo významnej miere upúšťajú od nadväzovania podpory na kategorizáciu žiakov a žiačok podľa druhu znevýhodnenia, nadania či postihnutia. Hoci ani jeden systém celkom neupúšťa od me- dicínskych či psychologických diagnóz, všetky systémy pridávajú aj Óalšie kritériá, na základe ktorých možno deťom a mladým ľuÓom poskytnúť podporu vo vzdelávaní.

TAB. 1

Kritériá priznania podpory vo vzdelávaní

v sledovaných krajinách

KRITÉRIUM, KTORÉ SA V LEGISLATÍVNYCH A ĎALŠÍCH RELEVANTNÝCH DOKUMENTOCH DANEJ KRAJINY UVÁDZA AKO ZÁKLAD NÁROKU NA PODPORU VO VZDELÁVANÍ	KRAJINY, KTORÉ DANÉ KRITÉRIUM VYUŽÍVAJÚ (jedna krajina môže využívať aj viacero kritérií)
Priznanie podpory všetkým ziakom a ziačkam – nárok na základnú podporu vo vzdelávaní (napr. diferenciácia, individualizácia, prevencia) sa explicitne priznáva všetkým deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávacom procese	Portugalsko Írsko
Priznanie podpory ziakom a ziačkam, ktorí podporu potrebujú – nárok na podporu vo vzdelávaní sa priznáva tým deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávacom procese, ktorí ju potrebujú na to, aby sa mohli plnohodnotne zapájať do vzdelávania. Dôvody vzniku potreby sa nešpecifikujú; nárok na rôzne typy podpory určujú naopak charakteristiky tejto potreby, najmä:	Fínsko Portugalsko Írsko
✓ dočasnosť/trvácnosť potreby podpory	Česká republika
✓ náročnosť poskytovania podpory na naplnenie potreby
Priznanie podpory ziakom a ziačkam, ktorí vo vzdelávaní neprospievajú – nárok na podporu vo vzdelávaní sa priznáva tým deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávacom procese, ktorí (z akýchkoľvek dôvodov) neprospievajú vo vzdelávaní v širokom zmysle (účasť na vzdelávaní, úžitok zo vzdelávania, vzdelávacie výsledky)	Fínsko Portugalsko
Priznanie podpory ziakom a ziačkam, pre ktorých nie je aktuálne poskytovaná podpora vo vzdelávaní dostatočná alebo adekvátna – nárok na podporu vo vzdelávaní sa priznáva tým deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávacom procese, u ktorých aktuálne poskytovaná podpora nevedie k primeraným vzdelávacím výsledkom a neumožňuje im plnohodnotne sa zapájať do vzdelávania	Portugalsko Írsko

Priznanie podpory na základe oficiálne uznaného postihnutia/znevýhodnenia – nárok na podporu vo vzdelávaní sa priznáva tým deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávacom procese, ktorým sa oficiálne stanovila diagnóza postihnutia /znevýhodnenia: ✓ telesné postihnutie ✓ zmyslové postihnutie ✓ mentálne postihnutie ✓ zdravotný stav/ochorenie ✓ vývinové poruchy učenia ✓ poruchy správania	Fínsko Nemecko Portugalsko Írsko Česká republika
Priznanie podpory na základe iných charakteristík alebo podmienok ziakov a ziačok – v zákonných predpisoch a Óalších relevantných dokumentoch možno nájsť odkazy aj na niektoré konkrétne charakteristiky, na základe ktorých sa deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávacom procese poskytuje podpora; najmä: ✓ nadanie ✓ sociálne znevýhodnenie ✓ odlišný materinský jazyk, resp. potreba podpory v osvojovaní si vyučovacieho jazyka školy	Fínsko Nemecko Portugalsko Írsko Česká republika
Poznámka k spôsobu analýzy sledovaných modelov: V primárnych dokumentoch sa v prvom kroku identifikovali relevantné pasáže textu, ktoré akýmkoľvek spôsobom informujú o kritériách či kategóriách zakladajúcich nárok na podporu alebo konkrétne podporné opatrenia vo vzdelávaní. Opisne sa tieto kritériá či kategórie spracovali pre jednotlivé krajiny v kartach krajín (pozri Prílohu 1). Tabuľka sumarizuje zistenia spoločne pre všetky krajiny. Niektoré krajiny sa uvádzajú pri rôznych typoch kritérií preto, že v rámci opisu nárokovateľnosti podpory využívajú rôzne kritériá.

Ako sumarizuje Tabuľka 1, sledované systémy v zákonoch a Óalších relevantných dokumen- toch priznávajú podporu nielen žiakom a žiačkam so znevýhodnením alebo zažívajúcim iný typ identifikovateľných prekážok. Niektoré systémy priznávajú nárok na podporu bezpod- mienečne, teda deklarujú, že na vhodné podporné opatrenia majú nárok všetky deti a mladí ľudia vo vzdelávaní, prípadne priznávajú podporu tým žiakom a žiačkam, ktorí ju potrebujú a to bez ohľadu na to, z akých dôvodov táto potreba vzniká alebo o aký typ potreby ide. Namiesto nadväzovania podpory na typ znevýhodnenia sa podpora nárokuje podľa typu potreby (napr., či ide o krátkodobú alebo pretrvávajúcu potrebu, resp. nakoľko intenzívna je potreba podpory). Prihliada sa aj na vzdelávacie výsledky, či už z hľadiska akademických výsledkov alebo všeobecnej participácie vo vzdelávaní, ako aj na to, či podpora, ktorá sa

poskytuje, umožňuje daným deťom a mladým ľuÓom plnohodnotne participovať na vzdelá- vaní a dosahovať vzdelávacie výsledky, ktoré zodpovedajú ich vzdelávacím predpokladom.

V porovnaní so slovenským modelom môžu sledované systémy do veľkej miery pomôcť pre- konávať problémy, ktoré opisujeme vyššie (Box 2). V prvom rade tieto modely rozširujú okruh kritérií zakladajúcich nárok na podporu vo vzdelávaní. VÓaka tomu môžu dostať podporu aj žiaci a žiačky, ktorí zažívajú prekážky vo vzdelávaní len dočasne alebo v miernej- šej podobe, čo umožňuje podporiť deti a žiakov včas, aby sa na relatívne drobné obtiaže ne- začali nabaľovať väčšie prekážky. Zároveň sa tieto modely pri zakladaní nároku na podporu presúvajú od identifikácie charakteristík dieťaťa či ziaka k posudzovaniu vzdelávacích výstupov detí a mladých ľudí v širokom zmysle a existujúcich podmienok v škole. Viac než na prekážky vyplývajúce z určitých individuálnych čŕt sa pozornosť venuje tomu, či sa deťom darí dostatočne zapájať do vzdelávania a mať z neho úžitok. Podpora sa potom po- skytuje vždy, keÓ sa žiakovi či žiačke nedarí dosahovať vzdelávacie výsledky, ktoré zodpo- vedajú jeho/jej vzdelávacím predpokladom alebo keÓ podpora, ktorá sa aktuálne poskytuje, k adekvátnym výsledkom nevedie. Popri týchto kritériách všetky sledované krajiny rozpo- znávajú ako základ nároku na podporu aj psycho-medicínske alebo špeciálno-pedago- gické diagnózy7, či ďalšie sociálne, ekonomické alebo kultúrne charakteristiky ziakov a ziačok. Na tieto kategórie však obyčajne nadväzujú špecifické podporné opatrenia, ktoré sú zacielené na prekonanie konkrétnych bariér, napríklad nárok na vzdelávanie v posunko- vom jazyku alebo tlmočenie do posunkového jazyka.

Pri nastavovaní nového systému podporných opatrení je potrebné v prvom kroku rozšíriť okruh detí a ziakov, ktorí majú právny nárok na poskytovanie podpory vo vzdelávaní. Konkrétne možno podľa vzoru iných krajín odporúčať, aby legisla- tívna úprava nárokovateľnosti podporných opatrení explicitne zahŕňala tieto kri- tériá vzniku nároku na podporu:

✓ nárok na základnú podporu vo vzdelávaní majú všetky deti, žiaci a žiačky,

✓ deti, žiaci a žiačky majú nárok na Óalšie podporné opatrenia v prípade, že

7 Najviac sa od medicínskych a psychologických diagnostických kategórií odkláňa portugalský zákon, ktorý neobsahuje žiad- nu definíciu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Rozpoznáva však tzv. špeciálne zdravotné potreby (special health needs), ktoré sa definujú ako potreby vyplývajúce z problémov v oblasti fyzického alebo mentálneho zdravia, ktoré majú dopad na fungovanie danej osoby a vyplývajú z nich vážne orgánové alebo telesné obmedzenia.

• takúto podporu potrebujú,

• bez takejto podpory sa nemôzu plnohodnotne zapájať do vzdeláva- nia a dosahovať výsledky, ktoré zodpovedajú ich predpokladom.

✓ nárok na rôzne typy podporných opatrení sa odvíja od:

• miery podpory, ktorú je potrebné dieťaťu alebo žiakovi či žiačke poskytnúť, pričom sa charakter potreby neodvíja od charakteristík žiaka, ale posudzuje sa povaha samotnej potreby vo vzťahu k možnos- ti plnohodnotne sa zapájať do vzdelávania a dosahovať primerané výsledky; zohľadňuje sa najmä:

pretrvávanie potreby – podpora sa poskytuje tak dlho, ako je to potrebné,

intenzita potreby – intenzita poskytovanej potreby zodpovedá

intenzite potreby daného dieťaťa, žiaka či žiačky,

oblasť, v ktorej dieťa potrebuje podporu – podpora sa poskytuje v tých oblastiach, ktoré sú potrebné pre individuálne dieťa,

žiaka či žiačku v konkrétnej škole.

• účinnosti podpory, ktorá sa dieťaťu či žiakovi už poskytovala

– zohľadňujú sa faktory prostredia školy – jeho priestorové usporia- danie aj usporiadanie vzdelávacieho procesu; podpora sa poskytuje vtedy, ak dosiaľ aplikované stratégie neboli účinné,

• psycho-medicínskej alebo špeciálnopedagogickej diagnostiky dieťaťa či žiaka – pre deti zažívajúce konkrétne prekážky vyplývajúce predovšetkým z telesného, mentálneho alebo zmyslového znevýhodne- nia sa ustanovuje nárok na služby a pomôcky, ktoré im umožňujú tieto prekážky prekonať.

Rozšírenie nárokovateľnosti podpory vo vzdelávaní tak bude vyžadovať redefinícu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktorá aktuálne zakladá nárok na podporu výlučne na základe identifikácie konkrétneho druhu znevýhodnenia (zdravotného či sociálneho) alebo nadania. Vyššie uvedený sumár kritérií nárokovateľnosti podporných opatrení v krajinách, ktoré sme podrobili hĺbkovej analýze, čerpá nielen zo samotnej definície ŠVVP v legislatívnych dokumen- toch, ale prihliada aj na Óalšie časti zákonných úprav.

Rozvoľnenie, resp. rozšírenie kritérií zakladajúcich nárok na podporu vo vzdelávaní bude ná- sledne viesť k potrebe identifikovať aj to, akým spôsobom sa bude nárok napĺňať. S cieľom priblížiť možnosti tvorby systému, ktorý by takto široko nárokovateľnú podporu zabezpečo- val, sa v Óalšom kroku vo vybraných krajinách sledovalo práve to, aký typ podpory definujú v oficiálnych dokumentoch.

4

AKÁ PODPORA VO VZDELÁVANÍ SA POSKYTUJE? VYMEDZENIE PODPORNÝCH OPATRENÍ

V SLEDOVANÝCH SYSTÉMOCH

AKÁ PODPORA VO VZDELÁVANÍ SA POSKYTUJE?

Vymedzenie podporných opatrení v sledovaných systémoch

Ústredným konceptom systému poskytovania podpory vo vzdelávaní vo väčšine sledovaných vzdelávacích systémoch je tzv. kontinuum podpory, ktoré odvíja poskytovanie podpory práve od komplexnosti a odbornej náročnosti zabezpečenia podpory vo vzťahu k potrebe dieťaťa či mladého človeka a existujúcim podmienkam školy, namiesto taxonomickej klasifikácie charakteristík ziakov a ziačok (resp. druhov znevýhodnení). V prípade, že dieťa zažíva len mierne prekážky, vzdelávacie systémy obyčajne reagujú menej intenzívnymi opatreniami, kto- ré možno plne a bez väčších personálnych či finančných nárokov realizovať v hlavnom vzdelá- vacom prúde. S rastúcou závažnosťou prekážok sa následne stupňuje aj miera poskytovanej podpory a pristupuje sa k vyčleňovaniu detí a mladých ľudí do špeciálneho vzdelávacieho prúdu (Rix a kol., 2013).

Výhodou takéhoto viacúrovňového modelu je, že umožňuje poskytovať podporu deťom a žia- kom flexibilne a práve na základe kritérií, ktoré opisujeme vyššie. Pokiaľ sú zažívané prekážky krátkodobé a na ich prekonávanie stačí menej intenzívna a z hľadiska personálnych či časo- vých kapacít nenáročná podpora (napr. doučovanie v niektorom predmete), dieťa má nárok na podporu na niektorej z nižších úrovní. K vyšším úrovniam podpory sa pristupuje so stupňu- júcou sa náročnosťou či trvácnosťou poskytovania podpory a pokiaľ už uplatnené opatrenia neviedli k tomu, že sa dieťa môže plnohodnotne zapájať do vzdelávania a dosahovať vzdeláva- cie výsledky primerané jeho predpokladom.

Kontinuum podpory sa vizuálne zobrazuje symbolom trojuholníka, ktorý reprezentuje nielen zvyšujúcu sa intenzitu podpory po vertikálnej osi (zdola nahor), ale aj zužujúci sa okruh detí a mladých ľudí, pre ktorých je podpora na určitej úrovni potrebná. Všetci žiaci a žiačky – alebo prinajmenšom veľká väčšina – spadajú do prvej úrovne podpory (čo korešponduje práve s roz- šírenými kritériami nárokovateľnosti podpory) a v prípade, že táto podpora nie je dostatočná, poskytuje sa špecifickejšia a cielenejšia podpora zameraná na odstraňovanie konkrétnych pre- kážok. Na vrchole trojuholníka, teda na najvyšších úrovniach podpory, sa obyčajne nachádza- jú opatrenia na zabezpečenie prístupu k vzdelávaniu pre deti, ktoré zažívajú závažné obtiaže.

Tieto úrovne podpory sa v sledovaných modeloch zväčša spájajú aj s určitým typom zdravot- ného znevýhodnenia či zdravotného postihnutia. Koncept kontinua poskytovania podpory schematicky naznačuje obrázok 1.

Množstvo detí, ktoré podporu potrebujú

Množstvo detí, ktoré podporu potrebujú

Vysoká intenzita podpory

Nízka intenzita podpory

Obr. 1 Kontinuum podpory: Odstupňovanie podpory podľa intenzity potrebnej podpory a rozsahu žiackej populácie, ktorá podporu danej intenzity potrebuje

Podľa rozsiahleho prehľadu vzdelávacích systémov v rôznych krajinách (Rix a kol., 2013) mož- no kontinuum poskytovania podpory sledovať vo väčšine vzdelávacích systémov. Na Slovensku možno napríklad stupňovitosť čiastočne pozorovať pri zvyšovaní normatívneho koeficientu personálnej náročnosti podľa stupňa závažnosti znevýhodnenia žiaka či žiačky (t. j. na vzde- lávanie žiakov a žiačok so závažnejším druhom znevýhodnenia dostáva škola viac finančných prostriedkov (Nariadenie vlády Slovenskej republiky, ktorým sa ustanovujú podrobnosti rozpisu finančných prostriedkov zo štátneho rozpočtu pre školy a školské zariadenia č. 630/2008 Z. z.).

Systémy krajín, ktorým sa venujeme v predloženej analýze, však pracujú s princípom stup- ňovitého priznávania podpory vo vzdelávaní komplexnejšie. V oficiálnych dokumentoch rámcovo definujú ciele poskytovania podpory na jednotlivých úrovniach, aj spôsoby, akými ich možno dosahovať (t. j. podporné opatrenia). Vymedzujú proces, akým sa potreba pod- pory vo vzdelávaní identifikuje a kto za jej identifikáciu zodpovedá, ako aj to, kto zodpovedá za poskytnutie podpory.

Tri z piatich sledovaných modelov pritom rozpoznávajú tri stupne alebo úrovne podpory (Portugalsko, Írsko, Fínsko); Nemecko rozpoznáva dve úrovne a Česká republika až päť. Box 3 zhŕňa, ako sledované krajiny definujú jednotlivé úrovne.

BOX 3:

Úrovne podpory v sledovaných krajinách

FÍNSKO

• Doučovanie a čiastočné špeciálne vzdelávanie – je určené pre žiakov

a žiačky, ktorí z nejakého dôvodu krátkodobo zaostávajú v učení a pre žiakov a žiačky, ktorí sa musia z dôvodu ťažkostí v učení či navštevovaní školy čiastočne vzdelávať v rámci špeciálneho vzdelávania.

• Zvýšená podpora – je určená pre žiakov a žiačky, ktorí potrebujú pravidelnú podporu vo vzdelávaní.

• Špeciálna podpora – priznáva sa na základe formálneho rozhodnutia

o pridelení tohto typu podpory (do veľkej miery ide o umiestňovanie detí do špeciálneho vzdelávacieho prúdu).

ÍRSKO

• Podpora na úrovni triedy – spočíva v intervenciách v rámci bežného vyučovania; poskytuje sa žiakom a žiačkam s odlišnými alebo individuálnymi vzdelávacími potrebami alebo tým, ktorí potrebujú odlišný vzdelávací prístup; zároveň sem patria programy na podporu bezpečného vzdelávacieho prostredia (napr. prevencia šikanovania) či prevenciu obtiaží vo vzdelávaní (napr. aktivity na podporu rozvoja čitateľskej gramotnosti a pod.).

• Podpora na úrovni školy – poskytuje sa v prípade, že učiteľka či učiteľ nedokáže zabezpečiť potreby žiaka na úrovni triedy a do intervencie je potrebné zahrnúť Óalšie osoby, ktoré budú nápomocné pri poskytovaní podpory.

• Podpora na úrovni školy plus – poskytuje sa v prípade, že má dieťa vážne a/alebo pretrvávajúce špeciálne potreby v učení a potrebuje intenzívnu podporu; do intervencie vstupujú poradne či Óalšie osoby mimo prostredia školy.

PORTUGALSKO

• Všeobecné opatrenia – poskytujú sa všetkým žiakom a žiačkam s cieľom podporovať účasť na vzdelávaní a zlepšiť učenie.

• Selektívne opatrenia – poskytujú sa žiakom a žiačkam, pre ktorých nie sú dostatočné všeobecné opatrenia.

• Dodatočné opatrenia – poskytujú sa žiakom a žiačkam s intenzívnymi

a pretrvávajúcimi problémami v komunikácii, interakcii, kognitívnej oblasti alebo v učení, ktoré vyžadujú špecializované zdroje na podporu učenia

a inklúzie.

ČESKÁ REPUBLIKA

• Vymedzuje päť stupňov opatrení “podľa organizačnej, pedagogickej a finančnej náročnosti” (podľa zákona); jednotlivé stupne spresňuje vyhláška, ktorá relatívne rozsiahlo opisuje žiakov, ktorým sa má podpora

poskytovať (vrátane uvedenia konkrétnych diagnóz), ako aj opatrenia, ktoré sa majú realizovať.

NEMECKO (BERLÍN A DOLNÉ XXXXX)

• Dodatočná podpora na úrovni školy bez formálneho uznania špeciálno- pedagogických potrieb dieťaťa (žiaci a žiačky s mimoriadnym nadaním

a kognitívnymi schopnosťami alebo závažnými ťažkosťami v učení).

• Špeciálno-pedagogická podpora – po formálnom diagnostikovaní ŠVVP; niektoré spolkové krajiny Óalej rozlišujú rôzne úrovne podľa stupňa závažnosti.

Poznámka: Podrobnejší opis stupňov podpory za každú krajinu možno nájsÉ v Prílohe.

Ako vyplýva z prehľadu uvedeného v Boxe 3, spôsob, akým jednotlivé krajiny definujú stup- ne či úrovne podpory, nie je úplne jednotný. V niektorých systémoch sa podpora na prvej úrovni explicitne priznáva všetkým žiakom a žiačkam (najmä Portugalsko) a zahŕňa aj rôzne preventívne opatrenia zamerané nielen na zlepšovanie dosahovania vzdelávacích výsled- kov, ale aj na celkové zlepšovanie klímy školy a vzdelávacieho prostredia (najmä Írsko). Iné modely uvádzajú ako podmienku pre priznanie prvej úrovne podpory objavenie sa ťažkostí vo vzdelávaní (Fínsko, Nemecko). Principiálne však všetky modely nasledujú konceptuálne vymedzenie kontinua podpory – na najnižšej úrovni podpory sa usilujú relatívne nená- ročnými úpravami vo vzdelávaní zachytiť všetkých žiakov a žiačky a poskytnúť im vhodné podmienky na to, aby sa mohli plnohodnotne zapájať do vzdelávania a dosahovať prime- rané výsledky. Uplatňujúc kritériá, o ktorých podrobne informujeme v predošlej kapitole, stanovujú nárok na intenzívnejšiu podporu v prípade, že podpora na nižších úrovniach nie je pre dané dieťa dostatočná.

Výrazným rozdielom oproti vzdelávaciemu systému na Slovensku je tiež presúvanie zodpo- vednosti za identifikáciu aj napĺňanie vzdelávacích potrieb z poradenského systému na školy a bežné pedagogičky a pedagógov, a to predovšetkým na nižších úrovniach podpory. Oficiálne rozhodnutie, resp. oficiálna diagnostika zo strany (najčastejšie externého) poradenského za- riadenia sa vo všetkých modeloch vyžaduje najskôr od druhej úrovne (teda podpora na prvej úrovni sa zakaždým poskytuje bez potreby externého oficiálneho rozhodnutia; v niektorých systémoch sa vyžaduje takéto rozhodnutie až na tretej úrovni – napr. Portugalsko).

V porovnaní so Slovenskom vymedzujú sledované vzdelávacie systémy aj to, aký typ podpory sa žiakom a žiačkam poskytuje. Opatrenia na nižších úrovniach spočívajú predovšetkým v úpra- ve vzdelávania v podobe individualizácie vzdelávacích stratégií, diferenciácii vyučovania či Óalších nástrojov inkluzívnej pedagogiky. Na vyšších úrovniach vstupuje do podpory dieťaťa alebo žiaka či žiačky Óalší odborný alebo podporný personál a uplatňujú sa komplexnejšie stratégie na odstránenie prekážok vo vzdelávaní.

Po rozšírení kritérií na priznanie podpory vo vzdelávacom systéme na Slovensku tak bude po- trebné špecifikovať aj to, aký typ podpory je potrebné v školách poskytovať. V nasledujúcej časti preto sumarizujeme, aká konkrétna podpora sa deťom a mladým ľuÓom v primárnych do- kumentoch sledovaných krajín priznáva, teda na aké opatrenia majú nárok v prípade rôznych úrovní podpory, ale aj mimo nich.

Výpočet a klasifikácia podporných opatrení v primárnych dokumentoch

Konkrétne opatrenia alebo typ podpory, ktorý sa má deťom a mladým ľuÓom vo vzdelávaní poskytovať, sa v sledovaných zahraničných systémoch definuje nielen v rámci viacúrovňové- ho modelu podpory. V každom systéme možno nájsť okrem opatrení špecifikovaných v rámci viacúrovňového modelu aj Óalšie opatrenia, ktorých účelom je sprístupnenie kvalitného a in- kluzívneho vzdelávania pre všetky deti a mladých ľudí a prekonanie prekážok, ktoré môžu vyplývať z ich špecifickej situácie.

S cieľom doplniť obraz o sledovaných systémoch sme v rámci analýzy primárnych dokumentov identifikovali všetky podporné opatrenia, ktoré definujú, a to v rámci viacúrovňového modelu podpory, ako aj mimo neho. Zoznam týchto opatrení spolu so zaradením do príslušnej úrovne podpory alebo mimo viacúrovňového modelu pre všetky krajiny zhŕňajú tabuľky 2 až 4.

Je dôležité zdôrazniÉ, že tento sumár je potrebné vnímaÉ výlučne ako ilustráciu sledovaných modelov a výpočet opatrení na podporu vo vzdelávaní nemožno vnímaÉ ako vyčerpávajúci zoznam potrebných zmien. Na identifikáciu komplexnejšieho zoznamu podporných opatrení, ktoré je potrebné implementovaÉ vo vzdelávacích systémoch na zvýšenie ich inkluzívnosti, je nutné zohľadniÉ poznatky odbornej domácej aj zahraničnej literatúry, ktoré okrem výpočtu opatrení často analyzujú

aj ich účinnosÉ. Zároveň tento zoznam nemusí nevyhnutne obsahovaÉ všetky opatre- nia, ktoré sa v danej krajine realizujú vo vzdelávacej praxi. Tabuľka zahŕňa výlučne len tie opatrenia, ktoré explicitne pomenúvajú analyzované dokumenty.

Teda v prípade Fínska sa napríklad na žiadnej z úrovní neuvádza individualizácia vzdelávania, hoci z iných zdrojov (pozri napr. Saloviita, 2018) vyplýva, že učiteľky a učitelia v praxi uplatňujú diferenciáciu vzdelávacieho obsahu a metód.

Sumár opatrení čerpajúci z analýzy primárnych dokumentov vybraných krajín môže pomôcť identifikovať oblasti, v ktorých sa poskytuje podpora v inkluzívnejších vzdelávacích systé- moch. Slúži aj ako ilustrácia zaraÓovania rôznych typov opatrení do úrovní podpory či mimo viacúrovňový model, čím môže pomôcť pri špecifikácii nového modelu poskytovania podpory na Slovensku.

TAB. 2

Sumár opatrení (klastrovaných podľa zamerania)

na podporu detí v sledovaných krajinách

OBLASŤ 1: PODPORA V UČENÍ SA, KTORÚ ZABEZPEČUJÚ UČITEĽKY A UČITELIA NA ÚROVNI PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

Fínsko

Portugalsko

Írsko

Nemecko

Česká republika

Úrovne podpory

1.

2.

3.

mimo

1.

2.

3.

mimo

1.

2.

3.

mimo

1.-2.

mimo

1.

2.

3.

4.

5.

mimo

ÚPRAVA STRATÉGIÍ VYUČOVANIA

diferenciácia a individualizácia vyučovania

x

x

x

x

x

x

x

x

úprava kurikula (úprava obsahu – obohatenie, presun, redukcia)

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

predĺženie času na vypracovanie úloh

x

úprava hodnotenia

x

x

x

x

x

x

x

aktivizačné metódy výučby (kolaboratívne a kooperatívne učenie, práca v skupinách)

x

využívanie IKT

x

úprava organizácie výučby (úpravy týkajúce sa priebehu a štruktúry výučby, priestorového usporiadania či zasadacieho poriadku, ale aj voľnočasové aktivity a podpora záujmov žiaka a pod.)

x

x

x

x

x

x

programy včasnej intervencie – napr. zintenzívnenie dodatočnej podpory v prvých ročníkoch (podpora pri rozvoji základov čitateľskej gramotnosti)

x

rozvoj štruktúrovaných metód a stratégií učenia

x

vzdelávací plán (individuálny vzdelávací plán, plán prechodu na Óalší stupeň vzdelávania)

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

ORGANIZÁCIA VZDELÁVANIA

úprava podmienok prijímania do vzdelávania, ukončovania vzdelávania či iných skúšok

x

x

x

x

x

zmeny v načasovaní školskej dochádzky (predĺženie školskej dochádzky, skorší nástup do školy)

x

x

x

x

zmeny v postupe do ročníkov (opakovanie, preskočenie)

x

MATERIÁLNE A PRIESTOROVÉ VYBAVENIE, POMÔCKY

bežné vzdelávacie materiály a pomôcky (bezplatné, finančná podpora na ich zabezpečenie)

x

x

TAB. 3

Sumár opatrení (klastrovaných podľa zamerania)

41

na podporu detí v sledovaných krajinách

OBLASŤ 2: PODPORA V UČENÍ SA, KTORÚ ZABEZPEČUJE ĎALŠÍ ODBORNÝ A PODPORNÝ PERSONÁL

Fínsko

Portugalsko

Írsko

Nemecko

Česká republika

Úrovne podpory

1.

2.

3.

mimo

1.

2.

3.

mimo

1.

2.

3.

mimo

1.-2.

mimo

1.

2.

3.

4.

5.

mimo

DODATOČNÁ PODPORA V UČENÍ

Doučovanie, intervencia v malých skupinách zameraná na vzdelávacie výsledky, individuálna podpora

x

x

x

x

x

x

predmet špeciálno-pedagogická starostlivosť

x

x

x

x

DODATOČNÉ PERSONÁLNE ZABEZPEČENIE A SLUŽBY URČENÉ NA KOMPENZÁCIU ZNEVÝHODNENIA

dodatočný personál (všeobecne)

x

x

tlmočnícke služby

x

x

x

asistenčné služby

x

x

špeciálny pedagóg

x

multidisciplinárny tím

x

asistent pedagóga

x

x

x

Óalší pedagogický pracovník

x

x

x

školský psychológ

x

x

x

školský špeciálny pedagóg

x

x

x

tlmočník posunkového jazyka

x

x

prepisovateľ pre nepočujúcich

x

x

Óalší nepedagogický pracovník

x

asistent

x

psychologické služby

x

rečová terapia

x

rehabilitácia

odborná intervencia (logopedická, jazyková, lekárska)

x

externé zariadenie / poradňa pre podporu v rôznych oblastiach (IKT, personál, učenie, špeciálne pomôcky)

x

x

x

x

x

x

x

x

x

intervencie na podporu sociálnych a emocio- nálnych kompetencií

x

x

VZDELÁVANIE V ŠPECIÁLNOM PRÚDE

vzdelávanie v špeciálnom prúde

x

x

x

x

x

x

MATERIÁLNE A PRIESTOROVÉ VYBAVENIE, POMÔCKY

dodatočné a špeciálne vzdelávacie materiály a pomôcky; materiály a pomôcky pre deti s postihnutím

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

úprava priestorov

x

x

jazyková podpora (pre deti cudzincov, výučba v jazyku národnostnej menšiny alebo inom jazyku, posunkový jazyk)

x

x

x

x

x

PODPORA INKLÚZIE NA ÚROVNI ŠKOLY

celoškolský program na podporu inklúzie (zameraný na všeobecné stratégie alebo podporu individuálneho žiaka)

x

x

technicko-pedagogická správa

x

x

programy na prevenciu úzkosti a budovanie odolnosti

x

TAB. 4

Sumár opatrení (klastrovaných podľa zamerania)

na podporu detí v sledovaných krajinách

OBLASŤ 3: PODPORA V OBLASTIACH DOPLŇUJÚCICH PODPORU V UČENÍ SA

Fínsko

Portugalsko

Írsko

Nemecko

Česká republika

Úrovne podpory

1.

2.

3.

mimo

1.

2.

3.

mimo

1.

2.

3.

mimo

1.-2.

mimo

1.

2.

3.

4.

5.

mimo

PODPORNÉ SLUŽBY

kariérne poradenstvo

x

x

x

poradenský systém (psychologické, pedagogické, krízové situácie)

x

podpora stravovania

x

podpora dopravy do školy

x

podpora ubytovania

x

jeden rok predprimárneho vzdelávania

x

zabezpečenie bezpečného vzdelávacieho prostredia

x

podpora zdravotnej starostlivosti

x

x

x

VŠEOBECNÉ VYBAVENIE ŠKÔL NA PODPORU ROZVOJA DETÍ A ŽIAKOV

knižnica, klub a Óalšie podporné aktivity

x

MIMOŠKOLSKÉ AKTIVITY A SLUŽBY

práca s mládežou mimo vyučovania

x

podpora Óalšieho vzdelávania pre mládež mimo vzdelávania

x

podpora pre rodiny s deťmi so závažným ochorením alebo zdravotným postihnutím (denné skupiny, stacionáre, ústavná starostlivosť)

x

PREVENTÍVNE PROGRAMY A PROGRAMY NA BUDOVANIE BEZPEČNÉHO PROSTREDIA

školská stratégia na podporu dochádzky

x

programy na rozvoj sociálnej a emocionálnej pohody

x

programy na predchádzanie šikany

x

programy na podporu prechodu medzi vzdelávacími stupňami

x

mediálne a knižničné služby

x

Ako vyplýva z tabuľky 2, opatrenia v sledovaných systémoch možno kategorizovať do dvoch širších oblastí, resp. troch špecifickejších oblastí:

✓ Opatrenia na zabezpečenie podpory v učení sa a sprístupňovaní vzdelávacieho obsa- hu, ktoré sa sústreÓujú predovšetkým na sprístupnenie kurikula a podporu pro- cesu učenia podľa individuálnych potrieb žiakov a žiačok. Tieto opatrenia možno Óalej rozdeliť na dve kategórie:

• Podpora v učení sa, ktorú zabezpečujú učiteľky a učitelia na úrovni

pedagogickej činnosti. Ide o stanovenie požiadavky na uplatňovanie princípov a postupov inkluzívnej pedagogiky, vrátane organizácie vzdelávacieho procesu, diferencovaného vyučovania, flexibility školskej dochádzky, úpravy podmienok vo vzdelávaní a podobne.

• Podpora v učení sa, ktorú zabezpečuje Óalší odborný a podporný personál.

Tieto podporné opatrenia zahŕňajú činnosti a intervencie v rámci špeciálnej pedagogiky, školskej psychológie, pedagogickej asistencie, sociálnej pedagogiky, logopédie a podobne. Hoci ide rovnako o nástroje na podporu v učení, okrem bežnej pedagogickej činnosti zahŕňajú Óalšie špecializované intervencie či pomôcky.

✓ Podpora v oblastiach doplňujúcich podporu v učení sa. Okrem podpory v učení obsa- hujú sledované vzdelávacie systémy aj opatrenia v oblastiach, ktoré priamo nesúvisia s procesom učenia sa, ale predstavujú dôležité faktory ovplyvňujúce možnosti plno- hodnotne sa zapájať do vzdelávania. Ide pritom o tematicky rôzne oblasti:

• nežiaduce formy správania v komunite školy (šikana, násilie, obťažovanie,

užívanie návykových látok);

• školský neúspech a predčasné ukončovanie školskej dochádzky (systémy včasného varovania, mentorské programy);

• opatrenia a služby v oblasti sociálneho zabezpečenia

(zabezpečenie dopravy, stravy, štipendií, školských pomôcok a pod.);

• opatrenia a služby v oblasti zdravotnej starostlivosti (napr. školská zdravotná starostlivosť);

• jazyková podpora pre žiakov a žiačky s odlišným materinským jazykom

alebo s potrebou podpory v osvojovaní si vyučovacieho jazyka;

• poradenské služby všeobecného charakteru (napr. výchovné a kariérové poradenstvo).

Na viacúrovňový model podpory pritom v sledovaných systémoch nadväzujú predovšetkým opat- renia z prvej identifikovanej oblasti – teda opatrenia týkajúce sa podpory v učení; prinajmenšom tvoria tieto opatrenia jadro viacúrovňového modelu. Opatrenia z iných oblastí možno nájsť v rôz- nych modeloch buÓ v rámci úrovní podpory alebo na iných miestach zákonných predpisov (t. j. nedefinujú sa ako súčasť dodatočnej podpory). Portugalsko napríklad v rámci viacúrovňového modelu definuje predovšetkým úpravy týkajúce sa pedagogickej činnosti (úprava kurikula, dife- renciácia a pod.), úprave podmienok napr. pri skúškach (napr. špecifické nástroje pre skúšanie detí s portugalčinou ako druhým jazykom) sa venuje v samostatných častiach zákona. Naproti tomu český model rozoznáva v rámci päťstupňového modelu aj opatrenia v rámci organizácie vzdelávania. Vo fínskom modeli sú naopak súčasťou druhého a tretieho stupňa podpory aj odka- zy na opatrenia týkajúce sa sociálneho zabezpečenia detí, ktoré definujú iné časti zákona alebo dokonca iné predpisy (napríklad legislatíva upravujúca sociálne zabezpečenie detí).

Z hľadiska nástrojov, ktoré sa na poskytovanie podpory využívajú, možno opatrenia rozdeliť na:

• intervencie/činnosti zamerané na konkrétneho žiaka alebo skupinu žiakov, ktoré vykonáva pedagogický, odborný alebo iný zamestnanec či zamestnankyňa školy alebo iného zariadenia v rámci výchovno-vzdelávacieho systému,

• materiálne a priestorové vybavenie – pomôcky, ktoré žiakom a žiačkam pomáhajú

prekonávať prekážky, vytváranie bezbariérového prostredia školy,

• organizácia vzdelávania – zmeny týkajúce sa dĺžky vzdelávania, úpravy podmienok prijímania do vzdelávania či ukončovania vzdelávania a pod.,

• celoškolské programy – opatrenia, ktoré sa necielia na podporu konkrétneho žiaka

či žiačky, ale na zlepšenie klímy v škole a prevenciu nežiaducich javov.

Vzdelávací systém na Slovensku tiež definuje viaceré opatrenia spadajúce do jednotlivých oblastí podpory. Napríklad deťom a žiakom či žiačkam patriacim k národnostným menšinám a etnickým skupinám sa zabezpečuje okrem práva na osvojenie si štátneho jazyka aj právo na výchovu a vzdelávanie v ich jazyku. Ako uvádzame vyššie, všetky deti a žiaci majú nárok na organizáciu výchovy tak, aby zodpovedala ich veku, schopnostiam, záujmom či zdravotné- mu stavu a v prípade diagnostikovanej špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby majú nárok na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní. Zákon tiež umožňuje vo výchovno-vzdelávacom procese poskytovať aj Óalšie služby (napr. definuje systém výchovného poradenstva a prevencie, v rámci ktorého identifikuje pozície výchovný

poradca, kariérový poradca, školský psychológ, školský špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg, sociálny pedagóg, koordinátor prevencie, ako aj centrá zariadenia výchovného, psychologic- kého a špeciálnopedagogického poradenstva a prevencie).

Pri porovnaní so zahraničnými modelmi však viacero opatrení chýba – napríklad sa neupravuje podpora pre deti pri osvojovaní si vyučovacieho jazyka, nešpecifikujú sa možnosti pedagogic- kej podpory napríklad vo forme doučovacích skupín a rovnako chýbajú nástroje na prevenciu predčasného ukončovania školskej dochádzky. Súčasne chýba spresnenie nárokovateľnosti vhodných opatrení pri vymedzených typoch prekázok, v dôsledku čoho nemožno zabezpe- čiť, že sa všetkým deťom a mladým ľuÓom dostane adekvátna podpora. Podrobnejšie analýzy nedostatkov podporných opatrení vo vzdelávacom systéme na Slovensku prekračujú rámec predkladanej analýzy. Vyčerpávajúcu revíziu opatrení na podporu detí zo sociálne znevýhod- neného prostredia a so zdravotným znevýhodnením možno nájsť v Revízii výdavkov na skupi- ny ohrozené chudobou a sociálnym vylúčením (Xxxxxxxx, 2020). Ďalšie dôležité informácie o nedostatkoch podpory vo vzdelávaní priniesli analýzy v rámci projektu To dá rozum (najmä Xxxxxxxx, 2019; Xxxxxxxxx, 2019). Špecifikácia konkrétnych opatrení na základe týchto ana- lýz, ktoré je potrebné v rámci nového modelu podpory zohľadniť, bude predovšetkým v kom- petencii expertných pracovných skupín, o ktorých informujeme podrobnejšie nižšie.

Na základe uvedeného možno zhrnúť, že v rámci tvorby nového modelu podpory vo vzdelávaní bude okrem rozšírenia kritérií na nárokovateľnosť podporných opatrení vhodné podľa vzoru inkluzívnych vzdelávacích systémov zaviesť viacúrovňový model podpory, ktorý bude priznávať deťom, žiakom a žiačkam nárok na podporu nie na základe druhu ich znevýhodnenia, ale predo- všetkým na základe intenzity podpory, ktorú je potrebné poskytnúť na prekonanie prekážok k pl- nohodnotnému zapájaniu sa do vzdelávania a dosahovaniu adekvátnych vzdelávacích výsledkov.

Na kazdej z úrovní pritom tieto opatrenia mozno špecifikovať v troch podporných oblastiach:

01

opatrenia na podporu v učení, ktoré sa týkajú beznej pedagogickej praxe

02

– x. x. xxx postupy a stratégie uplatňujú učiteľky a učitelia v rámci bežných vyučo- vacích hodín,

opatrenia na podporu v učení, ktoré prekračujú beznú pedagogickú prax

– x. x. xxx Xxxxxx podporu dostávajú žiaci a žiačky od iných odborných alebo pod- porných zamestnancov a zamestnankýň na to, aby si mohli osvojiť učivo a pro- spievať vo vzdelávaní,

03

opatrenia nad rámec podpory v učení, ktoré predstavujú dôlezité faktory ovplyvňujúce moznosti plnohodnotne sa zapájať do vzdelávania

– t. j. na aké Óalšie potreby žiakov a žiačok je potrebné reagovať, aby sa zabezpečil ich celkový zdravý vývin a možnosť zmysluplne sa zapájať do vzdelávania.

Zastúpenie jednotlivých tematických oblastí na každej z úrovní sa pritom môže líšiť. Preven- tívne programy bude napríklad potrebné uplatňovať predovšetkým na prvej úrovni podpory, s cieľom predísť neskoršiemu nabaľovaniu obtiaží. Na najvyšších úrovniach bude zase dôležité podrobne a dostatočne rozsiahlo identifikovať nárokovateľnosť špeciálnych pomôcok pre žia- kov a žiačky s rôznym druhom postihnutia, zatiaľ čo na prvej úrovni budú dodatočné pomôcky potrebné skôr sporadicky. Napriek tomu je dôležité, aby sa jednotlivé úrovne podpory neob- medzovali na jednotlivé tematické oblasti – napríklad práca učiteliek na bežných hodinách s prvou úrovňou podpory. Aj v prípade žiaka či žiačky, pre ktorých je potrebná intenzívna podpora (napr. v dôsledku vážneho senzorického postihnutia), je potrebné zabezpečiť, aby vyučujúci, ktorí daného žiaka či žiačku vzdelávajú, dokázali prispôsobiť svoju prácu jeho či jej individuálnym potrebám (samozrejme za asistencie a podpory odborných zamestnancov a zamestnankýň, ktorí môžu realizovať priame intervencie určené pre žiaka či žiačku a zároveň metodicky usmerňovať daného vyučujúceho).

Novela školského zákona platná od 1. januára 2022 zmenila systém poradenských zariadení a zaviedla päťstupňový model podpory. V päťstupňovom poradenskom systéme sú poraden- ské zariadenia zodpovedné za podporu od tretieho stupňa, zatiaľ čo prvé dva majú v kom- petencii školy – ich pedagogickí, nepedagogickí aj odborní zamestnanci a zamestnankyne. Na prvom a druhom stupni teda za identifikáciu potrieb a následné poskytovanie podpory zodpovedajú školy v rámci vlastných kapacít, ktoré bude pre tento účel potrebné navý- šiť. Otázka, ako zabezpečiť dostatočné finančné a odborné kapacity škôl, bude predmetom Óalších fáz nastavovania podporných opatrení vo vzdelávaní. Dominantnú úlohu pri iden- tifikácii a poskytovaní podpory by mala škola zohrávať aj v prípade druhého stupňa, hoci v určitých prípadoch bude nevyhnutné zabezpečiť aj spoluprácu so zariadením poradenstva a prevencie. Napríklad metodické usmerňovanie pri práci so žiakmi a žiačkami, ktorých pod- pora nie je natoľko náročná, aby bolo potrebné pristúpiť k vyšším stupňom podpory, ale in- tervencie, ktoré je možné poskytovať aj v rámci kapacít školy, sú už relatívne špecifické a vy- žadujú usmernenie zo strany špecializovaných pracovníkov a pracovníčok. Od tretej úrovne možno následne podmieniť poskytovanie podpory oficiálnym rozhodnutím poradne, pričom intervencie na zabezpečenie potrieb detí, žiakov a žiačok sa realizujú s výraznou podporou

špecializovaných pracovníkov a pracovníčok (v rámci zariadení poradenského systému, ale aj v samotných školách pod supervíziou a s pomocou metodického usmerňovania zo strany poradní).

Aká podpora v učení

sa poskytuje počas bezných vyučovacích hodín?

Aká ďalšia podpora okrem podpory

pri učení sa poskytuje?

Aká podpora v učení sa poskytuje pri učení nad rámec bezných vyučovacích hodín?

Pre jednoduchosť znázorňujeme kontinuum podpory v troch úrovniach, pričom najvyšší za- hŕňa tretí až piaty stupeň podpory v ponímaní poradenského systému, ktorý by mal odborne zodpovedať za podporu, ktorej intenzita prekračuje možnosti škôl. Schematicky tento nový systém znázorňuje obrázok 2.

✓ prekážky sú výrazné a obyčajne dlhodobé

✓ podpora je náročná (kapacity, financie)

✓ zasahuje malú časť žiačok a žiakov

✓ prekážky sú stredné, obyčajne dllhdobejšie

✓ podpora je stredne náročná (kapacity, financie)

✓ zasahuje menšiu časť žiakov a žiačok

Vysoká intenzita podpory

✓ prevencia vzniku prekážok

✓ mierne, krátkodobé prekážky

✓ podpora je nízkej náročnosti (kapacity, financie)

✓ zasahuje všetkých žiakov a žiačky

Množstvo detí, ktoré podporu potrebujú

Nízka intenzita podpory

Obr. 2 Kontinuum podpory v troch oblastiach

ZÁVER

Ďalšie kroky pri nastavovaní nového systému podpory v kontexte požiadaviek na úspešnosť zavádzania zmien vo vzdelávaní

Predstavený návrh nového konceptu poskytovania podpory bol prvým východiskom k nasta- vovaniu kvalitnejšej podpory vo vzdelávaní, ku ktorej majú smerovať úlohy stanovené v rám- ci Plánu obnovy a odolnosti (2021). Cieľom týchto úloh je pripraviť a zaviesť novú definíciu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ako aj nový model nárokovateľných opatrení vo vzdelávaní, ktoré by novodefinované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí a žiakov a žiačok napĺňali. Tieto úlohy pritom reagujú na dlhdobo pozorované nedostatky vzdelávacie- ho systému na Slovensku pri vytváraní adekvátnych vzdelávacích podmienok pre deti a mla- dých ľudí so rozmanitými potrebami.

Ako uvádzame v úvodnom zhrnutí, naším cieľom bolo pripraviť materiál, ktorý by otvoril otáz- ku koncepčného zarámcovania podpory vo vzdelávaní. Skôr, než sme pristúpili k formulácii konkrétnych opatrení, bolo totiž potrebné vyjasniť si, komu sa má podpora vo vzdelávaní priznávať a v akých oblastiach sa má poskytovať. Naznačený normatívny model poskytova- nia podpory vo vzdelávaní umožnil nasmerovať Óalšie kroky plánovaných zmien tak, aby sa pri formulácii konkrétnych opatrení v čo najväčšej možnej miere pokryli všetky potreby rôz- nych skupín detí a mladých ľudí.

Z prehľadu modelov poskytovania podpory v piatich krajinách (ako sa tieto modely ukotvujú v normatívnych dokumentoch – zákonoch, vyhláškach, usmerneniach či centrálne vydávaných príručkách pre školy) vyplýva, že pri nastavovaní zmien v poskytovaní podpory vo vzdelávaní na Slovensku by sme sa mali usilovať najmä o:

• Rozšírenie okruhu detí a mladých ľudí, ktorým sa vo vzdelávaní priznáva nárok na podporu. Prostredníctvom novej definície špeciálnych výchovno-vzdelá- vacích potrieb je potrebné zohľadniť pri vzniku nároku na podporu okrem sociálneho a zdravotného znevýhodnenia Óalšie kritériá, akými je napríklad školský prospech či to, nakoľko už aplikované opatrenia vedú k pozitívnym zmenám.

• Rozšírenie a jasnejšie zadefinovanie nástrojov na zabezpečenie potrebnej podpory na tzv. kontinuu podpory. Podľa miery či intenzity potrieb detí

a žiakov či žiačok je potrebné zadefinovať podporné opatrenia tak, aby pokrývali

01

opatrenia realizované v rámci bežných vyučovacích hodín (najmä činnosti učiteľov a učiteliek, ale aj Óalších pedagogických či nepedagogických zamestnancov a zamestnankýň, ktorí môžu byť počas vyučovania prítomní),

02

opatrenia realizované nad rámec bežných vyučovacích hodín (napríklad doučovacie programy, špeciálno-pedagogické intervencie); ako aj

03

opatrenia v Óalších oblastiach, ktoré priamo nesúvisia s procesom učenia, ale prispievajú k utváraniu vhodných a inkluzívnych vzdelávacích podmie- nok (napr. sociálna podpora, utváranie bezpečného prostredia

v školách a podobne).

Opatrenia v každej z týchto oblastí by pritom mali zahŕňať širokú paletu rôznych nástrojov, a to intervencie, resp. činnosti vykonávané pedagogickými aj nepedago- gickými zamestnancami a zamestnankyňami, materiálne a priestorové vybavenie, organizáciu vzdelávania a celoškolské programy.

Samotný koncepčný rámec pre novú definíciu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb a nový model nárokovateľných podporných opatrení, samozrejme, nezabezpečí, že sa tieto zmeny premietnu do vzdelávacej praxe. Na to, aby sa reálne zlepšila situácia v školách a škol- ských zariadeniach na Slovensku, bude potrebné na toto normatívne koncepčné vymedzenie modelu poskytovania podpory naviazať sériu Óalších krokov. Tieto kroky by mali zahŕňať:

01

02

prípravu návrhu zákonnej definície špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktorá bude zohľadňovať širšie kritériá nároku na priznanie podpory vo vzdelávaní,

03

prípravu návrhu zákonnej definície kontinua podpory a úrovní podpory, ktoré budú bližšie určovať, akým spôsobom sa deťom a žiakom poskytuje podpora vzhľa- dom na to, ako intenzívne prekážky vo vzdelávaní zažívajú a nakoľko komplexnú podporu ich odstraňovanie vyžaduje,

definíciu konkrétnych podporných opatrení, ktoré uplatňujú bežní učitelia a učiteľky, ako aj odborní zamestnanci či zamestnankyne alebo Óalšie profesie (napr. špeciálno-pedagogická podpora alebo podpora pedagogickým asistentom či asistentkou), a to v oblasti sprístupňovania obsahu vzdelávania (napr. dife- renciácia a individualizácia vzdelávania; špeciálno-pedagogická podpora), ako aj v Óalších oblastiach, ktoré sa síce netýkajú priamo podpory v učení sa, ale

04

predstavujú dôležitú podmienku zdravého vývinu a rozvoja detí, žiakov a žiačok, ako aj dosahovania vzdelávacích výsledkov (napríklad utváranie bezpečného prostredia v školách, zabezpečenie základných zdravotných či sociálnych potrieb detí). Podpora v týchto oblastiach sa následne kategorizuje podľa náročnosti jej poskytovania do troch úrovní podpory. S týmto cieľom vznikli pracovné skupiny zložené z expertov a expertiek zo vzdelávacej a poradenskej praxe, výskumu či mimovládnych organizácií.

05

prípravu návrhu systému financovania podporných opatrení, prostredníctvom ktorého bude možné reálne zabezpečiť podporné opatrenia navrhnuté v rámci všetkých úrovní podpory a v jednotlivých oblastiach (t. j. zabezpečiť vo vzde- lávacom systéme dostatok finančných a odborných kapacít). V tejto oblasti sa bude špecifická pozornosť venovať nastaveniu financovania podpory v bežných a špeciálnych školách tak, aby sa v oboch vzdelávacích prúdoch zabezpečila čo najvyššia kvalita vzdelávania.

nastavenie procesov poskytovania podpory, resp. realizácie podporných opat- rení tak, aby mali všetky deti, žiaci a žiačky bez ohľadu na typ potreby či lokality, v ktorej žijú, nárok na rovnako kvalitnú podporu vo vzdelávaní.8

Najdôležitejším faktorom úspešnosti zavedenia nového modelu poskytovania podpory v ško- xxxx však bude kvalitná implementácia navrhovaných zmien. Na záver preto zhŕňame základné poznatky o podmienkach implementácie inkluzívnych vzdelávacích politík. S cieľom otvoriť širšiu diskusiu o možných úskaliach zavádzania navrhovaných zmien naznačujeme aj to, akým spôsobom sa plánuje tieto podmienky naplniť.

Jednou z hlavných podmienok implementácie a rozvoja inkluzívnych vzdelávacích politík je existencia zrozumiteľnej koncepcie inkluzívneho vzdelávania na celoštátnej úrovni (napr. EASNIE 2014, UNESCO 2020). Vzdelávacie politiky by mali byť založené na jasných a všeobecne zdieľaných definíciách kľúčových pojmov (Ainscow, 2020). K naplneniu tejto podmienky sa usilujeme prispieť predkladaným dokumentom, ktorý si kladie za cieľ vyjasniť východiskové koncepty navrhovaných zmien. Diskusiu o týchto východiskách však bude v Óalšom období potrebné viesť so širším spektrom aktérov vo vzdelávaní na úrovni štátnej správy a regionálnej

8 Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychlógie už vypracoval procesné štandardy vzťahujúce sa na všetky zložky výchovného poradenstva a prevencie a aktuálne pripravuje aj obsahové štandardy. Ďalšie informácie sú dostupné na strán- kach VÚDPaP: xxxxx://xxxxxx.xx/x/xxxxxxxx/xxxxxxxxx/

samosprávy, ako aj s aktérmi pôsobiacimi priamo v školách, poradniach či v iných inštitúciách (vrátane mimovládnych organizácií), ktoré vstupujú do vzdelávania detí a mladých ľudí.

Spolupráca so širokým spektrom relevantných aktérov môže pomôcť aj k napĺňaniu Óalšej podmienky úspešnej implementácie inkluzívnych vzdelávacích politík, a to k eliminácii imple- mentácie protichodných politík. Najmä neoliberálne politiky stavajúce na konceptoch zúčto- vateľnosti, kontroly či súťaživosti predstavujú spolu so zakorenenými tradíciami vzdelávacích systémov významnú prekážku pri napĺňaní cieľov plánovaných xxxxxxxx0. Politiky v oblasti vzdelávania, ale aj v Óalších oblastiach, ktoré zasahujú do života detí a mladých ľudí (napr. sociálne služby) by mali synergicky prispievať k tomu, aby boli žiak či žiačka či stredobodom vzájomne koordinovaných a prepojených služieb rôzneho druhu, teda nielen v oblasti vzdelá- vania, ale aj zdravia, bývania či sociálnej starostlivosti (Európska agentúra pre rozvoj špeciál- neho a inkluzívneho vzdelávania, 2014; Rix a kol., 2013).

Štátny pedagogický ústav preto už na začiatku práce na predmetných úlohách inicioval vznik viacerých expertných pracovných skupín, resp. poradných orgánov s cieľom sieťovať a zapájať do procesu tvorby nového systému poskytovania podpory relevantných aktérov naprieč vzde- lávacím systémom aj mimo neho (v júni 2021 prebehlo otvorené prihlasovanie sa do Ústred- nej komisie pre inkluzívne vzdelávanie a vzdelávanie v špeciálnych školách; do expertných pracovných skupín, ktorých úlohou je spolupracovať na tvorbe konkrétnych podporných opatrení; do koordinačnej skupiny boli nominovaní okrem predstaviteľov štátnej správy aj zá- stupcovia profesijných a mimovládných organizácií, škôl a školských zariadení; podľa potreby a možností sa realizovali stretnutia týchto skupín a poradných orgánov, pričom už v júli 2021 bol všetkým členom a členkám predložený aj tento materiál a publikovaná verzia už zahŕňa zapracovanie ich pripomienok).

Azda najzásadnejším faktorom úspešnosti implementácie inkluzívnych vzdelávacích politík je to, akým spôsobom sa ich podarí uviesť do vzdelávacej praxe. Školy a školské zariadenia by mali byť oboznámené a stotožnené s jasne formulovanými cieľmi plánovaných zmien, mali by mať možnosť zvoliť si spôsob implementácie a tiež dostatok času pre zavádzanie zmien do praxe

9 Napríklad plošné využívanie metód štandardizovaného testovania, najmä pokiaľ sa na jeho výsledky naväzuje financo- vanie alebo iné odmeny (tzv. rebríčky škôl), môže viesť k posilňovaniu represie voči znevýhodneným učiacim sa. S cieľom dosahovať čo najlepšie priemerné výsledky sa učiteľky a učitelia zameriavajú najmä na lepších žiakov, resp. žiakov, ktorí majú potenciál dosiahnuť požadovanú úroveň vedomostí či zručností čo najrýchlejšie a nezostáva im tak dostatok kapacít venovať sa žiakom, ktorí potrebujú vyššiu mieru podpory (Xxxxxx, 2013; Hargreaves, Xxxxxxx, 2009). Zverejňovanie výsledkov škôl vedie k segregácii vzdelávacieho systému – rodičia s vyšším sociálnym, kultúrnym či vzdelanostným kapitálom budú uprednostňovať školy s lepšími výsledkami, v dôsledku čoho sa budú v niektorých školách koncentrovať žiaci dosahujúci lepšie výsledky z lepšie situovaných domácností a iné školy budú navštevovať predovšetkým žiaci s vyššou potrebou podpory (Turville, 2015). Vo všeobecnosti politiky, ktoré vyvíjajú neprimeraný tlak na tzv. zúčtovateľnosť (“accountability”) resp. kontrolu škôl, na dosahovanie akademických štandardov či na súťaženie o zdroje medzi školami, predstavujú vážnu prekážku inkluzívnosti vzdelávacích systémov (napr. Xxxxxxx, 2014; Xxxxxx-Xxxxxxxx, 2015; Haug 2017).

(napr. Xxxx, Xxxxxxx, 2009; Xxxxxxx, Xxxxxxxxxx, 2019). Inkluzívne politiky by súčasne mali vychádzať zo skúseností, odborných znalostí a spolupráce každého, kto sa podieľa na živote žiakov a ich rodín, vrátane ich samotných (Ainscow, 2020). Pri zavádzaní zmien do praxe je tiež potrebné zabezpečiť vzdelávanie učiteliek a učiteľov a Óalších profesií pôsobiacich vo vzdelá- vaní, ktoré prispieva k rozvoju potrebných pedagogických zručností pre prácu v rozmanitých žiackych kolektívoch, aj k dôvere vo vlastné schopnosti a zručnosti (Ainscow, 2020; Európ- ska agentúra pre rozvoj špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania, 2014; Xxxxxxx, 2000; Love, 2018; Public Policy and Management Institute, 2017). Z dlhodobého hľadiska je tiež potrebné posilniť kvalitu pregraduálneho vzdelávania budúcich učiteľov a učiteliek, ako aj odborných zamestnancov a zamestnankýň. K vyššej miere zohľadňovania inkluzívnych prístupov v prí- prave pedagogických a odborných zamestnancov by mali viesť nové profesijné štandardy10. V spolupráci s vysokými školami budú tiež pilotované zmeny v príprave učiteľov slovenského jazyka, aby ich absolventi získali vedomosti a zručnosti v didaktike výučby slovenského jazyka ako druhého, resp. Óalšieho jazyka (pilotovanie týchto zmien bude podporené samostatným grantovým programom pre vysoké školy).

Skvalitnenie vzdelávania ľudí, ktorí zabezpečujú vzdelávanie a podporu deťom a žiakom v ško- xxxx je v slovenskom kontexte nadmieru dôležité, keÓže výskum (napr. Xxxxxxxx, 2020; Hapa- lová, 2019; Xxxxxxxx, Xxxxxxxxxx 2013) dlhodobo poukazuje na bariéry spojené s nedostatoč- ným objemom finančných a personálnych zdrojov na vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov a zamestnankýň, ale aj na neochotu vzdelávať sa, predsudky vo vzťahu k deťom so špeciálnymi potrebami a zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Predpokladom na uplat- nenie reformy v poskytovaní podpory vo vzdelávaní tak bude v prvom kroku zahrnúť do diskusie o nastavení nového systému práve pedagogických a odborných zamestnancov škôl a školských zariadení a následne im poskytnúť dostatočnú podporu pri zavádzaní dohodnutých zmien.

S týmto cieľom sa v nadchádzajúcom období plánuje realizovať komunikačná kampaň, ktorá by nemala spočívať výlučne v jednosmernej komunikácii návrhov zmien, ale mala by tiež vytvárať dostatočný priestor na vyjasňovanie základných východísk, ako aj identifikáciu potenciálnych prekážok a potrieb učiteľov a učiteliek, odborných zamestnancov, pedagogických asistentov a asistentiek či vedenia škôl pri uplatňovaní nového modelu podpory vo vzdelávaní v praxi.

Pri samotnom zavádzaní nového modelu podpory je plánované poskytovanie podpory pre ško- ly prostredníctvom tzv. regionálnych tímov, ako aj prostredníctvom programov profesijného rozvoja. Regionálne tímy budú pôsobiť na úrovni krajských pracovísk Národného inštitútu

10 Podrobnejšie informácie možno nájsť na webovej stránke MPC: xxxxx://xxx-xxx.xx/xx/xxxxxxx/xxxxxxxx/xxxxxxxxxx-xxxx- dardy

vzdelávania a mládeže. Pôsobenie regionálnych tímov bude spočívať predovšetkým v posky- tovaní metodickej a strategickej podpory školám vo forme poradenstva, konzultácií či mento- ringu, ktoré sa prispôsobia potrebám škôl. Okrem toho vzniknú nové programy profesijného rozvoja od rôznych poskytovateľov (vrátane mimovládneho a vysokoškolského sektora), ktoré budú špecificky zamerané na vzdelávanie v novom modeli poskytovania podpory (podrobnej- šie informácie, vrátane plánovaných počtov vyškolených osôb, možno nájsť v dokumente Plán obnovy a odolnosti, 2021).

Napokon, keÓže skvalitňovanie inkluzívneho vzdelávania nemožno vnímať ako lineárny proces vedúci k vopred stanovenému cieľu, úspešná implementácia inkluzívnych vzdelávacích politík vyžaduje neustále priebežné monitorovanie potenciálnych prekážok inklúzie, ako aj potrieb všetkých aktérov vo vzdelávaní – detí, vyučujúcich, odborných zamestnancov či rodičov. Mo- nitoring procesov, pravidelný zber údajov a následná úprava vzdelávacích politík na zákla- de potrieb vzdelávacej praxe je podľa výskumných zistení katalyzátorom úspešnosti zmien vo vzdelávaní (Fullan, 2007).11 Spôsob, akým sa budú monitorovať potreby vzdelávacej praxe aj samotná implementácia nového modelu poskytovania podpory, sa aktuálne nastavuje.

Ako uvádzame na viacerých miestach vyššie, návrh nového konceptu nárokovateľných pod- porných opatrení vo vzdelávaní predkladáme ako prvý koncepčný materiál, ktorý naznačuje celkové smerovanie plánovaných reforiem, ku ktorým sa vláda SR zaviazala v rámci Plánu ob- novy a odolnosti s cieľom zvýšiť dostupnosť a kvalitu inkluzívneho vzdelávania. Cieľom tohto dokumentu je otvoriť širšiu verejnú a odbornú diskusiu o tom, akým spôsobom v nadchádzajú- cich rokoch nastaviť podporu vo vzdelávaní tak, aby sa zabezpečil rovný prístup ku kvalitnému vzdelávaniu pre všetky deti a mladých ľudí v materských, základných a stredných školách.

11 Pri pravidelnom vyhodnocovaní potrieb a prekážok v oblasti inkluzívneho vzdelávania je pritom dôležité prihliadať na po- trebu zohľadňovať rôzne ukazovatele – nielen výstupné, ale aj tie na vstupe, resp. také, ktoré sa týkajú vzdelávacích zdro- jov a procesov. Pred tzv. zúčtovateľnosťou je potrebné uprednostiť zodpovednosť (napr. Xxxxxxxxxx, Xxxxxxx, 2009; Fullan, 2011). Vo vzťahu k výstupným ukazovateľom možno uprednostniť indikatívne testovanie na vzorkách škôl namiesto plošného testovania a zoraÓovania škôl podľa dosahovaných výsledkov, kvantitatívne metódy dopĺňať o kvalitatívne dáta informujúce o živote v školských komunitách, ktoré budú sledovať účinok podporných opatrení, zdroje alokované na profesijný rozvoj a aktívnu participáciu rodičov a učiacich sa, ako aj príklady dobrej praxe (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011).

Použitá literatúra

POUŽITÁ LITERATÚRA

Xxxxx, X., Xxxxx, X. X. x Xxxxx, T. J. (2020). Developing inclusive education in Portugal: Eviden- ce and challenges. In Prospects, Vol. 49, s. 281 - 296. [online]. [cit. 23. apríla 2021].

Dostupné na internete: xxxxx://xxxx.xxxxxxxx.xxx/xxxxxxx/00.0000/x00000-000-00000-x

Xxxxxxx, X. (2020). Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges.

In PROSPECTS, Vol. 49, No. 3, s. 123 – 134.

Xxxxxxxx, X. Xxxxxxxxx, X., Xxxxxxxxxx, X. (2015). Katalog podpirných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávaní z divodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění: Obecná část. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxx://xxxxxxx.xxxx.xx/ ebooks/katalog-vseobecny/katalog-vseobecny.pdf

Xxxxxxxx, X. (2020). Vzdelávanie detí so sociálnym znevýhodnením. Vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením. In: Ministerstvo financií Slovenskej republiky, Revízia výdav- kov na skupiny ohrozené chudobou alebo sociálnym vylúčením: Záverečná správa. Bratislava: Ministerstvo financií Slovenskej republiky. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na inter- nete: xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxxxxx-xxxxxxxx-xx-xxxxxxx-xxxxxxxx-xxxxxxxx-xxxxx-xx- cialnym-vylucenim-2020/

Xxxxxx, V. a kol. (2017). Učiace sa Slovensko: Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania (návrh na verejnú diskusiu). Bratislava: Ministerstvo financií Slovenskej republiky. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxx/xxxxx/0000_xxxx- ce_sa_slovensko.pdf

Xxxxxxxx, X., Xxxx, D., Xxxxxx, Y. x Xxxxx, L. (2011). The fourth way: the inspiring future for educational change. In British Journal of Sociology of Education, Vol. 32, No. 4, s. 643 – 663.

Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím (2010). [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xxx.xx/xxxxx/xxxxxxxxx/xxxx/xxxxxxxxxxx/ socialna-pomoc-podpora/dohovor-osn-pravach-osob-so-zdravotnym-postihnutim-opc- ny-protokol-sk-aj.pdf

Xxxxxxx, X. x Xxxxxxxxxx, C. B. (2019). Forty Years After Xxxxxxx: Special Needs Education and the Inclusion Process in Denmark. Conceptual and Practical Challenges. In: Frontiers in

Education, [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxx. org/articles/10.3389/feduc.2019.00054/full

Xxxxxxx, S. R. (2021). Understanding Cross-National Differences in Inclusive Education Cove- rage: An Empirical Analysis. In IAFOR Journal of Education, Vol. 9, Issue 1, s. 21 - 40.

European Agency for Development in Special Needs Education (2011). Mapping the Imple- mentation of Policy for Inclusive Education: An exploration of challenges and opportunities for developing indicators. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: https:// xxx.xxxxxxxx-xxxxxx.xxx/xxxxx/xxxxxxx/xxxxx/xxxxx-xxxxxx_0.xxx

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2016). Financing of Inclusive Education: Mapping Country Systems for Inclusive Education. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxx://xxxxxxxxx.xxxxxxx.xx.xx/XxxxxxXxxxx/Xxxxxxxxx_xx_Xxxxxxx- ve_Education_EN.pdf

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017). Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education: Lessons from European Policy and Practice. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxx-xxxxxx.xxx/xxxxx/xx- fault/files/ra_lessons_from_european_policy_and_practice-web_0.pdf

Európska agentúra pre rozvoj špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania (2014). Organizácia opatrení na podporu inkluzívneho vzdelávania – súhrnná správa. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxx-xxxxxx.xxx/xxxxx/xxxxxxx/xxxxx/XxX- SummaryReport_SK.pdf

Xxxxxxx, X. (2000). The impact of research on developments in inclusive education. In Inter- national Journal of Inclusive Education, Vol. 4, No. 2, s. 153 – 162.

Xxxxxxx, X. (2014). What counts as evidence of inclusive education? In European Journal of Special Needs Education, Vol. 29, No. 3, s. 286 – 294.

Xxxxxxxxxxx, X. (2019) Xxxxxx a formy výučby v MŠ, ZŠ a SŠ vrátane špeciálnych. In Hall, R., Xxxx, P., Xxxxxxxxxxx, P., Xxxxxxxx, M., Xxxxx, S., Xxxxxxxx, X. x Xxxxxxxxx, X., Analýza zistení o stave školstva na Slovensku: To dá rozum. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na in- ternete: htpps://xxxxxxx.xxxxxxxxx.xx

Xxxxxx, X. (2011). Change leader: learning to do what matters most. (1. vyd.). San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.

Xxxxxx, X. (2007). The new meaning of educational change. (4. vyd.), New York: Teachers College Press.

Xxxx, T., Xxxxxx, R., Xxxxxx, B., Xxxxxxx, D., Xxxxx, D., Xxxxxx, S. x Xxxxxx, S. (2010). Inter- ventions early in school as a means to improve higher education outcomes for disadvan- taged students. Adelaide: National Centre for Student Equity in Higher Education. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxx.xxx.xx/xxxx/XX:00000000

Xxxxxx, H. A. (2013). America‘s Education Deficit and the War on Youth. (1. vyd.) New York: Monthly Review Press.

Xxxxxxxx, X. (2019). Individualizovaná podpora učiacich sa. In Hall, R., Xxxx, P., Xxxxxxxxxxx, P., Xxxxxxxx, M., Xxxxx, S., Xxxxxxxx, X. x Xxxxxxxxx, X., Analýza zistení o stave školstva na Slovensku: To dá rozum. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: htpps://xxxxxxx.xxxxxxxxx.xx

Xxxxxxxx, X. x Xxxxxxxxxx, X. (Eds.). (2013). O krok bližšie k inklúzii. Bratislava: Človek v tísni

– Slovensko, Centrum pre výskum etnicity a kultúry.

Xxxxxxxxxx, X. x Xxxxxxx, D. (2009). The fourth way: The inspiring future for educational change. (1. vyd.). San Francisco: Corwin Press.

Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. In Scandinavian Journal of Disability Research, Vol. 19, No. 3, s. 206 – 217.

Xxxx, X. (2020). Is Ireland at a Crossroads of Inclusive Education? In REACH Journal of Spe- cial Needs Education in Ireland. Vol. 33, No. 1, s. 44 - 56. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxxxxxxxxxxx.xx/xxxxx.xxx/xxxxx/xxxxxxx/xxxx/0/0

Xxxxx X., XxXxx S. x Xxxxx G. (2020). Special education reforms in Ireland: changing sys- tems, changing schools. In International Journal of Inclusive Education 2020, ahead-of-print,

s. 1 – 20. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxx. com/doi/full/10.1080/13603116.2020.1821447

Xxxxx, X. (2018). Unterwegs zur inklusiven Schule Lagebericht 2018 aus bildungssta- tistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxx-xxxxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxx/XXx/Xxxxxxx- tionen/GrauePublikationen/Studie_IB_Unterwegs-zur-inklusiven-Schule_2018.pdf

Xxxxx, X. (2015). Inklusion in Deutschland: Daten und Fakten. Gütersloh: Bertelsmann Sti- ftung. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxx-xxx- xxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxx/XXx/Xxxxxxxxxxxxx/XxxxxXxxxxxxxxxxxx/Xxxxxx_XX_Xxxxx-Xxx- die_Inklusion_2015.pdf

Xxxxxx-Xxxxxxxx, X. (2015). “As an Educator You Have to Fix Many Things on Your Own“. Teachers Perspectives on Organizing Inclusions in Various Welfare Contexts. In Xxxxxxxx,

G. H. (Ed.), Rights of Children in the Nordic Welfare States. København: NSU Press, s. 145 – 167.

Xxxxx, V. a Politze, S. (2017). Inklusive Bildung in Niedersachsen. Berlin: Xxxxxxxxx-Xxxxx- Stiftung. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxxxxxx.xxx.xx/xxx- files/studienfoerderung/12019.pdf

Xxxxxxxx, X. (2013). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using eviden- ce-based teaching strategies. Routledge: London.

MŠVVaŠ SR (2021). Stratégia inkluzívneho prístupu vo výchove a vzdelávaní. Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky: Bratislava. [online]. [cit. 3. júna 2022]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxx/xxx/00000.xxx

Nariadenie vlády Slovenskej republiky č. 630/2008 Z. z. z 10. decembra 2008, ktorým sa ustano- vujú podrobnosti rozpisu finančných prostriedkov zo štátneho rozpočtu pre školy a školské za- riadenia dostupné na: xxxxx://xxx.xxxx-xxx.xx/xxxxxx-xxxxxxxx/XX/XX/0000/000/00000000

NÚCEM (2017). Prvé výsledky medzinárodného výskumu čitateľskej gramotnosti žiakov štvr- tého ročníka základných škôl – PIRLS 2016. Národný ústav certifikovaných meraní vzdeláva- nia: Bratislava. [online]. [cit. 3. júna 2022]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxx.xx/ dl/3442/Prv%C3%A9_v%C3%BD

NÚCEM (2019). Výsledky medzinárodného výskumu o vyučovaní a vzdelávaní: OECD TA- LIS 2018. Národný ústav certifikovaných meraní: Bratislava. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxx.xx/xx/0000/XXXXX%000000%00xxxx%00xxxxxxxx%00XX.xxx

NÚCEM (2020). Prvé výsledky Slovenska v štúdii TIMSS 2019. Národný ústav certifikova- ných meraní vzdelávania: Bratislava. [online]. [cit. 3. júna 2022]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxx.xx/xx/xxxxxxx/xxxxxxxxxxxx-xxxxxxx/xxxxx/xxxxxx/0000

OECD (2019). PISA 2018 Results (volume II): Where all students can succeed. OECD Pub- lishing: Paris. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxx-xxxx- xxxx.xxx/xxxxxxxxx/xxxx-0000-xxxxxxx-xxxxxx-xx_x0xx0x0x-xx

OSF (2018). Rok poté: Výsledky výzkumu prezentují dopady reformy společného vzdělávání. Praha: Nadace OSF. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xx/xx-xxxxxxx/ uploads/2018/03/ROK_POTE_-_dopady_reformy_spolecneho_vzdelavani_-_2018-1.pdf

Xxxx, X. X. x Xxxxxxx, P. H. A. (2009). What Policymakers Can Do to Make Education Inclusive. In Educational Management Administration & Leadership, Vol. 37, No. 3, s. 366 – 377.

Plán obnovy: Cestovná mapa k lepšiemu Slovensku (2021). [online]. [cit. 20. júla 2021]. Dostupné na: xxxxx://xxx.xxxx.xx/xx/xxxxxxxxx/xxxx-xxxxxx-xxxxxxxxx/

Public Policy and Management Institute (2017). Preparing Teachers for Diversity: the Role od Initial Teacher Education. Luxembourg: European Commission. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xx.xxxxxx.xx/xx/xxxxxxxxxxx-xxxxxx/-/xxxxxxxxxxx/ b347bf7d-1db1-11e7-aeb3-01aa75ed71a1

Rix, X., Xxxxxx, X., Xxxxxxxx-Xxxxxxxx, F., Xxxxx, X. x Xxxxxx, X. (2013). Continuum of Edu- cation Provision for Children with Special Educational Needs: Review of International Po- licies and Practices. Trim, County Meath: National Council for Special Education. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxx://xxxx.xx/xx-xxxxxxx/xxxxxxx/0000/00/ Report_13_Continuum_07_08_13.pdf

Xxxxxxxxx, X. (2018). How common are inclusive educational practices among Finnish tea- chers? In International Journal of Inclusive Education, Vol. 22, No. 5, s. 560 – 575.

Xxxxxxxx, M., Xxxxxx, S. (2020). Riziková skupina: Charakteristiky žiakov a žiačok v riziko- vej skupine v testovaní PISA. Inštitút vzdelávacej politiky MŠVVaŠ SR: Bratislava. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxx/xxx/00000.xxx

Xxxxxxx, X. (2013). Stigma of a Label: Educational Expectations for High School Students Labeled with Learning Disabilities. In Journal of Health and Social Behavior, Vol. 54, No. 4, s. 462 – 480.

Xxxxxxxx, X. (2015). Standardized Achievement tests and inclusive education: A match not made in heaven. In The Inclusive Educator. Vol. 1, s. 4 – 6.

Xxxxxxxxx, X., Xxxxx, X. x Xxxx, R. (2012). Understanding Inclusive Early Childhood Education: A Capability Approach. In Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. 13, No. 4, s. 290 – 299.

Xxxxxxxxx, X. (2019). OtvorenosÉ, flexibilita a priestupnosÉ vo vzdelávaní. In Individualizo- vaná podpora učiacich sa. In Hall, R., Xxxx, P., Xxxxxxxxxxx, P., Xxxxxxxx, M., Xxxxx, S., Miškol- ci, X. x Xxxxxxxxx, X., Analýza zistení o stave školstva na Slovensku: To dá rozum. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxxxxxx.xxxxxxxxx.xx

Xxxxx, Xx. E. a kol. (2021). Inclusive education in the diversifying environments of Finland, Iceland and the Netherlands: A multilingual systematic review. In Research in Comparati- ve and International Education, Vol. 16, Issue 1, s. 3 - 21. [online]. [cit. 23. apríla 2021]. Dostupné na internete: xxxxx://xxxxxxxx.xxxxxxx.xxx/xxx/xxxx/00.0000/0000000000000000

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niekto- rých zákonov, z 22. mája 2008, dostupné na: xxxxx://xxx.xxxx-xxx.xx/xxxxxx-xxxxxxxx/XX/ ZZ/2008/245/20210710

PRÍLOHA

Karty analyzovaných krajín

Príloha obsahuje detailný opis analyzovaných primárnych dokumentov v oblastiach:

• určenia stupňov alebo úrovní podpory

• nastavenia kritérií, na základe ktorých sa podpora poskytuje

• výpočtu opatrení, ktoré sa priznávajú v rámci viacúrovňového systému podpory

• výpočtu opatrení, ktoré sa poskytujú mimo viacúrovňového systému podpory

Súčasťou opisu každej krajiny sú aj relevantné úryvky textov primárnych dokumentov, ktoré obsahujú konkrétnu formuláciu úpravy poskytovania podpory v danej oblasti.

Preklady anglických textov sú informatívne a nemusia nevyhnutne spĺňať náležitosti právne- ho prekladu. Poskytujú obsahový a vecný preklad spôsobu, akým sa upravuje podpora v danom systéme.

Pre jednoduchšiu orientáciu sa možno v online verzii dokumentu dostať na každú z kariet z krajín prostredníctvom nasledujúcich linkov:

• Česká republika

• Fínsko

• Írsko

• Nemecko spolková republika Berlín a spolková republika Dolné Xxxxx (Niedersachsen)

• Portugalsko

Karta každej krajiny je usporiadaná v nasledovnej štruktúre:

NÁZOV KRAJINY

Analyzované dokumenty

Zoznam primárnych dokumentov, ktoré sa zohľadnili v analýze.

Zhrnutie modelu – definovanie stupňov podpory, kritérií nároku na podporu a typov podporných opatrení

Prvá časť karty krajiny obsahuje stručné zhrnutie spôsobu, akým sa v danej krajine upravuje poskytovanie podpory. Zistenia sa prezentujú v nasledovnej štruktúre:

Koľko stupňov podpory systém rozpoznáva a ako ich definuje

Popis stupňov alebo úrovní podpory (napr. od ktorej úrovne sa vyžaduje externá oficiálna diagnostika, kto zodpovedá za poskytovanie podpory na danej úrovni a pod.).

Na základe akých kritérií sa priznáva nárok na podporu

Popis kritérií, ktoré sa v primárnych dokumentoch objavujú ako základ nároku na podporu (napr. podpora sa poskytuje v prípade medicínskych diagnóz, zhoršenia vzdelávacích výsled- kov a pod.).

Aké opatrenia sa rozpoznávajú v rámci viacúrovňového modelu

Stručný opis opatrení, o ktorých sa primárne dokumenty explicitne zmieňujú v súvislosti s viacúrovňovým modelom poskytovania podpory (napríklad mierne úpravy kurikula na prvej úrovni, výraznejšie úpravy na druhej a zásadné úpravy na tretej úrovni).

Aké ďalšie opatrenia sa rozpoznávajú (mimo viacúrovňového modelu)

Stručný opis opatrení, o ktorých sa primárne dokumenty explicitne zmieňujú, ale neviažu ich na viacúrovňový model poskytovania podpory (napríklad určenie nároku na tlmočníka posun- kového jazyka pre deti so sluchovým postihnutím bez ohľadu na to, aká úroveň podpory sa danému dieťaťu v škole poskytuje).

Výber relevantných textov z primárnych dokumentov

Druhá časť karty krajiny obsahuje úryvky primárnych dokumentov, ktoré dokladujú informácie uvedené v prvej sumárnej časti. Formulácie zo zákonov či usmernení iných krajín môžu slúžiť ako inšpirácia pre vypracovanie legislatívnych úprav a Óalších potrebných materiálov pri na- stavovaní nového systému poskytovania podpory na Slovensku.

Táto časť je členená v súlade so štruktúrou primárnych dokumentov a preto nemusí nevyhnut- ne nasledovať štruktúru prvej časti karty krajiny. V niektorých krajinách sa napríklad úrovne podpory definujú priamo výpočtom opatrení, ktoré sa na danej úrovni poskytujú (napr. Fín- sko). V iných sa najskôr všeobecne zadefinujú úrovne podpory a až v Óalších častiach textu sa opisujú jednotlivé opatrenia. Zachovanie štruktúry z prvej časti karty krajiny by tak v nie- ktorých prípadoch viedlo k duplicitnému uvádzaniu rovnakých pasáží textov z primárnych dokumentov.

ČESKÁ REPUBLIKA

Analyzované dokumenty

✓ Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) č. 561/2004 Sb. (Óalej sa dokument označuje ako Zákon)

• Dostupné na: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxx.xx/xx/0000-000

✓ Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných č. 27/2016 Sb. (Óalej sa dokument označuje ako Vyhláška)

• Dostupné na: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxx.xx/xx/0000-00

✓ Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání

z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění – elektronická verzia (Óalej sa dokument označuje ako Online katalóg)

• Dostupné na: xxxx://xxxxxxxxx.xxxx.xx/

Zhrnutie modelu – definovanie stupňov podpory, kritérií nároku na podporu a typov podporných opatrení

Koľko stupňov podpory systém rozpoznáva a ako ich definuje

Systém rozpoznáva päť stupňov podpory. Oficiálne rozhodnutie na priznanie podpory sa vyža- duje od druhého stupňa. Rozhodnutie vydáva poradenské zariadenie.

Na základe akých kritérií sa priznáva nárok na podporu

Nárok na podporné opatrenia vychádza jednak z charakteristík žiaka – a to z priznania diag- nózy zdravotného alebo sociálneho znevýhodnenia alebo všeobecnejšie v rámci definície ŠVVP z potreby dodatočnej podpory na uplatnenie svojho práva na vzdelávanie. Zároveň sa pri ur- čovaní stupňov podpory využívajú charakteristiky danej potreby, predovšetkým jej trvácnosť. Súčasne sa ako rozlišovacie kritérium uplatňuje rozsah opatrenia, resp. úprav, ktoré je potreb- né pri danom žiakovi či žiačke realizovať.

• Potreba podporného opatrenia – podpora sa poskytuje žiakom so ŠVVP, ktorými sa podľa zákona definujú osoby, ktoré na uplatnenie svojho práva na vzdelávanie

a participáciu vo vzdelávaní potrebujú dodatočnú podporu (definícia ŠVVP v Zákone).

• Rozsah úprav, ktoré je potrebné vykonať – pri priznávaní stupňa podporných opatrení sa zohľadňuje to, aký veľký rozsah úprav je potrebný na zabezpečenie podpory daného žiaka či žiačky (pri nižších stupňoch stačia obyčajne menšie zmeny, zatiaľ čo pri vyšších stupňoch sú potrebné rozsiahlejšie zásahy; Vyhláška).

• Dočasnosť (aktuálnosť) vs. trvácnosť potreby – pri priznávaní stupňa podpor-

ných opatrení (nižšie stupne sa priznávajú pri problémoch s nižšou závažnosťou, príp. pri aktuálne sa objavujúcich problémoch, ktoré svojou intenzitou nevyžadujú vyšší stupeň podpory; Vyhláška).

• Druh a závaznosť znevýhodnenia ziaka – pri priznávaní stupňa podporných

opatrení a najmä kompenzačných pomôcok; hoci sa model posúva k zavádzaniu typov podporných opatrení podľa druhov činností, ktoré je potrebné vykonávať

na to, aby mohli všetky deti a žiaci uplatňovať svoje právo na vzdelanie, odstupňo- vanie podpory do veľkej miery vychádza z diagnostickej klasifikácie,

• vo Vyhláške sa v rámci kategorizácie opatrení od druhého stupňa využíva

okrem vyššie uvedených kritérií aj výpočet diagnóz, pri ktorých sa daný stupeň podpory priznáva; pomôcky sa kategorizujú explicitne podľa druhu zdravot- ného znevýhodnenia; ani univerzálne pomôcky, ktoré sa neviažu na špecifický druh znevýhodnenia, nie je možné poskytnúť bez potvrdenia z poradne (priznávajú sa až od druhého stupňa podpory),

• Online katalóg podporných opatrení je v prvej úrovni členený podľa druhov

znevýhodnenia.

Aké opatrenia sa rozpoznávajú v rámci viacúrovňového modelu

Opis opatrení, ktoré sa majú dieťaťu alebo žiakovi či žiačke poskytnúť, možno nájsť v Záko- ne, vo Vyhláške, ako aj v Online katalógu. Na rôznych miestach sa pritom opatrenia opisujú a kategorizujú rôzne a v odlišnej miere detailu. Najširšie možno podporné opatrenia rozdeliť na opatrenia a pomôcky (ako klasifikuje podporné opatrenia príloha Vyhlášky). Všeobecne sú pre deti i žiakov a žiačky so ŠVVP nárokovateľné opatrenia v oblastiach:

• opatrenia v oblasti pedagogicko-didaktickej činnosti – organizácia, obsah, hodnotenie, formy a metódy vzdelávania; úprava výstupov vzdelávania, individuálny vzdelávací plán (Zákon, Vyhláška, Online katalóg),

• opatrenia v oblasti organizácie vzdelávania – úprava podmienok prijímania

do vzdelávania, predĺženie dĺžky vzdelávania a podmienok ukončovania vzdelávanie (Zákon, Vyhláška, Online katalóg),

• podporné sluzby pedagogických a nepedagogických zamestnankýň a za- mestnancov – poradenská činnosť, dodatočný personál – asistent pedagóga, školský psychológ/školský špeciálny pedagóg, tlmočník českého znakového jazyka, prepisovateľ pre nepočujúcich, Óalší nepedagogickí pracovníci (Zákon, Vyhláška, Online katalóg),

• pomôcky – v rámci systému sú nárokovateľné od druhého stupňa podpory (t. j. na ich priznanie je potrebné potvrdenie z poradenského zariadenia). Vyhláška kategorizuje pomôcky podľa typu postihnutia:

• pomôcky pre všetky typy postihnutia

• narušená komunikačná schopnosť

• mentálne postihnutie

• telesné postihnutie

• kultúrne a životné podmienky

• špecifické poruchy správania

• sluchové postihnutie

• zrakové postihnutie

• poruchy autistického spektra

• špeciálne školy a oddelené študijné skupiny – pre deti a žiakov s mentálnym, telesným, zrakovým alebo sluchovým postihnutím, závažnými vadami reči, závaž- nými vývinovými poruchami učenia, závažnými vývinovými poruchami správania, viacnásobným postihnutím viacerými vadami alebo s autizmom (Zákon; na toto opatrenie odkazuje mimo stupňovitého modelu aj § 48 v časti venovanej základné- mu vzdelávaniu).

Aké ďalšie opatrenia sa rozpoznávajú (mimo viacúrovňového modelu)

✓ Rámcové vzdelávacie programy pre ziakov a ziačky so špeciálnymi výchovno-

-vzdelávacími potrebami.

✓ Vzdelávanie v jazyku národnostných menšín.

✓ Vzdelávanie detí, xxxxxx a študentov s nadaním:

• rozšírená výučba niektorých predmetov alebo skupín predmetov (Zákon, § 17),

• úprava organizácie vzdelávania pre triedy, žiakov alebo študentov so športo- vým zameraním/vykonávajúcich športovú prípravu,

• preradenie do vyššieho ročníka bez absolvovania predchádzajúceho.

✓ Individuálny vzdelávací plán – s písomným odporučením školského poradenského zariadenia pre žiakov so ŠVVP, žiakov s nadaním, športových reprezentantov;

na strednom stupni aj z Óalších závažných dôvodov.

✓ Jazyková podpora detí cudzincov a osôb žijúcich dlhodobo v zahraničí (Zákon, § 20):

• úprava podmienok a spôsobu konania skúšky z predmetu český jazyk a litera- túra pre osoby, ktoré sa vzdelávali aspoň 4 z predošlých 8 rokov v zahraničí,

• jazyková príprava k začleneniu do základného vzdelávania detí cudzincov,

• podpora výučby materinského jazyka a kultúry pôvodu v koordinácii s bežnou výučbou – pokiaľ je to možné,

• prípravu pedagogických zamestnancov zabezpečuje krajský úrad,

• možnosť neabsolvovať jednotnú prijímaciu skúšku na strednú školu z predme- tu český jazyka literatúra (Zákon; § 60b).

✓ Povinné predprimárne vzdelávanie – jeden rok pred začiatkom povinnej školskej dochádzky (Zákon, § 34).

✓ Odklad povinnej školskej dochádzky – maximálne do ôsmeho roku veku dieťaťa (Zákon, § 37).

✓ Iné plnenie školskej dochádzky (Zákon, § 39 – § 41):

• individuálne vzdelávanie žiaka bez pravidelnej účasti vo vzdelávaní,

• vzdelávanie žiakov s hlbokým mentálnym postihnutím.

✓ Prípravný stupeň základnej špeciálnej školy – pre deti so stredne ťažkým

a ťažkým mentálnym postihnutím, s viacnásobným postihnutím viacerými vadami alebo s autizmom od veku 5 rokov do začatia povinnej školskej dochádzky

v maximálnom trvaní 3 roky (Zákon, § 48a).

✓ Slovné záverečné hodnotenia ziakov a ziačok základnej školy s vývinovou poruchou učenia (Zákon; § 51).

✓ Predĺzenie základného vzdelávania po skončení povinnej školskej dochádzky

(Zákon, § 55):

• do osemnásteho roku veku žiaka; rozhoduje riaditeľ na základe posúdenia žiadosti zákonných zástupcov a vzdelávacích výsledkov žiaka,

• vo výnimočných prípadoch do dvadsiateho roku veku žiaka; v prípade špeciál-

nych škôl do dvadsiateho šiesteho roku veku žiaka; pre žiakov s mentálnym, telesným, zrakovým alebo sluchovým postihnutím, závažnými vadami reči, závažnými vývinovými poruchami učenia, závažnými vývinovými poruchami správania, viacnásobným postihnutím viacerými vadami alebo s autizmom,

• možnosť organizovať kurzy pre osoby bez ukončeného základného vzdeláva-

nia.

✓ Prerušenie vzdelávania v strednej škole z dôvodu tehotenstva (Zákon, § 66).

✓ Uvoľnenie zo vzdelávania alebo niektorých predmetov, činností, resp. upus- tenie od hodnotenia z dôvodu zdravotného stavu alebo ťazkého postihnutia (Zákon, § 67).

Výber relevantných textov z primárnych dokumentov

Stupne podpory a kritériá, na základe ktorých sa podpora poskytuje a opatrenia definované v rámci päťstupňového modelu

Zdrojový dokument: Zákon

§ 16

(1) Xxxxxxx, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskyt- nutí podpirných opatření. Podpirnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné po- skytování podpirných opatření školou a školským zařízením. (Zákon 561/2004)

(3) Podpirná opatření podle odstavce 2 se člení do pěti stupňi podle organizač- ní, pedagogické a finanční náročnosti. Podpirná opatření rizných druhi nebo stupňi lze kombinovat. Podpirná opatření vyššího stupně lze použít, shledá-li školské poradenské zařízení, že vzhledem k povaze speciálních vzdělávacích potřeb dítěte, žáka nebo studenta nebo k priběhu a výsledkim poskytování dosavadních podpirných opatření by podpirná opatření nižšího stupně nepo- stačovala k naplňování vzdělávacích možností dítěte, žáka nebo studenta a k uplatnění jeho práva na vzdělávání. Začlenění podpirných opatření do jednotli- vých stupňi stanoví prováděcí právní předpis.

(7) Podpirná opatření při vzdělávání dítěte, žáka a studenta, který nemiže vnímat řeč sluchem, se volí tak, aby bylo zajištěno vzdělávání v komunikačním systému neslyšících a hluchoslepých osob, který odpovídá potřebám dítěte, žáka nebo studenta. Žákim a studentim vzdělávaným v českém znakovém jazyce se souběžně poskytuje vzdělávání také v psaném českém jazyce, přičemž znalost českého jazyka si tito žáci a studenti osvojují metodami používanými při výuce českého jazyka jako cizího jazyka. Využívá-li škola nebo školské zařízení tlu- močníka českého znakového jazyka, zajistí, aby jeho činnost vykonávala osoba, která prokáže vzdělání, nebo praxi a vzdělání, jimiž získala znalost českého zna- kového jazyka na úrovni rodilého mluvčího a tlumočnické dovednosti na úrovni umožňující plnohodnotné vzdělávání dítěte, žáka nebo studenta.

(8) Podpirná opatření při vzdělávání dítěte, žáka a studenta, který při komu- nikaci využívá prostředki alternativní nebo augmentativní komunikace, se volí tak, aby bylo zajištěno vzdělávání v komunikačním systému, který odpovídá potřebám dítěte, žáka nebo studenta.

(9) Pro děti, žáky a studenty s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování, souběžným postižením více vada- mi nebo autismem lze zřizovat školy nebo ve školách třídy, oddělení a studijní skupiny. Zařadit do takové třídy, studijní skupiny nebo oddělení nebo přijmout do takové školy lze pouze dítě, žáka nebo studenta uvedené ve větě první, shle- dá-li školské poradenské zařízení, že vzhledem k povaze speciálních vzdělávacích potřeb dítěte, žáka nebo studenta nebo k priběhu a výsledkim dosavadního po- skytování podpirných opatření by samotná podpirná opatření podle odstavce

2 nepostačovala k naplňování jeho vzdělávacích možností a k uplatnění jeho prá- va na vzdělávání. Podmínkou pro zařazení je písemná žádost zletilého žáka nebo studenta nebo zákonného zástupce dítěte nebo žáka, doporučení školského pora- denského zařízení a soulad tohoto postupu se zájmem dítěte, žáka nebo studenta.

Zdrojový dokument: Online katalóg

Novela školského zákona především nadále používá pojem „speciální vzdělávací potřeby“ (dále i jen SVP). Mění však zásadně jeho obsah tak, že opouští dřívější taxativní výčet „druhi“ SVP (zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění, soci- ální znevýhodnění) a zakotvuje pravidlo, že právo na vzdělání těch osob, které nezbytně potřebují pro jeho naplnění určitou míru podpory, bude řešeno mj. for- mou poskytnutí podpirných opatření. Ta budou poskytována všem žákim, kteří je objektivně (nejen podle svého subjektivního mínění) potřebují k překonání nezaviněných překážek bránících uplatnění svého vzdělávacího potenciálu. (Ka- talog – všeobecná část, s. 56)

Zdrojový dokument: Vyhláška

§ 2

(1) Podpirná opatření prvního stupně představují minimální úpravu metod, or- ganizace a hodnocení vzdělávání a jsou poskytována žákovi, u kterého se proje- vuje potřeba úprav ve vzdělávání nebo školských službách a zapojení v kolektivu. Podpirná opatření prvního stupně nemají normovanou finanční náročnost.

(2) Pokud by k naplnění vzdělávacích potřeb žáka nepostačovalo poskytování podpirných opatření prvního stupně, doporučí škola nebo školské zařízení (dále jen „škola“) žákovi využití poradenské pomoci školského poradenského zařízení za účelem posouzení jeho speciálních vzdělávacích potřeb.

Podpirná opatření prvního stupně - obecně

Podpirná opatření prvního stupně slouží ke kompenzaci mírných obtíží ve vzdělávání žáka (např. pomalejší tempo práce, drobné obtíže ve čtení, psaní, počítáni, problémy se zapomínáním, drobné obtíže v koncentraci pozornosti

atd.), u nichž je možné prostřednictvím mírných úprav v režimu školní výuky a domácí přípravy dosáhnout zlepšení; zahrnují také podporu žáki z divodi akcelerovaného vývoje školních dovedností.

Podpirná opatření druhého stupně - obecně

Charakter vzdělávacích potřeb žáka, pro kterého je tento stupeň určen, je ov- livněn zejména aktuálním zdravotním stavem žáka, opožděným vývojem, odliš- ným kulturním prostředím nebo jinými životními podmínkami žáka, problémy v počáteční schopnosti učit se a připravovat se na školní práci, nadáním, speci- fickými poruchami učení a chování, mírným oslabením sluchových nebo zrako- vých funkcí, mírnými řečovými vadami, oslabením dorozumívacích schopností, poruchami autistického spektra s mírnými obtížemi, nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka a dalšími specifiky, která vyžadují využívání individuálního přístupu ke vzdělávacím potřebám žáka, úpravy v organizaci a metodách výuky, v hodnocení žáka, ve stanovení postupu i forem nápravy a případného využití podpirného opatření v podobě individuálního vzdělávacího plánu. Problémy žáka ve vzdělávání lze charakterizovat jako mírné, lze je obvykle kompenzovat s využitím speciálních učebnic a speciálních učebních pomicek nebo kompen- začních pomicek, s podporou předmětu speciálně pedagogické péče a úpravami pedagogické práce.

Podpirná opatření třetího stupně - obecně

Charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáka vyžaduje již znatelné úpravy v me- todách práce, v organizaci a priběhu vzdělávání, v úpravě školního vzdělávacího programu, v hodnocení žáka. Rozsah těchto opatření zahrnuje zejména úpravy ve strategiích práce s učivem, úpravy v podmínkách a postupech školní práce a domá- cí přípravy, včetně posilování motivace a postoji ke školní práci, v odivodněných případech pak také úpravy obsahi vzdělání a výstupi ze vzdělání.

Charakter vzdělávacích potřeb žáka je nejčastěji ovlivněn závažnými speci- fickými poruchami učení, odlišným kulturním prostředím a jinými životními podmínkami žáka, poruchami chování, těžkou poruchou řeči (dorozumívacích schopností), řečovými vadami těžšího stupně, poruchami autistického spektra, lehkým mentálním postižením, zrakovým a sluchovým postižením (slabozrakost,

nedoslýchavost), tělesným postižením, neznalostí vyučovacího jazyka, dalšími obtížemi, které mají významný dopad na kvalitu a priběh vzdělávání žáka, pří- padně je ovlivněn mimořádným intelektovým nadáním. Charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáka je takový, že vyžaduje již i podporu práce pedagogic- kého pracovníka asistentem pedagoga, dále využívání komunikačních systémi neslyšících a hluchoslepých osob a využívání prostředki alternativní nebo aug- mentativní komunikace podle potřeb žáka, podporu speciálně pedagogického centra v případě podpory nácviku prostorové orientace a využívání alternativních forem komunikace.

Podpirná opatření čtvrtého stupně - obecně

Charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáka ve vzdělávání již vyžadu- je významné úpravy v metodách a v organizaci vzdělávání, úpravy v obsahu vzdělávání, dále možnost úprav výstupi ze vzdělávání, se zřetelem k rozvíjení schopností a dovedností žáka, ke kompenzaci disledki zdravotního postižení. Vždy se přihlíží k aktuálnímu zdravotnímu stavu žáka.

Podpirná opatření pátého stupně - obecně

Charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáka vyžaduje nejvyšší míru přizpiso- bení organizace, priběhu a obsahu vzdělávání, podporu rozvoje schopností a do- vedností žáka a kompenzaci disledki jeho zdravotního postižení. Organizace vzdělávání žáka a volba metod výuky plně akceptuje zdravotní stav žáka a ome- zení, která z něho vyplývají. Je určen výhradně žákim s nejtěžšími stupni zdravot- ních postižení, zpravidla souběžným postižením více vadami, vyžadujících vyso- kou úroveň podpory, zohledněný v úpravách organizace, obsahu, forem a metod vzdělávání; volba podpirných opatření plně respektuje možnosti a omezení žáka při výběru vzdělávacích obsahi a metod, hodnocení výsledki vzdělávání žáka. Vzdělávání žáka v tomto stupni zpravidla vyžaduje úpravu pracovního prostředí. V případě potřeby je možné využívat komunikační systémy neslyšících a hlucho- slepých osob nebo prostředky alternativní nebo augmentativní komunikace. Žáci jsou obvykle vzděláváni s podporou asistenta pedagoga, speciálního pedagoga a druhého pedagogického pracovníka, často s přítomností další osoby diležité pro podporu žáka. Výuka je realizována speciálními pedagogy, případně s jejich intenzivní podporou.

Část B [venovaná finančným normatívom na zabezpečenie pomôcok] Vysvětlivky zkratek:

Univ. - pomicky pro všechny typy postižení NKS - narušená komunikační schopnost

MP - mentální postižení TP - tělesné postižení

KŽP - kulturní a životní podmínky SPCh - specifické poruchy chování Sluch - sluchové postižení

Zrak - zrakové postižení

PAS - poruchy autistického spektra

Opatrenia v rámci päťstupňového modelu podpory

Zdrojový dokument: Zákon

Rámcové vzdelávacie programy

§ 4

Rámcové vzdělávací programy

(1) Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření da- ného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky priběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích

programi, jakož i podmínky pro vzdělávání žáki se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a pod- mínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání dále stanoví členění obsahu vzdělávání podle jednotlivých období nebo ročníki. Podmínky ochrany zdraví pro uskutečňování vzdělávání stanoví Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „ministerstvo“) v dohodě s Ministerstvem zdravotnictví.

§ 6

Vzdělávací program pro vyšší odborné vzdělávání

(1) Vzdělávací program pro vyšší odborné vzdělávání stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a obsah vzdělávání a jeho organizační uspořádání, profil ab- solventa vzdělávacího programu, vyučovací jazyk, podmínky priběhu a ukončo- vání vzdělávání, jakož i podmínky pro vzdělávání studenti se speciálními vzdělá- vacími potřebami a podmínky materiální, personální a organizační, podmínky bezpečnosti práce a ochrany zdraví a podmínky zdravotní zpisobilosti uchazeče ke vzdělávání.

Vzdelávanie v jazyku národnostných menšín

§ 13

Vyučovací jazyk

(2) Příslušníkim národnostních menšin8) se zajišÉuje právo na vzdělávání v ja- zyce národnostní menšiny, a to za podmínek stanovených v § 14.

§ 14

Vzdělávání příslušníki národnostních menšin

(1) Obec, kraj, popřípadě ministerstvo zajišÉuje pro příslušníky národnostních menšin vzdělávání v jazyce národnostní menšiny v mateřských, základních a středních školách, a to v obcích, v nichž byl v souladu se zvláštním právním předpisem9) zřízen výbor pro národnostní menšiny, pokud jsou splněny podmín- ky stanovené tímto zákonem.

(2) Třídu mateřské školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnost- ní menšiny přihlásí nejméně 8 dětí s příslušností k národnostní menšině, třídu základní školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 10 žáki s příslušností k národnostní menšině; mateřskou školu nebo základní školu s jazykem národnostní menšiny lze zřídit za předpokladu, že všechny třídy budou v priměru naplněny nejméně 12 dětmi nebo žáky s přísluš- ností k národnostní menšině v jedné třídě.

(3) Třídu příslušného ročníku střední školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v ja- zyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 12 žáki s příslušností k národnostní menšině; střední školu s jazykem národnostní menšiny lze zřídit za předpokladu, že všechny třídy budou v priměru naplněny nejméně 15 žáky s příslušností k ná- rodnostní menšině.

(4) Při organizaci vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlížejí obce, kra- je, popřípadě ministerstvo k dostupnosti tohoto vzdělávání. Vzdělávání v jazyce národnostní menšiny miže zajistit i svazek obcí, popřípadě se na zpisobu za- jištění, včetně financování, mohou dohodnout obce mezi sebou, popřípadě obec s krajem.

(5) Nejsou-li splněny podmínky uvedené v odstavcích 2 a 3, miže ředitel školy se souhlasem zřizovatele stanovit ve školním vzdělávacím programu předměty nebo jejich části, v nichž se vzdělávání uskutečňuje dvojjazyčně, a to jak v českém jazyce, tak v jazyce národnostní menšiny.

(6) Ve školách se vzděláváním v jazyce národnostní menšiny se vydávají vy- svědčení, výuční listy, diplomy o absolutoriu dvojjazyčně, a to v jazyce českém a v jazyce národnostní menšiny.

Vzdelávanie nadaných ziakov

§ 17

Vzdělávání nadaných dětí, žáki a studenti

(1) Školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáki a studenti.

(2) K rozvoji nadání dětí, žáki a studenti lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předměti nebo skupin předměti. Třídám se sportovním zaměřením nebo žákim a studentim vykonávajícím sportovní přípravu miže ředitel školy odlišně upravit organizaci vzdělávání.

(3) Ředitel školy miže mimořádně nadaného nezletilého žáka na žádost jeho zákonného zástupce, a mimořádně nadaného zletilého žáka nebo studenta na jeho žádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření škol- ského poradenského zařízení a registrujícího poskytovatele zdravotních služeb v oboru praktické lékařství pro děti a dorost (dále jen „registrující lékař“). Pod- mínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy.

Jazyková podpora pre deti cudzincov

Vzdělávání cizinci a osob pobývajících dlouhodobě v zahraničí

§ 20

(4) Osobám, které získaly předchozí vzdělání ve škole mimo území České re- publiky se při přijímacím řízení ke vzdělávání ve středních a vyšších odborných školách promíjí na žádost přijímací zkouška z českého jazyka, pokud je součás- tí přijímací zkoušky. Znalost českého jazyka, která je nezbytná pro vzdělávání v daném oboru vzdělání, škola u těchto osob ověří rozhovorem. Osoby, které se vzdělávaly alespoň 4 roky v přecházejících 8 letech před příslušnou zkouškou ve škole mimo území České republiky, mají právo na úpravu podmínek a zpisobu konání zkoušky ze zkušebního předmětu český jazyk a literatura u společné části maturitní zkoušky tak, aby byla zachována rovnost přístupu ke vzdělání. Minis- terstvo stanoví prováděcím právním předpisem podrobnosti.

(5) Pro žáky, kteří jsou dětmi osoby se státní příslušností jiného členského stá- tu Evropské unie, a kteří na území České republiky, kde taková osoba vykonává nebo vykonávala pracovní činnost v základním pracovněprávním vztahu nebo samostatně výdělečnou činnost, nebo na území České republiky studuje, anebo získala právo pobytu na území České republiky z jiného divodu13) dlouhodobě pobývají a kteří plní povinnou školní docházku podle tohoto zákona, zajistí kraj- ský úřad příslušný podle místa pobytu žáka ve spolupráci se zřizovatelem školy

a) bezplatnou přípravu k jejich začlenění do základního vzdělávání, zahrnu- jící výuku českého jazyka přizpisobenou potřebám těchto žáki,

b) podle možností ve spolupráci se zeměmi pivodu žáka podporu výuky ma- teřského jazyka a kultury země jeho pivodu, která bude koordinována s běžnou výukou v základní škole.

(6) Krajský úřad vykonává činnosti uvedené v odstavci 5 písm. a) i pro ostatní cizince.

(7) Krajský úřad zajistí přípravu pedagogických pracovníki, kteří budou usku- tečňovat vzdělávání podle odstavce 5.

(8) Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem formu, obsah a orga- nizaci bezplatné přípravy podle odstavce 5 písm. a).

§ 60b

(5) Cizinci, na které se vztahuje § 20 odst. 4, nekonají na žádost jednotnou zkoušku ze vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Povinnost školy ověřit rozhovorem znalost českého jazyka, která je nezbytná pro vzdělávání v daném oboru vzdělání, není dotčena. V rámci kritérií podle § 60 odst. 2 písm. a) stanoví ředitel školy zpisob hodnocení jednotné zkoušky cizinci podle věty první.

Povinné predprimárne vzdelávanie

§ 34

Organizace předškolního vzdělávání

(1) Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku od 2 do zpravidla 6 let. Dítě mladší 3 let nemá na přijetí do mateřské školy právní nárok. Od počátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne pátého roku věku, do za- hájení povinné školní docházky dítěte, je předškolní vzdělávání povinné, není-li dále stanoveno jinak.

Odklad povinnej školskej dochádzky

§ 37

Odklad povinné školní docházky

(1) Není-li dítě tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte v době zápisu dítěte k povinné školní docházce podle § 36 odst. 4, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, a odborného lékaře nebo klinického psychologa. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.

Iné spôsoby plnenia povinnej školskej dochádzky

Jiný zpisob plnění povinné školní docházky

§ 40

Druhy jiného zpisobu plnění povinné školní docházky

Jiným zpisobem plnění povinné školní docházky se rozumí

a) individuální vzdělávání žáka, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole,

b) vzdělávání žáki s hlubokým mentálním postižením.

§ 42

Vzdělávání žáki s hlubokým mentálním postižením

Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový zpisob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dí- těte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad zpisob vzdělávání odpovídajícím zpisobem upraví.

Prípravný stupeň špeciálnej základnej školy

§ 48a

Přípravný stupeň základní školy speciální

(1) Zřizovatel základní školy speciální miže zřídit třídy přípravného stupně zák- ladní školy speciální, které poskytují přípravu na vzdělávání v základní škole spe- ciální dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem. Ke zřízení třídy přípravného stupně základní školy speciální registrovanou církví nebo náboženskou společností, kte- ré bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, je nezbytný souhlas ministerstva. V ostatních případech je ke zřízení třídy příprav- ného stupně základní školy speciální nezbytný souhlas krajského úřadu, pokud zřizovatelem uvedené školy není kraj nebo ministerstvo.

(2) O zařazení dítěte do třídy přípravného stupně základní školy speciální rozho- duje ředitel školy na žádost zákonného zástupce a na základě písemného dopo- ručení školského poradenského zařízení.

(3) Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od škol- ního roku, v němž dosáhne 5 let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v priběhu školního roku. Třída přípravného stupně základní školy speciální má nejméně 4 a nejvýše 6 žáki.

(4) Vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální trvá nejvýše 3 školní roky.

Slovné záverečné hodnotenia ziakov a ziačok základnej školy

Hodnocení výsledki vzdělávání žáki

§ 51

(4) U žáka s vývojovou poruchou učení rozhodne ředitel školy o použití slovního hodnocení na základě žádosti zákonného zástupce žáka. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně.

Predlzenie základného vzdelávania pre osoby bez ukončeného základného vzdelania

§ 55

(1) Ředitel školy miže žákovi, který po splnění povinné školní docházky nezískal základní vzdělání, povolit po posouzení divodi uvedených v žádosti jeho zákon- ného zástupce a na základě dosavadních výsledki vzdělávání žáka pokračování v základním vzdělávání, nejdéle však do konce školního roku, v němž xxx xxxx- hne osmnáctého roku věku.

(2) Žákovi uvedenému v § 16 odst. 9 miže ředitel školy ve výjimečných případech povolit pokračování v základním vzdělávání do konce školního roku, v němž žák dosáhne dvacátého roku věku, v případě žáki vzdělávajících se ve vzdělávacím programu základní školy speciální pak se souhlasem zřizovatele do dvacátého šestého roku věku. V uvedených případech, pokud jde o přípravu na výkon po- volání nebo pracovní činnosti, spolupracuje ředitel školy s Úřadem práce České republiky - krajskou pobočkou a pobočkou pro hlavní město Prahu.

(3) Pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, miže základní a střední škola po projednání se zřizovatelem a krajským úřadem organizovat v souladu s rámco- vým vzdělávacím programem základního vzdělávání kursy pro získání základního vzdělání. Krajský úřad ve spolupráci se zřizovateli a řediteli škol zajistí ve svém správním obvodu dostupnost kursi pro získání základního vzdělání v dálkové for- mě vzdělávání.

Prerušenie vzdelávania na strednej škole z dôvodu tehotenstva

§ 66

(6) Ředitel školy je povinen přerušit vzdělávání žákyni z divodu těhotenství a mateřství, jestliže praktické vyučování probíhá na pracovištích nebo na pracích zakázaných těhotným ženám a matkám do konce devátého měsíce po porodu, nebo jestliže vyučování podle lékařského posudku ohrožuje těhotenství žákyně.

Uvoľnenie zo vzdelávania alebo niektorých predmetov

§ 67

(2) Ředitel školy miže ze závažných divodi, zejména zdravotních, uvolnit žáka na žádost zcela nebo zčásti z vyučování některého předmětu; žáka uvedeného v § 16 odst. 9 miže také uvolnit z provádění určitých činností, popřípadě rozhod- nout, že tento žák nebude v některých předmětech hodnocen. Žák nemiže být uvolněn z předmětu rozhodujícího pro odborné zaměření absolventa. V předmětu tělesná výchova ředitel školy uvolní žáka z vyučování na základě posudku vyda- ného registrujícím lékařem, pokud má být žák uvolněn na pololetí školního roku nebo na školní rok. Žák není z předmětu, z něhož byl zcela uvolněn, hodnocen.

FÍNSKO

Analyzované dokumenty

✓ Basic Education Act 628/1998; Amendmentsup to 1136/2010

(Óalej sa dokument označuje ako Zákon)

• Dostupné na: xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxxx/xxxxxxxxxx/0000/ en19980628.pdf

✓ Webová stránka ministerstva školstva – informácie o podpore vo vzdelávaní

a školskej dochádzke (Óalej sa dokument označuje ako Webová stránka ministerstva školstva)

• Dostupné na: xxxxx://xxxxxx.xx/xx/xxxxxxx-xxx-xxxxxxxx-xxx-xxxxxx-xx-

tendance

✓ Statistics Finland – štatistiky venované špeciálnemu vzdelávaniu (Óalej sa dokument označuje ako Štatistiky)

• Dostupné na: xxxxx://xxx.xxxx.xx/xxx/xxxx/xxx_xx.xxxx

Zhrnutie modelu – definovanie stupňov podpory, kritérií nároku na podporu a typov podporných opatrení

Koľko stupňov podpory systém rozpoznáva a ako ich definuje

Systém rozpoznáva tri stupne podpory:

• všeobecná podpora (Webová stránka ministerstva školstva) resp. doučovanie a čiastočné špeciálne vzdelávanie (Zákon)

• posilnená podpora (Webová stránka ministerstva školstva, Zákon)

• špeciálna podpora (Webová stránka ministerstva školstva, Zákon)

Oficiálne rozhodnutie na priznanie podpory sa vyžaduje na treťom stupni. Rozhodnutie vydáva poskytovateľ vzdelávania na základe pedagogického posúdenia doplneného o psychologické alebo medicínske stanovisko, resp. zodpovedajúce sociálne posúdenie. Prvý a druhý stupeň podpory sa priznáva na základe pedagogického posúdenia.

Na základe akých kritérií sa priznáva nárok na podporu

Nárok na podporné opatrenia vychádza jednak z charakteristík žiaka – a to z priznania diag- nózy zdravotného alebo sociálneho znevýhodnenia alebo všeobecnejšie v rámci definície ŠVVP z potreby dodatočnej podpory na uplatnenie svojho práva na vzdelávanie. Zároveň sa pri ur- čovaní stupňov podpory využívajú charakteristiky danej potreby, predovšetkým jej trvácnosť. Súčasne sa ako rozlišovacie kritérium uplatňuje rozsah opatrenia, resp. úprav, ktoré je potreb- né pri danom žiakovi či žiačke realizovať.

✓ Potreba podpory – podpora sa poskytuje žiakom a žiačkam, ktorí ju pri vzdelávaní a školskej dochádzke potrebujú.

✓ Vzdelávacie výsledky ziakov a ziačok – podpora sa poskytuje žiakom a žiačkam, ktoré zaostávajú v učení, zažívajú ťažkosti v učení alebo v školskej dochádzke.

✓ Dočasnosť (aktuálnosť) vs. trvácnosť potreby – miera (stupeň, resp. úroveň) podpory sa odvíja od trvácnosti podpory; prvá úroveň podpory sa vzťahuje na žiakov a žiačky, ktorí zažívajú dočasné ťažkosti v učení, druhý stupeň sa poskytuje žiakom

a žiačkam, ktorí potrebujú pravidelnú podporu. V treťom stupni sa toto kritérium v Zákone neuvádza; tento stupeň je však podmienený oficiálnym rozhodnutím poskytovateľa vzdelávania.

✓ Postihnutie – kategória postihnutia sa využíva na zadefinovanie nároku niektorých špecifických opatrení:

• najvyšší stupeň podpory pred alebo počas predprimárneho vzdelávania

možno priznať na základe psychologického alebo lekárskeho posúdenia stanovujúceho neschopnosť dieťaťa vzdelávať sa s podporou na prvých dvoch stupňoch z dôvodu postihnutia, ochorenia, oneskoreného vývinu, emocionálnej dysfunkcie alebo iného zodpovedajúceho dôvodu (nevyžaduje sa zdokladovanie nedostatočnosti prvých dvoch stupňov, ako je tomu počas primárneho vzdelávania)

• od druhého stupňa možno podľa individuálnych potrieb dieťaťa využiť opatre- nia, ktoré sú nárokovateľné špecificky pre deti s postihnutím. Tieto opatrenia sa pritom definujú v iných častiach zákona a paragrafy zamerané na trojúrov- ňový model podpory na tieto časti zákona odkazujú (výpočet týchto opatrení v časti Aké typy opatrení sa rozpoznávajú v rámci stupňovitého modelu).

✓ Zdravotný stav – podľa časti venovanej usporiadaniu špeciálneho vzdelávania možno do určitej miery upraviť vzdelávanie žiakov a žiačok z dôvodu ich zdravotného stavu.

✓ Znalosti ziakov a ziačok – podľa časti venovanej usporiadaniu špeciálneho vzdelávania možno do určitej miery upraviť vzdelávanie žiakov a žiačok z dôvodu, že u nich možno predpokladať znalosti či zručnosti zodpovedajúce základnému sylabu.

✓ Neadekvátnosť vzdelávacieho obsahu z dôvodu situácie alebo predošlého vzdelávania žiaka či žiačky.

Aké opatrenia sa rozpoznávajú v rámci viacúrovňového modelu

S výnimkou špeciálneho vzdelávania určeného oficiálnym rozhodnutím (tretí stupeň) sa všetky opatrenia uplatňujú na všetkých úrovniach podpory. Podľa posúdenia individuálnych potrieb dieťaťa sa líši intenzita či rozsah poskytovanej podpory (Webová stránka ministerstva školstva). V systéme sa uplatňujú opatrenia:

✓ doučovanie

✓ vzdelávanie v špeciálnom prúde (special education) – rámcuje sa ako bežné opatrenie na všetkých stupňoch podpory určené pre všetkých žiakov a žiačky. Ministerstvo školstva v jednom zo svojich textov na webovej stránke napr. uvádza:

„Ak sa pozriete na Fínky a Fínov, ktorí vychádzajú zo základnej školy, väčšina z nich sa niekedy počas školskej dochádzky vzdelávala v špeciálnom prúde.

Čo znamená, že špeciálne vzdelávanie vlastne nie je ničím špeciálnym“12. Rovnako sa od roku 2011 (zmena systému poskytovania podpory vo vzdelávaní)

v oficiálnych štatistikách neuvádzajú podiely detí v určitých diagnostických kate- góriách, ale len podiely detí vzdelávaných v špeciálnom prúde bez ohľadu na dôvod ich zaradenia do špeciálneho prúdu. (Štatistiky – rozpoznáva sa šesť kategórií podľa percenta času stráveného v bežnej vzdelávacej skupine: 100 %; 51 % – 99 %; 21 %

– 50 %; 1 % – 20 %; výlučne v špeciálnej vzdelávacej skupine mimo špeciálnej školy; výlučne v špeciálnej vzdelávacej skupine v špeciálnej škole.)

12 Ministerstvo školstva v jednom zo svojich textov na webovej stránke napr. uvádza: „Ak sa pozriete na Fínky a Fínov, ktorí vychádzajú zo základnej školy, väčšina z nich sa niekedy počas školskej dochádzky vzdelávala v špeciálnom prúde. Čo zname- ná, že špeciálne vzdelávanie vlastne nie je ničím špeciálnym“ Dostupné na: https://minedu.fi/en/-/proudly-presents-edu- cational-support-and-guidance

✓ vzdelávací plán (learning plan) – vypracováva sa na druhom stupni, je ukotvený

v základnom kurikule a podľa individuálnych potrieb dieťaťa môže obsahovať opatre- nia:

• opatrenia z prvého stupňa (doučovanie, vzdelávanie v špeciálnom prúde)

• kompenzačné pomôcky určené pre žiakov a žiačky s postihnutím a špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (odkazy na časť 31)

• opatrenia súvisiace so sociálnym zabezpečením žiaka či žiačky (odkazy

na časti 31 a 31a)

• pedagogické úpravy (v súlade so základným kurikulom)

✓ tlmočnícke sluzby, asistenčné sluzby a ďalšie sluzby súvisiace so vzdelávaním

– od druhej úrovne

✓ špeciálne pomôcky a sluzby – od druhej úrovne

✓ odklon od základnéhoo kurikula, obsahu vzdelávania a všeobecnej dotácie vyučovacích predmetov – umožňuje sa na treťom stupni podpory

✓ plán individuálnej úpravy vzdelávania (plan on individual teaching arrange- ments) – od tretieho stupňa podpory; prevažná časť je ukotvená v základnom kurikule

✓ rehabilitácia v spojení so špeciálnym vzdelávaním (v prípade plánu individuálnej úpravy vzdelávania; o nutnosti zabezpečiť takéto služby rozhoduje ministerstvo; bližšie sa v zákone nešpecifikujú)

Aké ďalšie opatrenia sa rozpoznávajú (mimo viacúrovňového modelu)

✓ Jazyková príprava pre základné vzdelávanie cudzincov – v dĺžke trvania jedného roka.

✓ Úprava jazyka vzdelávania:

• Jazyk vzdelávania je fínsky alebo švédsky, môže byť aj jazyk Saami, rómsky alebo posunkový; časť vzdelávania môže prebiehať v odlišnom jazyku, než je prvý jazyk žiaka alebo žiačky, pokiaľ to nepredstavuje ohrozenie možností dieťaťa rozumieť vzdelávaniu.

• Deti so sluchovým postihnutím musia byť vzdelávané v posunkovom jazyku,

pokiaľ je to potrebné.

• V oddelených vzdelávacích skupinách sa môže používať aj iný jazyk vzdelávania.

• Materinský jazyk a druhý národný jazyk sa vymedzuje ako jeden z predmetov obsahu vzdelávania (Zákon, časť 11)

✓ Kariérové poradenstvo (guidance counselling).

✓ Predĺzenie školskej dochádzky v prípade postihnutia alebo ochorenia a v prípade, že nie je možné dosiahnuť ciele základného vzdelávania počas stanovených devia- tich rokov.

✓ Vyvázené jedlo, vhodným spôsobom organizované a dozorované.

✓ Dostupnosť vzdelávania – povinnosť budovať školy tak, aby boli pre deti a žiakov dobre dostupné; podpora v doprave do a zo školy a ubytovanie:

• bezplatná doprava v prípade, že je škola vzdialená viac ako 5 km alebo v prípa- de, že je cesta príliš komplikovaná či nebezpečná,

• maximálna dĺžka času dopravy 2,5 hodiny; 3 hodiny od 13-tich rokov veku

žiaka,

• poskytnutie možnosti zapájať sa do dozorovaných aktivít počas čakania na dopravu,

• v prípade, že nie je možné dopravu zabezpečiť, sa deťom a žiakom poskytuje

bezplatné ubytovanie.

✓ Právo na predprimárne vzdelávanie – jeden rok pred začiatkom základnej školy.

✓ Skorší nástup do školy – na základe psychologického, alebo v prípade potreby medicínskeho vyšetrenia, môže dieťa nastúpiť do základnej školy o jeden rok skôr.

✓ Právo na bezpečné vzdelávacie prostredie – poskytovateľ vzdelávania pripraví v prepojení na kurikulum plán na ochranu žiakov a žiačok pred násilím, šikano- vaním, obťažovaním; dohliada a vyhodnocuje jeho implementáciu; Národná rada

pre vzdelávanie zabezpečuje predpisy na formuláciu takéhoto plánu v rámci základ- ného kurikula.

✓ Právo na bezplatné vzdelávanie, učebnice a ďalšie učebné materiály, školské vybavenie a materiály vrátane pomôcok a sluzieb určených pre deti s pos- tihnutím (podrobnejšie vyššie) – poplatky sa môžu vzťahovať na vzdelávanie

v zahraničí, súkromné vzdelávanie alebo vzdelávanie v jazyku, ktorý sa nešpecifikuje v zákone.

✓ Právo na sociálne zabezpečenie (pupil welfare) – realizácia takých činností

a utváranie podmienok, ktoré podporujú a pomáhajú udržiavať dobré vzdelávacie

výsledky, dobré mentálne a psychické zdravie a sociálny blahobyt; Óalej sa v rámci tejto časti uvádza nárok na:

• zdravotnú starostlivosť a podporné opatrenia v súvislosti so školskou dochádzkou podľa predpisov PublicHealthAct (66/1972) a ChildWelfareAct (417/2007); v časti 34 Zákona sa Óalej špecifikuje:

bezplatné ošetrenia v prípade úrazu, ku ktorému dôjde v rámci vzde- lávacieho procesu,

poskytovanie služieb na podporu pri psychologických alebo sociál- nych problémoch.

✓ Podporné aktivity – v spojení so vzdelávaním možno prevádzkovať knižnicu, klub alebo Óalšie aktivity, ktoré úzko súvisia so vzdelávaním.

✓ Aktivity v čase pred začiatkom a po ukončení vyučovania – organizuje samo- správa.

Výber relevantných textov z primárnych dokumentov

Stupne podpory a kritériá, na základe ktorých sa podpora poskytuje a opatre- nia definované v rámci trojstupňového modelu

Zdrojový dokument: Zákon

Section 3

2. Education shall be provided according to the pupil’s age and capabilities and so as to promote healthy growth and development in the pupil. (Amendment 477/2003)

Section 16

Remedial teaching and part-time special-needs edu- cation

(Amendment 642/2010)

1.A pupil who has temporarily fallen behind in studies or otherwise needs short-term support in learning shall be entitled to remedial teaching.

ČasÉ 3

2. Vzdelávanie má zodpovedaÉ veku a schopnostiam žiaka a zároveň podporovaÉ jeho zdravý rast a rozvoj. (Dodatok 477/2003)

ČasÉ 16

Doučovanie a parciálne vzdelávanie v špeciálnom prúde (Dodatok 642/2010)

1. Žiak, ktorý zažíva dočasné Éažkosti v učení alebo potrebuje krátkodobú podporu pri učení, má nárok na doučovanie.

2.A pupil who has difficulties in learning or in schoolgoing shall be entitled to part-time special-needs education.

Section 16a Enhanced support

(Amendment 642/2010)

1.A pupil who needs regular support in learning or schoolgoing shall be provided enhanced support in accordance with a learning plan devised for him or her.

Section 17

Special-needs support (Amendment 642/2010)

1.Special-needs support consists of special-needs education and other support provided under this Act. Special-needs education is provided, allowing for the pupil’s interests and the facilities for providing the education, in conjunction with other instruction or partly or totally in a special-needs classroom or some other appropriate facility.

2. Žiak, ktorý zažíva Éažkosti v učení alebo v školskej dochádzke, má nárok na parciálne vzdelávanie v špe- ciálnom prúde.

ČasÉ 16a Posilnená podpora

(Dodatok 642/2010)

1. Žiak, ktorý potrebuje pravidelnú podporu pri učení a v školskej dochádzke, má nárok na posilnenú podpo- ru v súlade s individuálnym učebným plánom, ktorý sa pre neho navrhne.

ČasÉ 17

Špeciálna podpora (Dodatok 642/2010)

1. Špeciálna podpora pozostáva zo vzdelávania v špeciál- nom prúde a z ďalšej podpory podľa tohto Zákona. Špeci- álne vzdelávanie sa poskytuje s ohľadom na záujmy žiaka a možnosti zariadenia, v ktorom sa vzdelávanie poskytu- je. Špeciálne vzdelávanie sa poskytuje buď prostredníc- tvom odlišných inštrukcií, alebo v špeciálnej triede alebo

inom vhodnom zariadení, a to na vymedzenú časÉ vzde-

Section 18

Special teaching arrangements

1. A pupil’s education may to a certain degree be ar- ranged otherwise than provided in this Act if:

(1) the pupil is considered to have some degree of prior knowledge and skills corresponding to the basic education syllabus;

(2) the completion of the basic education syllabus would in some respect be unreasonable for the pupil in view of the circumstances and prior learning; or

(3) it is justified for reasons relating to the pupil’s health.

Section 30

Right to instruction

1. An enrolled pupil shall be entitled to teaching ac- cording to the curriculum, guidance counselling and sufficient support in learning and schoolgoing on school days directly as the need arises. (Amendment 642/2010)

lávacieho času alebo na celú dobu vzdelávacieho času.

ČasÉ 18

Organizácia špeciálneho vzdelávania

1. Vzdelávanie žiaka možno do určitej miery upraviÉ inak, ako ustanovuje tento Zákon, a to v prípade, ak:

(1) u žiaka možno predpokladaÉ, že má znalosti a zručnosti, ktoré zodpovedajú základnému vzdeláva- ciemu programu;

(2) absolvovanie základného vzdelávacieho programu by bolo pre žiaka neprimerané z dôvodu jeho aktuálnej situácie alebo predošlého vzdelávania; alebo

(3) je to opodstatnené zo zdravotných dôvodov žiaka.

ČasÉ 30

Právo na inštrukcie

1. Zapísaný žiak má nárok na vzdelávanie podľa učeb- ných osnov, na kariérové poradenstvo a na dostatočnú podporu v učení a školskej dochádzke hneď, ako sa objaví potreba takejto podpory. (Dodatok 642/2010)

Section 31 Free education

1. Teaching, the necessary textbooks and other lear- ning materials, and school equipment and materials shall be free of charge for the pupil. A disabled child or a child with special educational needs has additio- nally the right to get the interpretation and assistance services he or she needs to participate in education, other educational services, special aids and the servi- ces provided under Section 39 free of charge.(Amend- ment 477/2003)

Section 31a Pupil welfare

(Amendment 477/2003)

1. A pupil shall be entitled to free pupil welfare ne- cessary for participation in education. Pupil welfare means action promoting and maintaining good le- arning, good mental and physical health and social well-being, and conditions conducive to these.

2. Pupil welfare shall encompass pupil welfare deter- mined in the curriculum adopted by the education provider and pupil welfare services comprising scho- ol health care referred to in the Public Health Act (66/1972) and support to school going referred to in the Child Welfare Act (417/2007). (Amendment 642/2010)

ČasÉ 31

Bezplatné vzdelávanie

1. Vzdelávanie, potrebné učebnice a ďalšie učebné materiály, školské vybavenie a vzdelávacie pomôcky sú pre žiaka bezplatné. DieÉa s postihnutím alebo so špe- ciálnymi vzdelávacími potrebami má navyše právo na bezplatné tlmočnícke a asistenčné služby, ktoré potre- buje na to, aby sa mohlo zapájaÉ do vzdelávania, ako aj na ďalšie služby súvisiace so vzdelávaním, na špeciálne pomôcky a služby poskytované podľa časti 39. (Dodatok 477/2003)

ČasÉ 31a

Právo na sociálne zabezpečenie (Dodatok 477/2003)

1. Žiak má nárok na bezplatné sociálne zabezpečenie, ktoré je potrebné na to, aby sa mohol zapájaÉ do vzdelá- vania. Pod sociálnym zabezpečením sa rozumie realizácia takých činností a utváranie takých podmienok, ktoré pod- porujú a napomáhajú udržiavaÉ dobré vzdelávacie výsled- ky, dobré mentálne a fyzické zdravie a sociálny blahobyt.

2. Sociálne zabezpečenie žiakov zahŕňa sociálne za- bezpečenie podľa vzdelávacieho programu prijatého poskytovateľom vzdelávania, ako aj sociálne zabez- pečenie zahŕňajúce školskú zdravotnú starostlivosÉ podľa Zákona o verejnom zdraví (66/1972) a podporu školskej dochádzky podľa Zákona o starostlivosti o deti (417/2007). (Dodatok 642/2010)

Zdrojový dokument: Webová stránka ministerstva školstva

Support for learning and school attendance

To be able to detect the need for support as early as possible, each student‘s situation must be closely mo- nitored, and support must be provided immediately when the need for it arises. To identify the student‘s needs and to ensure successful planning and provision of support, it is important to cooperate with the stu- dent and the parents or guardians of the student. The support given to the student must be flexible, based on long-term planning, and adjustable when the stu- dent‘s need for support changes. Different forms of support are used both individually and to complement one another.

Podpora vzdelávania a školskej dochádzky

Na to, aby bolo možné identifikovaÉ potrebu podpory čo najskôr, je potrebné dôkladne monitorovaÉ situáciu každého žiaka. Podporu je pritom nutné poskytnúÉ hneď, ako takáto potreba vznikne. Na to, aby bolo možné potre- by žiaka identifikovaÉ a zabezpečiÉ úspešné plánovanie a poskytovanie podpory, je dôležité spolupracovaÉ so žia- kom, ako aj s jeho rodičmi alebo zákonnými zástupcami. Podpora, ktorá sa žiakovi poskytne, musí byÉ flexibilná a založená na dlhodobom plánovaní. Podporu je potreb- né upravovaÉ a prispôsobovaÉ v prípade, že sa potreba podpory daného žiaka zmení. Rôzne formy podpory sa využívajú jednotlivo a tak, aby sa navzájom dopĺňali.

Opatrenia nad rámec trojúrovňového modelu podpory

Zdrojový dokument: Zákon

Section 9

Duration of education

3. The extent of instruction preparing immigrants for basic education shall correspond to a one-year sylla- bus. (Amendment 1037/2008)

Section 10

Language of instruction

1. The language of instruction and the language used in extracurricular teaching shall be either Finnish or Swedish. The language of instruction may also be Saami, Roma or sign language. In addition, part of teaching may be given in a language other than the pupils‘ native language referred to above, provided that this does not risk the pupils‘ ability to follow te- aching. (Amendment 1288/1999)

2. Pupils living in the Saami home area who are profi- cient in the Saami language shall be primarily taught in Saami. Pupils with auditory impairments must be given teaching in sign language, when needed.

3. If the education provider provides education in more than one of the languages of instruction referred to in subsections 1 and 2 in which the pupil can study, the parent/carer shall choose the language of instruction.

4. Additionally, in a separate teaching group or in a separate school, teaching may be given primarily or totally in a language other than those referred to in subsection 1.

Section 11

Content of education

1. The basic education syllabus shall contain, as enacted by virtue of Section 14, the following core subjects: mother tongue and literature, the second national language, foreign languages, environmen- tal studies, health education, religious education or

ČasÉ 9

Dĺžka vzdelávania

3. Jazyková príprava pre základné vzdelávanie cu- dzincov zodpovedá vzdelávaciemu programu v trvaní jedného roka. (Dodatok 1037/2008)

ČasÉ 10

Úprava jazyka vzdelávania

1. Vzdelávacím jazykom a jazykom, ktorý sa využíva vo vzdelávaní nad rámec bežného vyučovania, je fínsky alebo švédsky jazyk. Vzdelávacím jazykom môže byÉ tiež jazyk Saami, rómsky alebo posunkový jazyk. ČasÉ vzdelávania môže prebiehaÉ v odlišnom jazyku, než je prvý jazyk žiaka, pokiaľ nevznikne riziko, že dieÉa nebude vzdelávaniu rozumieÉ. (Dodatok 1288/1999)

2. Žiaci, ktorí žijú v oblasti Saami (Laponska) a dosta- točne ovládajú jazyk Saami, sa primárne vzdelávajú v jazyku Saami. Žiakom so sluchovým postihnutím sa musí v prípade potreby zabezpečiÉ vzdelávanie v po- sunkovom jazyku.

3. Ak poskytovateľ vzdelávania poskytuje vzdelávanie vo viac ako jednom z vyučovacích jazykov uvedených v odsekoch 1 a 2, vyučovací jazyk zvolí zákonný zá- stupca žiaka.

4. V oddelených vzdelávacích skupinách alebo školách sa môže používaÉ aj iný vzdelávací jazyk než ten, ktorý uvádza odsek 1.

ČasÉ 11

Obsah vzdelávania

1. Základný vzdelávací program obsahuje podľa usta- novení časti 14 tieto základné predmety: materinský jazyk a literatúra, druhý národný jazyk, cudzie jazyky, environmentálna výchova, zdravotná výchova, nábo- ženská výchova alebo etika, dejepis, spoločenské vedy, matematika, fyzika, chémia, biológia, geografia, telesná výchova, hudobná výchova, výtvarná výchova,

ethics, history, social studies, mathematics, physics, chemistry, biology, geography, physical education, music, art, crafts, and home economics. Education may, as enacted by virtue of Section 14, be based on syllabi of different extent. Providers of basic education who have been assigned a special educational mission under Section 7 or 8 may deviate from the provisions of this subsection. (Amendment 453/2001)

Section 12 Mother tongue

1. As mother tongue, the pupil shall be taught Finnish, Swe- dish or Saami in keeping with the language of instruction.

2. As mother tongue, the pupil may also be taught the Roma language, sign language or some other langua- ge which is the pupil‘s native language.

Predĺženie školskej dochádzky

Section 25

Compulsory education

2. If, owing to the child‘s disability or illness, the objec- tives set for basic education cannot be achieved in nine years, compulsory schooling shall begin one year earlier than provided in subsection 1 and be 11 years in duration.

Section 34

Treatment of an accident and health care

1. An injury due to an accident which takes place at school or in some other place of teaching, during scho- ol travel and in accommodation shall be treated free of charge for the pupil. (Amendment 1288/1999)

2. Separate provisions shall be enacted concerning school health care and services needed to deal with pupils‘ social and psychological problems.

Section 11

Content of education

3. The pupil shall be given guidance counselling. Strava

remeslá, hospodárenie v domácnosti. Vzdelávanie možno tak, ako upravuje časÉ 14, poskytovaÉ na zák- lade učebných plánov rôzneho rozsahu. Poskytovatelia základného vzdelávania, ktorí poskytujú špeciálne vzdelávanie podľa časti 7 alebo 8, sa môžu od roz- sahu vzdelávacieho programu odchýliÉ. (Dodatok 453/2001)

ČasÉ 12 Materinský jazyk

1. Ako materinský jazyk sa žiak učí fínčinu, švédčinu alebo jazyk Saami v súlade s vyučovacím jazykom.

2. Ako materinský jazyk sa môže žiak učiÉ aj rómčinu, posunkový jazyk alebo iný jazyk, ktorý je jeho prvým jazykom.

Predĺženie školskej dochádzky

ČasÉ 25

Povinná školská dochádzka

2. Ak v dôsledku postihnutia alebo ochorenia dieÉaÉa nie je možné dosiahnuÉ vzdelávacie ciele stanovené pre základné vzdelávanie počas deviatich rokov, povin- ná školská dochádzka začne o rok skôr, ako stanovuje odsek 1, a jej trvanie bude 11 rokov.

ČasÉ 34

Ošetrenie v prípade úrazu a zdravotná starostlivosÉ

1. Ak dôjde k úrazu v škole alebo na iných miestach, kde sa uskutočňuje vzdelávanie, počas cesty do školy alebo zo školy či na internáte, ošetrenie je pre žiaka bezplatné. (Dodatok 1288/1999)

2. Na zabezpečenie školskej zdravotnej starostlivosti a služieb potrebných na riešenie sociálnych a psycholo- gických problémov žiakov sa prijmú samostatné ustano- venia.

ČasÉ 11

Obsah vzdelávania

3. Žiakovi sa poskytuje kariérové poradenstvo.

Section 31 Free education

2. A pupil attending basic education shall be provided with a balanced and appropriately organised and su- pervised meal on every school day.

Strava ČasÉ 31

Bezplatné vzdelanie

2. Žiakovi, ktorý navštevuje základné vzdelávanie, sa každý deň v škole poskytuje vyvážené jedlo, ktoré je

vhodným spôsobom organizované a podáva sa za prí-

Section 6

The determination of a pupil‘s school

1.Education shall be arranged in municipalities so as to make pupils‘ travel to and from school as safe and short as possible in view of the habitation, the location of schools and other places of education, and public transportation. In the arrangement of preprimary education, account shall additionally be taken of the participating children‘s access to day-care services. (Amendment 1288/1999)

tomnosti dozoru.

ČasÉ 6

DostupnosÉ vzdelávania

1. Vzdelávanie sa organizuje v obciach tak, aby bola cesta žiakov do školy a zo školy čo najbezpečnejšia a najkratšia, pričom sa prihliada na miesto bydliska, umiestnenie škôl a iných vzdelávacích zariadení a na možnosti verejnej dopravy. V rámci organizácie pred- primárneho vzdelávania sa tiež zohľadňuje prístup detí

k službám dennej starostlivosti. (Dodatok 1288/1999) Section 32

School travel

(Amendment 642/2010)

1. If the distance to school for a pupil in basic educa- tion or in additional voluntary education exceeds five kilometres, the pupil shall be entitled to free transpor- tation. If the distance for a pupil in pre-primary educa- tion from home to school or from day-care referred to in the Day Care Act to the place of pre-primary education exceeds five kilometres, the pupil shall correspondingly be entitled to free transportation from home directly to pre-primary education or from day-care to pre-primary education and from pre-primary education home or to day-care. Additionally a pupil in basic education, in additional voluntary education or in pre-primary education shall be entitled to free transportation when the travel referred to above is too difficult, strenuous or dangerous in view of the pupil‘s age or other circum- stances. An alternative to free transportation is an adequate subsidy for transporting or accompanying the pupil to school. (Amendment 1139/2003)

2. The daily school travel referred to in subsection 1 above, including waiting time, may take a maximum of two and half hours. If the pupil has turned 13 by the beginning of the school year, the school travel may take a maximum of three hours.

ČasÉ 32

Doprava do školy a zo školy (Dodatok 642/2010)

1. Ak je vzdialenosÉ školy pre žiaka základného vzdelávania alebo ďalšieho dobrovoľného vzdelávania viac ako päÉ ki- lometrov, žiak má nárok na bezplatnú dopravu. V prípade žiaka predprimárneho vzdelávania vzniká nárok na bez- platnú dopravu v prípade, ak je vzdialenosÉ z domu alebo zo zariadenia dennej starostlivosti poskytovanej podľa Zákona o dennej starostlivosti viac ako päÉ kilometrov. Žiak predprimárneho vzdelávania má nárok na bezplatnú dopra- vu z domu priamo do zariadenia predprimárneho vzdeláva- nia alebo zo zariadenia dennej starostlivosti do zariadenia predprimárneho vzdelávania a naspäÉ. Okrem toho má žiak základného vzdelávania, ďalšieho dobrovoľného vzdeláva- nia alebo predprimárneho vzdelávania nárok na bezplatnú dopravu v prípade, že je doprava do vzdelávacieho zariade- nia vzhľadom na jeho vek a ďalšie okolnosti príliš zložitá, namáhavá alebo nebezpečná. Alternatívou k bezplatnej doprave je primeraná dotácia na dopravu alebo sprevádza- nie žiaka do školy. (Dodatok 1139/2003)

2. Každodenné dochádzanie do školy podľa odseku 1 môže trvaÉ najviac dve a pol hodiny vrátane času potrebného na čakanie na dopravu. Ak žiak k začiatku školského roka dovŕšil 13 rokov, cesta do školy a zo

3. If a pupil referred to in subsection 1 is admitted to a school or teaching facility other than those referred to in Section 6(2), the admission may be made conditional on the parent/carer assuming responsibility for the cost of transporting or accompanying the pupil to school.

4. A pupil awaiting transportation shall be given an opportunity to participate in guided activities.

školy môže trvaÉ najviac tri hodiny.

3. Ak je žiak podľa odseku 1 prijatý do inej školy alebo vzdelávacieho zariadenia, než stanovuje časÉ 6 (2), jeho prijatie môže byÉ podmienené tým, že za náklady na dopravu alebo sprevádzanie žiaka prevezme zodpo- vednosÉ jeho zákonný zástupca.

4. Počas čakania na dopravu dostane žiak možnosÉ

zapájaÉ sa do dozorovaných aktivít. Section 27

Exception to school starting age

1. A child who, based on a psychological and, where necessary, a medical examination, has the requisite ca- pacity for learning shall have the option of starting basic education one year earlier than enacted. Based on said examinations, an education provider may allow the child to start basic education one year earlier than enacted.

Section 29

Right to a safe learning environment

1. A pupil participating in education shall be entitled to a safe learning environment.

2. The education provider shall draw up a plan, in connection with curriculum design, for safeguarding pupils against violence, bullying and harassment, exe- cute the plan and supervise adherence to it and its im- plementation. The National Board of Education shall issue regulations in the core curriculum concerning the formulation of the plan. (Amendment 477/2003)

3. The education provider shall adopt school rules or issue other regulations to be applied in the school with a view to promoting internal order in the school, unhindered learning and the safety and satisfaction of the school community. (Amendment 477/2003)

ČasÉ 27

Skorší nástup do školy

1. DieÉa, ktoré dosahuje podľa psychologického, a v prípade potreby aj lekárskeho vyšetrenia, školskú spô- sobilosÉ, môže začaÉ školskú dochádzku o rok skôr, než ako ustanovuje zákon. Poskytovateľ vzdelávania môže dieÉaÉu umožniÉ na základe týchto vyšetrení začaÉ zá- kladné vzdelávanie o rok skôr, než ustanovuje zákon.

ČasÉ 29

Právo na bezpečné vzdelávacie prostredie

1. Žiak má počas vzdelávania nárok na bezpečné vzde- lávacie prostredie.

2. Poskytovateľ vzdelávania pripraví v prepojení na vzdelávací program plán na ochranu žiakov pred násilím, šikanovaním a obÉažovaním, dohliada na jeho implementáciu a vyhodnocuje ho. Národná rada pre vzdelávanie v rámci základného vzdeláva- cieho programu predpisuje spôsob, akým je potrebné tento plán formulovaÉ. (Dodatok 477/2003)

3. Poskytovateľ vzdelávania prijíma školský poriadok alebo vydáva iné nariadenia, ktoré sa majú v škole uplatňovaÉ s cieľom podporiÉ vnútorný poriadok školy, nerušené vzdelávanie, bezpečnosÉ a spokojnosÉ škol-

skej komunity. (Dodatok 477/2003) Section 47

Supportive activities

1. Library, club and other activities closely relating to education may be arranged in conjunction with basic education.

ČasÉ 47

Podporné aktivity

1. V rámci zariadení základného vzdelávania možno prevádzkovaÉ knižnicu, klub alebo realizovaÉ ďalšie aktivity, ktoré úzko súvisia so vzdelávaním.

ÍRSKO

Analyzované dokumenty

✓ Education Act, 1998 (ďalej sa dokument označuje ako Zákon o vzdelávaní)

• Dostupné na: http://www.irishstatutebook.ie/eli/1998/act/51/enacted/ en/html

✓ Education (Welfare) Act, 2000 (ďalej sa dokument označuje ako Zákon o sociálnom zabezpečení vo vzdelávaní)

• Dostupné na: http://www.irishstatutebook.ie/eli/2000/act/22/enacted/

en/html

✓ Education for Persons with Special Educational Needs Act, 2004

(ďalej sa dokument označuje ako Zákon o vzdelávaní osôb so špeciálnymi vzdelávacími potrebami)

• Dostupné na: http://www.irishstatutebook.ie/eli/2004/act/30/enacted/

en/html

✓ Guidelines for Primary Schools: Supporting Pupils with Special Educational Needs in Mainstream Schools

(ďalej sa dokument označuje ako Usmernenia pre primárne vzdelávanie)

• Dostupné na: https://www.education.ie/en/The-Education-System/ Special-Education/Guidelines-for-Primary-Schools-Supporting-Pu- pils-with-Special-Educational-Needs-in-Mainstream-Schools.pdf

✓ Guidelines for Post-Primary Schools: Supporting Pupils with Special Educa- tional Needs in Mainstream Schools (ďalej sa dokument označuje ako Us-

mernenia pre postprimárne vzdelávanie)

• Dostupné na: https://www.education.ie/en/The-Education-System/ Special-Education/Guidelines-for-Post-Primary-Schools-Supporting-Stu- dents-with-Special-Educational-Needs-in-Mainstream-Schools.pdf

✓ Guidelines for Teachers: Special Educational Needs – A Continuum of Support

(ďalej sa dokument označuje ako Usmernenia pre vyučujúcich)

• Dostupné na: https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Services/ National-Educational-Psychological-Service-NEPS-/neps_special_ne- eds_guidelines.pdf

Zhrnutie modelu – definovanie stupňov podpory, kritérií nároku na podporu a typov podporných opatrení

Koľko stupňov podpory systém rozpoznáva a ako ich definuje

Systém v rámci zákonov explicitne nerozpoznáva stupne podpory. V Zákone o vzdelávaní osôb so špeciálnymi vzdelávacími potrebami však možno identifikovať dvojstupňový spôsob posky- tovania podpory:

• zabezpečenie opatrení pre deti so ŠVVP na úrovni školy – zodpovedá riaditeľ,

• zabezpečenie opatrení pre deti so ŠVVP s podporou siete organizátorov vzdelá- vania pre deti so ŠVVP (tzv. Special Educational Needs Organisers – SENO; za sieť zodpovedá národná rada pre špeciálne vzdelávanie National Council for Special Education – NCSE).

Ďalšiu kategorizáciu stupňov podpory možno nájsť v usmerneniach pre školy, ktoré definujú tzv. kontinuum podpory z hľadiska využívania zdrojov potrebných na zabezpečenie potrieb daného žiaka či žiačky (Usmernenia pre primárne a postprimárne vzdelávanie):

• preventívne a proaktívne prístupy – poskytuje sa všetkým žiakom na úrovni triedy

a v rámci celoškolských programov (napr. na podporu prosociálneho správania a pod.),

• odpoveď na potreby skupín ziakov a jednotlivcov – realizuje sa so zapojením zdrojov v rámci školy (nad rámec triedy; v každej škole pôsobí určitý počet špeciál- nych pedagógov prideľovaných plošne podľa charakteristík školy),

• individualizovaná a špecializovaná podpora – podpora pre žiakov a žiačky

s vysoko náročnými a zároveň relatívne ojedinelými potrebami; zahŕňa aj využitie zdrojov mimo školy (napr. tzv. rady pre zdravie).

Systém aktuálne prechádza reformou, v rámci ktorej sa prenáša zodpovednosť za alokáciou podpory na školy – školám sa prideľuje odborný a podporný personál na základe počtu žiakov a Óalších kritérií (počet žiakov s uznanými ŠVVP, sociálno-ekonomické charakteristiky regiónu a pod.). Pre niektoré druhy opatrení sa stále vyžaduje oficiálne rozhodnutie, predovšetkým na najvyššom stupni podpory.

Na základe akých kritérií sa priznáva nárok na podporu

• Postihnutie – špeciálne vzdelávacie potreby sa primárne definujú v pojmoch po- stihnutia ako obmedzenia zapájať sa do vzdelávania a mať z neho úžitok v dôsledku fyzického alebo senzorického postihnutia, duševného zdravia (Zákon o vzdelávaní, Zákon o vzdelávaní osôb so špeciálnymi vzdelávacími potrebami).

• Ďalšie podmienky dieťaťa, v dôsledku ktorých sa dieťa učí odlišne nez deti bez týchto podmienok – definícia ŠVVP, opierajúca sa primárne o postihnutia, rozpoznáva aj akékoľvek Óalšie podmienky, v dôsledku ktorých sa toto dieťa učí odlišne než deti, ktoré takéto podmienky nemajú.

• Nadanie – Zákon o vzdelávaní definuje v rámci špeciálnych vzdelávacích potrieb aj potreby „výnimočne schopných žiakov a žiačok“ (exceptionally able).

• Sociálne znevýhodnenie – Zákon o vzdelávaní špecificky definuje tzv. znevýhodne- nie vo vzdelávaní (educational disadvantage) ako prekážky vyplývajúce zo sociálne- ho alebo ekonomického znevýhodnenia, v dôsledku ktorého žiaci a žiačky nedokážu mať prospech zo vzdelávania v školách.

• Bezpodmienečné priznanie podpory – v rámci usmernení pre školy a vyučujúcich sa podpora v prvom stupni priznáva všetkým žiakom a žiačkam (preventívne opatre- nia, diferenciácia učiva).

• Individuálne potreby dieťaťa – v rámci usmernení sa zdôrazňuje potreba rozdeliť plošne prideľované zdroje na dodatočnú podporu v učení podľa potrieb dieťaťa

a opustiť diagnostické kritériá (systém prideľovania zdrojov na špeciálno-pedago- gickú podporu už diagnostiku nevyžaduje).

Aké opatrenia sa rozpoznávajú v rámci viacúrovňového modelu

Triedenie opatrení podľa stupňov podpory možno nájsť výlučne v usmerneniach určených školám (vyučujúcim, vedeniu, ale aj rodičom). V zákonoch sa takýmto spôsobom podporné opatrenia neklasifikujú.

V rámci Usmernení pre vyučujúcich sa identifikujú opatrenia na troch úrovniach nasledovne:

1. úroveň

✓ na úrovni triedy (učiteľka/učiteľ)

• špecifické stratégie manažovania triedy

• využitie individualizovaných metód učenia a sprostredkovania učiva

• zameranie na individuálne potreby žiaka v rámci intervencií na úrovni celej triedy

• kooperatívne učenie

• spoločné riešenie problémov

• práca v rôznorodých skupinách

• intervencie na podporu sociálnych a emocionálnych kompetencií

• využívanie IKT

✓ na úrovni školy (celoškolský prístup)

• programy včasnej intervencie – napr. zintenzívnenie dodatočnej podpory v prvých ročníkoch (podpora pri rozvoji základov čitateľskej gramotnosti)

• programy na rozvoj sociálnej a emocionálnej pohody (prevencia neskorších

problémov v správaní)

• programy na prevenciu úzkosti a budovanie odolnosti

• programy na predchádzanie šikany, na podporu prechodu medzi vzdelávacími stupňami či zvládanie správania

2. úroveň

✓ tvorba školského podporného plánu

✓ opis silných a slabých stránok

✓ ciele

✓ činnosti na podporu žiaka

• špecifické individuálne programy

• skupinová práca alebo práca vo dvojici (napr. čítanie vo dvojici, buddy systém, mentoringový program)

✓ potrebný materiál/vybavenie

✓ potrebný personál

✓ dodatočná podpora, frekvencia jej poskytovania

✓ všetky úpravy rozvrhu/systému práce

✓ zaangažovanie rodičov a podpora v domácom prostredí

✓ lekárska, logopedická, jazyková a Óalšia terapia

✓ spôsoby vyhodnocovania

✓ dátum revízie

3. úroveň

✓ stratégie na podporu napredovania žiaka a inklúzie v rámci triedy

✓ intervencie poskytované individuálne a/alebo v malých skupinkách a/alebo v špeciálnych triedach

✓ špecifické metódy/programy

✓ špecifický materiál/vybavenie a/alebo IT podpora, ak je potrebná na podporu učenia a prístupu ku kurikulu

✓ podpora asistenta, ak je to vhodné

Aké ďalšie opatrenia sa rozpoznávajú (mimo viacúrovňového modelu)

Zákon o vzdelávaní, Zákon o vzdelávaní osôb so špeciálnymi vzdelávacími potrebami aj Zákon o sociálnom zabezpečení vo vzdelávaní identifikujú širokú škálu služieb, ktorá je pre žiakov a žiačky dostupná na základe rôznych kritérií.

✓ Podporné sluzby všeobecne

• hodnotenie žiakov a žiačok

• psychologické služby

• usmerňovanie a poradenstvo

• technická pomoc a vybavenie, vrátane prostriedkov na zabezpečenie prístupu do škôl, úpravy budov na zlepšenie prístupu a doprava pre deti so špeciálnymi potrebami a ich rodiny

• výučba v írskom posunkovom jazyku alebo inom posunkovom jazyku, vrátane

prekladateľských služieb

• služby rečovej terapie

• poskytovanie vzdelávania v ranom detstve, primárneho, postprimárneho vzdelávania, vzdelávania dospelých alebo celoživotného vzdelávania inde, než v školách alebo vo vzdelávacích centrách pre osoby so špeciálnymi potrebami

• služby na zabezpečenie blahobytu vyučujúcich (teacher welfare services)

• mediálne a knižničné služby

• služby na udržiavanie chodu škôl

• kurikulárna podpora a poradenstvo pre personál škôl

• poskytovanie služieb v írskom jazyku

• podpora írskeho jazyka, tradícií, literatúry, umenia a kultúry všeobecne

• podpora zachovania írskeho jazyka ako primárneho v Gaeltacht oblastiach

• kariérové poradenstvo

• vzdelávanie v oblasti zdravia

✓ Vypracovanie vzdelávacieho plánu pre deti so špeciálnymi výchov- no-vzdelávacími potrebami (Zákon o vzdelávaní osôb so špeciálnymi

vzdelávacími potrebami) – za jeho vypracovanie zodpovedá primárne riaditeľ