Slutevaluering af ”Fælles Mål”

Evaluering af aftale om fornyelse af folkeskoleloven

Slutevaluering af ”Fælles Mål”

Undervisningsministeriet

November 2007

1 INDLEDNING

1.1. INDHOLDET AF ”FÆLLES MÅL”

1.2. MIDTVEJSEVALUERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”

1.3. SLUTEVALUERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”

1.4. RAPPORTENS OPBYGNING

2 SAMMENFATNING

2.1. EVALUERINGENS BAGGRUND

2.2. EVALUERINGENS FREMGANGSMÅDE

2.3. DELUNDERSØGELSERNES RESULTATER

2.4. RESULTATERNE SET I FORHOLD TIL DE OVERORDNEDE EVALUERINGSSPØRGSMÅL

3 METODE

3.1. INTERNETBASEREDE SPØRGESKEMAUNDERSØGELSER

3.2. CASESTUDIET

DELUNDERSØGELSE I – SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE BLANDT SKOLEFORVALTNINGER, SKOLELEDERE, LÆRERE OG BØRNEHAVEKLASSELEDERE

4 IMPLEMENTERINGEN AF ”FÆLLES MÅL” I DE DANSKE FOLKESKOLER

4.1. KOMMUNALREFORMEN OG ”FÆLLES MÅL”

4.2. SKOLEFORVALTNINGERNES KONKRETE TILTAG I FORBINDELSE MED IMPLEMENTERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”

4.3. SKOLELEDERNES TILTAG I FORBINDELSE MED IMPLEMENTERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”

4.4. LÆRERNES OG BØRNEHAVEKLASSELEDERNES KONKRETE ARBEJDE I FORBINDELSE MED IMPLEMENTERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”

4.5. IMPLEMENTERINGSGRADEN AF ”FÆLLES MÅL”

4.6. AKTØRERNES ROLLE I FORBINDELSE MED IMPLEMENTERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”

5 ”FÆLLES MÅLS” BETYDNING FOR FOLKESKOLERNES HVERDAG

5.1. SKOLEFORVALTNINGENS OG SKOLELEDELSENS OPFATTELSE AF ”FÆLLES MÅLS” BETYDNING FOR FOLKESKOLERNES HVERDAG

5.2. LÆRERNES OG BØRNEHAVEKLASSELEDERNES VURDERINGER AF ”FÆLLES MÅLS” BETYDNING FOR SKOLERNES HVERDAG

5.3. EVALUERINGSKULTUR

5.4. OVERGANGENE OG SAMSPILLET MELLEM DE FORSKELLIGE DELE AF FOLKESKOLEN

5.5. LOKALE PROBLEMER OG/ELLER BEGRÆNSNINGER I FORHOLD TIL IMPLEMENTERING AF ”FÆLLES MÅL”

5.6. OPSAMLING PÅ DEN KVANTITATIVE UNDERSØGELSE: IMPLEMENTERING OG EFFEKTER

DELUNDERSØGELSE II: DE CASEBASEREDE ANALYSER

6 CASEBASEREDE ANALYSER

6.1. UDVALGTE CASEBESKRIVELSER

6.2. OPSAMLING PÅ DEN KVALITATIVE UNDERSØGELSE: IMPLEMENTERING OG EFFEKTER

OPSAMLING

7 OPSAMLING I FORHOLD TIL DE OVERORDNEDE EVALUERINGSSPØRGSMÅL

7.1. HVORDAN HAR SKOLER OG KOMMUNER VALGT AT SIKRE IMPLEMENTERINGEN AF ”FÆLLES MÅL”?

7.2. ER DE NYE ”FÆLLES MÅL” FOR UNDERVISNINGEN BLEVET EN INTEGRERET DEL AF FOLKESKOLENS DAGLIGDAG?

7.3. ”FÆLLES MÅLS” EFFEKTER I FORHOLD TIL FOLKESKOLEFORLIGET FRA 2002

8 LITTERATURLISTE

1 Indledning

I denne rapport formidles resultaterne fra slutevalueringen af ”Fælles Mål”. ”Fælles Mål” har udgjort en obligatorisk del af folkeskolen siden 2003, hvor det med lovændringen af folkeskoleloven den 30. april 2002 blev besluttet at fastsætte ”Fælles Mål” for folkeskolens undervisning. Kort fortalt handler ”Fælles Mål” om, at der nu er blevet indført bindende trinmål (ud over de stadigt gældende bindende slutmål) for folkeskolens fag og områder samt udsendt vejledende beskrivelser af udviklingen frem mod disse mål.

Rapporten beskæftiger sig med hvilke oplevelser, erfaringer og vurderinger en række centrale aktører, som direkte eller indirekte har været involveret i arbejdet, har gjort sig i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”. Formålet med evalueringen er at undersøge, hvordan henholdsvis kommuner og skoler har valgt at sikre implementeringen af de centralt fastsatte trin- og slutmål for alle fag og obligatoriske emner fra børnehaveklasse til 10. klasse samt at analysere de erfaringer, problemstillinger og effekter, som arbejdet med implementeringen af ”Fælles Mål” hidtil har givet anledning til.

Denne evaluering er udført af et konsortium bestående af Syddansk Universitet, CVU Nordjylland, CVU Sønderjylland og MUUSMANN Research & Consulting. Fra Syddansk Universitet har Xxxx Xxxxxxxxx deltaget som projektleder på evalueringen af ”Fælles Mål”. Endvidere har Xxxxx Xxxx Xxxxx deltaget fra Syddansk Universitet. Fra CVU Nordjylland har Xxxxx Xxxxx, Xxxxxxx Xxxxxxxx og Xxxxxxx Xxxxxxxxx Xxxxxx deltaget. Fra CVU Nordjylland har Xxx Xxxxxx og Xxxxxxxx Xxxxxxxxx deltaget. Deltagere på midtvejsevalueringen og til dels slutevalueringen fra MUUSMANN Research & Consulting har været Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxx og Xxxxx Xxxx-Xxxxx. På selve slutevalueringen har Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxxx, Xxxx Xxxxxxx og Xxxxxxx Xxxxxxxx (COWI) deltaget fra MUUSMANN.

1.1. Indholdet af ”Fælles Mål”

Med ”Fælles Mål” er to vigtige former for faglige tekster til skolens fag og emner blevet formuleret

– henholdsvis bindende nationale mål og vejledende læseplaner.

”Fælles Mål” er en videreudvikling af ”Klare Mål” fra 2001 og står som et centralt redskab i fornyelsen af undervisningsindhold og evaluering i folkeskolen.

I modsætning til ”Klare Mål”, hvor delmålene var vejledende, er der nu indført trinmål, som er gjort bindende, ligesom der er foretaget forskellige ændringer i de faglige tekster. ”Fælles Mål” udgør således et nyt styrings-, planlægnings-, dialog- og evalueringsværktøj for folkeskolens kvalitetssikring og -udvikling.

Udviklingen hen imod ”Fælles Mål” kan ses som et forsøg på at sikre folkeskolen en større fælles

[1]

faglighed efter 1993-loven, som bidrog til udviklingen af en mere differentieret folkeskole.

Konkret medfører ”Fælles Mål”, at der nu er formuleret slutmål for alle folkeskolens 42 fag og emner. Endelig er der som nævnt nu også som noget nyt blevet formuleret bindende trinmål på udvalgte klassetrin.

Trin- og slutmål fastsætter fælles nationale mål for, hvad undervisningen skal lede frem imod, hvilket vil sige, at de angiver hvilke kundskaber og færdigheder, som eleverne skal have tilegnet sig i faget eller emnet ved afslutningen af undervisningen og ved afslutningen af bestemte klassetrin.

Slutmålene udgør de langsigtede mål, som hele skoleforløbet skal planlægges og organiseres efter. Trinmålene udgør de kortsigtede mål, som undervisningen skal tilrettelægges ud fra, og som blandt andet kan bruges som dialogredskab mellem lærerne indbyrdes og mellem lærere, elever og forældre.

Undervisningsministeren har i forbindelse med ”Fælles Mål” udsendt vejledende læseplaner, der angiver indholdet i undervisningen. Kommunalbestyrelsen godkender efter indstilling fra skolebestyrelsen skolens læseplaner. Et nyt element i ”Fælles Mål” er, at kommunerne skal udarbejde beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trin- og slutmål. Beskrivelserne skal anvendes som et redskab i lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen. Når beskrivelserne er godkendt af kommunalbestyrelsen, bliver de ligeledes bindende for den enkelte skole og lærer.

I ”Fælles Mål” indgår også en undervisningsvejledning, der beskriver, hvordan lærerne kan arbejde med fagene og særlige pædagogiske emner.

Andre centrale elementer i ”Fælles Mål” er, at der ligeledes er blevet angivet obligatoriske mål for undervisningen i børnehaveklassen, ligesom der er blevet formuleret ”Fælles Mål” for elevernes alsidige personlige udvikling.

1.2. Midtvejsevalueringen af ”Fælles Mål”

Ultimo 2005 blev der gennemført en midtvejsevaluering af ”Fælles Mål”, hvor der blev taget udgangspunkt i skoleåret 2004-2005. Skolerne havde således på det tidspunkt haft mulighed for at anvende de centralt udsendte bindende mål (trin- og slutmål) i ca. 2 år. Fokus i midtvejsevalueringen var på kommuners og skolers konkrete implementering af første etape af ”Fælles Mål”. Det drejede sig mere specifikt om de bindende trin- og slutmål for alle fag og obligatoriske emner samt de fire første faghæfter med faglige tekster for dansk, matematik, børnehaveklassen samt vejledning om elevernes alsidige personlige udvikling. Evalueringen fokuserede på følgende overordnede evalueringsspørgsmål:

• Er de nye mål for undervisningen (”Fælles Mål”) blevet en integreret del af folkeskolens dagligdag?

• Er der behov for en justering og præcisering af trinmålene for fagene i lyset af de indvundne erfaringer?

I forbindelse med arbejdet med disse overordnede spørgsmål blev følgende spørgsmål tillige inddraget i arbejdet:

• Hvordan oplever de forskellige aktører implementeringen af ”Fælles Mål”, og hvilken rolle har de haft heri – det vil sige skoleforvaltning, skoleledere, lærere, elever og forældre?

• Hvordan ser variationen i implementeringsforløbet ud?

• Hvilke problemer og/eller barrierer eksisterer i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”?

• Hvordan ser et ”best practice” implementeringsforløb ud?

• Hvilke effekter har ”Fælles Mål” haft indtil videre?

• Hvordan lever ”Fælles Mål” op til folkeskoleforligets overordnede målsætninger om at styrke

indskoling, udskoling, faglighed og rummelighed.

• Hvilken betydning har ”Fælles Mål” i forhold til udviklingen af en evalueringskultur?

Til belysning af disse fokuspunkter er der foretaget en række spørgeskemaunder-søgelser og casestudier, herunder:

• Landsdækkende internetbaseret spørgeskemaundersøgelse blandt skoleforvaltningerne (børne- og ungeforvaltninger) i landets kommuner.

• Landsdækkende internetbaseret spørgeskemaundersøgelse blandt skolelederne på de danske folkeskoler.

• Landsdækkende internetbaseret spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og børnehaveklasseledere på de danske folkeskoler.

• Casestudier på ni udvalgte folkeskoler, hvor skoleledere, lærere, børnehaveklasseledere, elever og forældre deltager.

Ovennævnte metoder har ligeledes dannet baggrund for slutevalueringen af ”Fælles Mål”. De kvantitative undersøgelser er blevet gennemført primo 2007, mens de kvalitative undersøgelser er blevet gennemført i maj og juni måned 2007.

1.3. Slutevalueringen af ”Fælles Mål”

Slutevalueringen, som er en opfølgning på den i 2005 gennemførte midtvejsevaluering, har til formål at undersøge, hvilken effekt ”Fælles Mål” har haft efter at have været i funktion for alle skolens fag og obligatoriske emner i 2-4 skoleår.

Fokus for evalueringen er følgende evalueringsspørgsmål:

• Hvordan har skoler og kommuner valgt at sikre implementeringen af ”Fælles Mål”?

• Er de nye ”Fælles Mål” for undervisningen blevet en integreret del af folkeskolens hverdag?

• Hvilken effekt har implementeringen af ”Fælles Mål” på folkeskolen, herunder på folkeskoleforligets målsætninger om faglighed, rummelighed og ind- og udskoling?

For at kunne følge udviklingen i kommuner og på skoler over en flerårig periode foretages der i slutevalueringen en sammenligning med resultaterne fra midtvejsevalueringen i det omfang, det vurderes hensigtsmæssigt.

Som tidligere nævnt indgik følgende spørgsmål i midtvejsevalueringen af ”Fælles Mål”:

• Er der behov for en justering og/eller præcisering af trinmålene for fagene i lyset af de indvundne erfaringer?

Efter aftale med Undervisningsministeriet er dette spørgsmål ikke blevet inddraget i slutevalueringen, hvilket skyldes at et planlagt arbejde (nedsættelse af arbejdsgrupper) med at formulere nye trin- og slutmål blev igangsat af undervisningsministeriet inden slutevalueringens afleveringsfrist (1.november, 2007). En undersøgelsen af, om der var behov for justeringer og/eller præciseringer af trinmålene var derfor ikke længere relevant.

Som ovenfor nævnt er de tilsvarende kvantitative og kvalitative metoder, som blev benyttet i

midtvejsevalueringen, ligeledes blevet benyttet i slutevalueringen. Indholdet af de respektive spørgeskemaer og spørgeguides er ligeledes i udbredt grad det samme, om end der i slutevalueringen i større grad end i midtvejsevalueringen er lagt vægt på at inkludere spørgsmål, der kan belyse effekten af ”Fælles Mål”.

1.4. Rapportens opbygning

Slutevalueringen af ”Fælles Mål” indeholder to dele:

1. En kvantitativ del, der er baseret på en spørgeskemaundersøgelse blandt skoleforvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere.

2. En kvalitativ del, der indeholder casebaserede analyser af ni skoler.

Efter en sammenfatning og et metodeafsnit præsenteres først resultaterne af delundersøgelse 1, der er baseret på en spørgeskemaundersøgelse blandt skoleforvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere. Derefter præsenteres resultaterne af delundersøgelse 2, som repræsenterer de casebaserede analyser. Endelig opsamles og diskuteres begge undersøgelsers resultater i forhold til evalueringsspørgsmålene til slut i rapporten.

2 Sammenfatning

”Fælles Mål” har udgjort en obligatorisk del af folkeskolen siden 2003, hvor det med lovændringen af folkeskoleloven den 30. april 2002 blev besluttet at fastsætte ”Fælles Mål” for folkeskolens undervisning. Kort fortalt handler ”Fælles Mål” om, at der nu er blevet indført bindende trinmål (ud over de stadigt gældende bindende slutmål) for folkeskolens fag og områder samt udsendt vejledende beskrivelser af udviklingen frem mod disse mål. ”Fælles Mål” udgør således et nyt styrings-, planlægnings-, dialog- og evalueringsværktøj for folkeskolens kvalitetssikring og - udvikling.

Indeværende slutevaluering af ”Fælles Mål” beskæftiger sig med hvilke oplevelser, erfaringer og vurderinger en række centrale aktører, som direkte og indirekte har været involveret i arbejdet, har gjort sig i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”. Formålet med evalueringen er at undersøge, hvordan henholdsvis kommuner og skoler har valgt at sikre implementeringen af de centralt fastsatte trin- og slutmål for alle fag og obligatoriske emner fra børnehaveklasse til 10. klasse samt at analysere de erfaringer, problemstillinger og effekter, som arbejdet med implementeringen af ”Fælles Mål” hidtil har givet anledning til.

2.1. Evalueringens baggrund

Fokus for evalueringen er følgende evalueringsspørgsmål:

• Hvordan har skoler og kommuner valgt at sikre implementeringen af ”Fælles Mål”?

• Er de nye ”Fælles Mål” for undervisningen blevet en integreret del af folkeskolens hverdag?

• Hvilken effekt har implementeringen af ”Fælles Mål” på folkeskolen, herunder på folkeskoleforligets målsætninger om faglighed, rummelighed og ind- og udskoling?

2.2. Evalueringens fremgangsmåde

De tre overordnede evalueringsspørgsmål er blevet belyst fra en række vinkler og med flere forskellige metoder. Følgende spørgsmål er tillige blevet inddraget i arbejdet:

• Hvordan oplever de forskellige aktører implementeringen af ”Fælles Mål”, og hvilken rolle har de haft heri, det vil sige skoleforvaltning, skoleledere, lærere, elever og forældre?

• Hvordan ser variationen i implementeringsforløbet ud?

• Hvilke problemer og/eller barrierer eksisterer i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”?

• Hvordan ser et ”best practice” implementeringsforløb ud?

• Hvilke effekter har ”Fælles Mål” haft indtil videre?

• Hvordan lever ”Fælles Mål” op til folkeskoleforligets overordnede målsætninger om at styrke indskoling, udskoling, faglighed og rummelighed.

• Hvilken betydning har ”Fælles Mål” i forhold til udviklingen af en evalueringskultur?

For at skabe det bedst mulige grundlag for at vurdere evalueringens spørgsmål er der gennemført en række spørgeskemaundersøgelser og casestudier, herunder:

• Landsdækkende internetbaserede spørgeskemaundersøgelse blandt skoleforvaltningerne (børne- og ungeforvaltninger) i landets kommuner.

• Landsdækkende internetbaserede spørgeskemaundersøgelse blandt skolelederne på de danske folkeskoler.

• Landsdækkende internetbaserede spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og børnehaveklasseledere på de danske folkeskoler.

• Xxxxxxxxxxxx analyser på ni udvalgte folkeskoler med deltagelse af skoleledere, lærere, børnehaveklasseledere, elever og forældre.

2.3. Delundersøgelsernes resultater

En sammenligning med den gennemførte midtvejsevaluering i 2005 viser den samme tendens i 2007 omkring implementeringen af ”Fælles Mål” i folkeskolen, nemlig at størstedelen af både skoleforvaltninger og skoleledere, der har deltaget i undersøgelsen, har fravalgt at formulere formelle strategier i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”. Således vælger skoleforvaltningerne i overvejende grad en decentral strategi kombineret med dialog med skolernes ledelse, mens færre skoleledere i 2007 end i 2005 angiver, at de har en overordnet strategi for implementeringen af ”Fælles Mål”. Der er således i et stort omfang tale om, at det er en individuel eller lærerafhængig strategi, der gør sig gældende i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål

”Fælles Mål” er ifølge både lærerne og børnehaveklasselederne blevet mere integreret i den danske folkeskole i løbet af de senere år, idet de arbejder mere med ”Fælles Mål” nu, end de gjorde for 2 år siden. Ligeledes er der blandt lærerne en tendens til, at holdningen til ”Fælles Mål” er blevet mere positiv, hvilket betyder, at ”Fælles Mål” udgør et dagligt arbejdsredskab for mange lærere. Konkret indgår arbejdet med ”Fælles Mål” ofte i forbindelse med lærernes didaktiske arbejde, det vil sige i forbindelse med planlægning, tilrettelæggelse og evaluering af undervisningen, herunder udarbejdelse af årsplaner og elevplaner, samt i varierende grad i forbindelse med forskellige former for teamsamarbejde, elevsamarbejde og skole-hjem-samarbejde.

Der er dog fortsat stor variation i måden, skolerne og lærerne konkret arbejder med ”Fælles Mål” på. Resultaterne fra elev- og forældreundersøgelser bekræfter tendensen hen imod stigende integration. Mange elever har således kendskab til ”Fælles Mål” og vurderer, at de orienteres om mål for undervisningen, ligesom ”Fælles Mål” ofte tematiseres i forbindelse med skole-hjem- samtaler. Undersøgelserne peger dog også samtidig på, at der fortsat eksisterer store forskelle mellem omfanget af såvel skoler som lærernes brug af ”Fælles Mål”.

Der kan identificeres forskellige grunde til, at ”Fælles Mål” i højere grad er blevet implementeret i folkeskolens hverdag sammenlignet med midtvejsevalueringen:

• Tiden har arbejdet for ”Fælles Mål”, hvorfor det for mange lærere er blevet en naturlig og selvfølgelig del af deres lærerrepertoire.

• Flere nye tiltag er kommet til. Det drejer sig ikke mindst om kravet om udarbejdelse af

elevplaner, som ofte i varierende omfang er funderet på fagenes trinmål. De nye nationale test har endvidere medført, at lærere som underviser i de fag, hvor testene skal finde sted, ofte får et målrettet fokus på arbejdet med fagenes trinmål.

• Forskellige interne og eksterne ledelsesmæssige initiativer har fundet sted. På nogle skoler er en ny skoleleder kommet til, som har prioriteret området, mens andre skoleledere har fastholdt et fortsat centralt fokus på området. På andre skoler har forskellige konkrete kommunale initiativer medvirket til at sætte ”Fælles Mål” på dagsordenen med et par års forsinkelse.

I lighed med midtvejsevalueringen ser det ud til, at de to faktorer som vurderes at have størst betydning for integrationen af ”Fælles Mål” er henholdsvis skolelederens holdninger og initiativer, samt den enkelte skoles pædagogiske kultur, traditioner og identitet.

2.4. Resultaterne set i forhold til de overordnede evalueringsspørgsmål

Målsætningen med ”Fælles Mål” er først og fremmest at styrke fagligheden ved at sætte større fokus på målene for folkeskolen undervisning og skabe mere ensartede rammer for folkeskolens arbejde. ”Fælles Mål” har konkret bidraget til at sætte faglighed på dagsordenen, idet faglighed eller faglige spørgsmål er kommet til at spille en større rolle i skolens hverdag, og der er kommet en tydeligere faglig progression ind i skolen.

Både skolelederne og skoleforvaltningerne og til dels lærerne er således enige om, at implementeringen af ”Fælles Mål” har styrket fagligheden i skolerne og bidraget til at skabe en mere homogen national faglighed. Især skolelederne og skoleforvaltningerne samt børnehaveklasselærerne vurderer, at ”Fælles Mål” har haft en særlig betydning i forhold til at afklare fagenes faglige indhold, mål og ambitionsniveau, mens lærerne er en smule mere tilbageholdende over for denne vurdering. Skoleledere, skoleforvaltninger, lærere og til dels børnehaveklasseledere vurderer tillige, at der er sket en styrkelse af elevernes faglige udvikling.

Det overordnede billede er således, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke fagligheden i folkeskolen – forstået som et større fokus og en større bevågenhed over for faglige spørgsmål og emner i skolens hverdag, ligesom en folkeskole, hvor mere ensartede rammer for undervisning er til stede, synes at have udviklet sig.

Hvad angår ”Fælles Måls” betydning for rummeligheden i folkeskolen vurderer både skoleforvaltningerne, skolelederne og lærerne ikke, at rummeligheden er blevet styrket som led i implementeringen af ”Fælles Mål”. Børnehaveklasselederne har dog en noget mere positiv vurdering heraf. Indikatorer på at det ikke vurderes, at rummeligheden er blevet styrket, er f.eks. at både lærerne og skolelederne ikke mener, at ”Fælles Mål” har bidraget til at fastholde eleverne i deres normale klasser, ligesom lærerne heller ikke mener, at ”Fælles Mål” har virket befordrende for arbejdet med undervisningsdifferentiering. Det skal noteres, at børnehaveklasselederne er en anelse mere positive i deres vurdering, hvor de f.eks. vurderer, at de har kunnet bruge ”Fælles Mål” til at styrke elevernes alsidige personlige udvikling.

I relation til spørgsmålet om iværksættelse af initiativer inden for de forskellige overgange er det stadig i forhold til indskolingen, at der er iværksat flest initiativer og færrest i relation til udskolingen. I forlængelse heraf vurderes det, at en af effekterne af ”Fælles Mål” er en styrkelse af indskolingsområdet, blandt andet fordi børnehaveklassen i højere grad er blevet en integreret del af skolen. Arbejdet med ”Fælles Mål” for indskolingsområdet vil dog ofte være et blandt flere initiativer, som samlet har haft til formål at styrke indskolingsområdet under ét, hvorfor det kan være vanskeligt at vurdere, hvilke effekter ”Fælles Mål” isoleret set har haft.

Børnehaveklasselederne vurderer dog under ét, at ”Fælles Mål” særskilt har bidraget til at styrke arbejdet i børnehaveklassen.

I modsætning til midtvejsevalueringen hvor aktørerne stor set gav udtryk for, at ”Fælles Mål” ikke havde bidraget til at styrke udskolingsområdet, så kan der i slutevalueringen i mindre grad spores tendenser i retning af en mere positiv vurdering. ”Fælles Mål” benyttes fortsat ikke som afsæt for formaliseret samarbejde mellem folkeskolen og ungdomsuddannelserne, men bruges i et vist omfang til at tydeliggøre overfor eleverne, hvad de kan, samt til at vejlede realistisk i forhold til, hvad de skal efter folkeskolen.

3 Metode

I det følgende gennemgås det metodiske udgangspunkt for de enkelte undersøgelser i forbindelse med slutevalueringen af ”Fælles Mål”. De metoder, der er blevet anvendt i forbindelse med slutevalueringen, er henholdsvis:

• Internet- og papirbaserede spørgeskemaer

• Casebaserede analyser

• Kvalitative interviews

Der er, som tilfældet ligeledes var i midtvejsevalueringen, anvendt en tilgang, hvor der anvendes en kombination af kvantitative og kvalitative metoder. Formålet med at anvende de kvantitative metoder har primært været at indsamle data fra flere forskellige undersøgelsesenheder, herunder skoleforvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere. De kvalitative metoder i form af casebaserede analyse og interviews retter sig mod relativt få undersøgelsesenheder men bidrager til en dybere forståelse og forklaring af de indsamlede data fra den kvantitative dataindsamling.

De respektive metoder beskrives detaljeret nedenfor.

3.1. Internetbaserede spørgeskemaundersøgelser

Målgrupperne for de fire gennemførte spørgeskemaundersøgelser i forbindelse med henholdsvis midtvejsevalueringen og slutevalueringen af ”Fælles Mål” er:

• Skoleforvaltningerne i samtlige danske kommuner, jf. bilag 1

• Skolelederne på samtlige folkeskoler i Danmark, jf. bilag 2

• Lærerne på folkeskolerne i Danmark, jf. bilag 3

• Børnehaveklasselederne på folkeskolerne i Danmark, jf. bilag 4

De anvendte spørgeskemaer, jf. ovenstående referencer og resultaterne fra spørgeskemaundersøgelserne, er vedlagt i bilag til rapporten.

3.1.1. Begrundelse for valg af metode

Den internetbaserede spørgeskemaundersøgelse som metode er primært valgt ud fra en vurdering af de respektive målgrupper, der indgår i undersøgelsen. Fordelene ved at anvende et internetbaseret spørgeskema i forhold til disse fire målgrupper er, at det inden for undersøgelsens rammer giver større mulighed for, at flere respondenter kan medvirke i undersøgelsen, og at der dermed kan tegnes et bedre billede af implementeringen af ”Fælles Mål” i den danske folkeskole. Det forventes, at størstedelen af de respondenter, der betragtes som relevante for den enkelte undersøgelse, har adgang til en computer og en e-mailadresse samt har en vis erfaring med at benytte informationsteknologi.

Rent teknisk er der ligeledes mange fordele ved at anvende en internetbaseret tilgang. For det første kan et større antal respondenter, som førnævnt, typisk deltage i undersøgelsen, hvilket øger generaliserbarheden. For det andet sikrer en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse en løbende kvalitetssikring af indtastningen, således at denne bliver entydig og rigtig, hvormed undersøgelsen baseres på præcise og valide data. Endvidere er det i langt højere grad muligt og mere sikkert at guide respondenten rundt i spørgeskemaet med en automatisk præsentation af fortløbende spørgsmål – eventuelt betinget af svar på et tidligere spørgsmål. Endelig bør det nævnes, at tidsforbruget ved at udfylde et internetbaseret spørgeskema er mindre end ved en tilsvarende

papirversion.

Brugen af internetbaserede spørgeskemaer forventes dermed at have en gunstig virkning på såvel svarprocenten og generaliserbarheden som på de indsamlede datas reliabilitet.

3.1.2. Indhold af spørgeskemaerne

Hovedvægten i spørgeskemaerne er på, hvorledes henholdsvis kommuner, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere har valgt at sikre implementeringen af de centralt fastsatte trin- og slutmål for alle fag og obligatoriske emner fra børnehaveklasse til 10. klasse. Endvidere er der i forlængelse heraf fokus på, hvorledes ”Fælles Mål” er blevet integreret i folkeskolens hverdag og ikke mindst hvilken effekt implementeringen af ”Fælles Mål” har haft på folkeskolens hverdag. De overordnede temaer i spørgeskemaerne er følgende:

• Kommunernes og skolernes overordnede strategi for implementeringen af ”Fælles Mål”.

• Konkrete tiltag/planer og aktiviteter i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”.

• De respektive målgruppers (skoleforvaltningerne, skoleledelserne, skolebestyrelserne, lærerne, eleverne og forældrene) rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”.

• Problemer og/eller barrierer i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”.

• Initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for ”Fælles Mål”.

• Effekten af ”Fælles Mål”.

3.1.3. Fremgangsmåde i forbindelse med udsendelse af spørgeskemaer

Fremgangsmåden i forbindelse med udsendelse af de internetbaserede spørgeskemaer i slutevalueringen har været identisk med den anvendte fremgangsmåde i midtvejsevalueringen.

Samtlige skoleforvaltninger og skoleledere har fået tilsendt et internetbaseret spørgeskema via e- mail som et link. Skolelederne er i forbindelse med den udsendte e-mail blevet bedt om at sende e- mailadresser på henholdsvis dansklærere, matematiklærere, øvrige faglærere og børnehaveklasseledere, som efterfølgende ligeledes er blevet bedt om at udfylde et internetbaseret spørgeskema vedrørende ”Fælles Mål”.

Af nedenstående tabel 1 fremgår tidsplanen for udsendelse af spørgeskemaer til henholdsvis skoleforvaltninger og skoleledere samt til lærere og børnehaveklasseledere.

Tabel 1 – Skoleledere og forvaltninger

Skoleledere og skoleforvaltninger

	Udsendelsesdato	Svarfrist
Invitation	6-7/2 2007	18/2 2007
1. påmindelse	19/2 2007	27/2 2007
2. påmindelse	28/2 2007	6/3 2007
Lærere og børnehaveklasseledere
	Udsendelsesdato	Svarfrist
Invitation	12/3 2007	25/3 2007
1. påmindelse	26/3 2007	2/4 2007
2. påmindelse	3/4 2007	10/4 2007

Indsamlingen af besvarelser fra skoleforvaltningerne og skolelederne er foregået over en periode på en måned – fra den 6. februar til den 6. marts 2007. Spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne og børnehaveklasselederne er igangsat umiddelbart i forlængelse heraf og er foregået over en periode på en lille måned – fra den 12. marts til den 10. april 2007. Grunden til, at spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne og børnehaveklasselederne er igangsat i forlængelse af

undersøgelsen blandt skoleforvaltningerne og skolelederne er, at udtrækket af e-mails til lærere og børnehaveklasselederne, som ovenfor nævnt, primært er baseret på de e-mails, som skolelederne har givet i forbindelse med deres besvarelser af spørgeskemaerne.

Blandt skoleledere og forvaltninger var der en del e-mails, der blev returneret ved udsendelsen. E- mailadresserne på de returnerede e-mails fandt MUUSMANN dog frem til ved at søge på nettet. De fleste fejlmeldinger skyldtes kommunesammenlægningerne, idet en del både kommuner og skoler havde ændret e-mailadresser. Disse var ikke blevet opdateret i UNI-C's registreringer.

E-maillisterne, der blev anvendt i midtvejsevalueringen, er ligeledes blevet anvendt i forbindelse med udsendelse af spørgeskemaer til lærere og børnehaveklasseledere i slutevalueringen. Dog blev e-maillisterne suppleret med e-mailadresser fra skolelederne, som de blev anmodet om at angive i forbindelse med udfyldelsen af spørgeskemaet. Blandt lærere og børnehaveklasseledere var der ligeledes en del e-mails, der blev returneret. Dette skyldtes ligeledes, at nogle e-mailadresser var blevet ændret som led i kommunesammenlægningerne, ligesom nogle lærere/børnehaveklasseledere var gået på efterløn eller havde fået nyt job.

Af nedenstående tabel 2 fremgår svarprocenterne i spørgeskemaundersøgelserne blandt henholdsvis skoleledere, skoleforvaltninger, lærere og børnehaveklasseledere.

Tabel 2 – Svarprocenter i spørgeskemaundersøgelserne blandt henholdsvis skoleforvaltningerne, skolelederne, lærerne og børnehaveklasselederne

Skoleledere og skoleforvaltninger

	Invitationer	Besvarelser	Svarprocent
Skoleledere	1593	1047	66 %
Forvaltninger	98	67	68 %

Lærere og børnehaveklasseledere

Invitationer DF/pension/ nyt

job/fejl/barsel

Besvarelser Svarprocent

Lærere 6215 - 1849 2236 51 %

Børnehaveklasseledere 1075 - 72 441 44 %

[2]

3.1.4. Svarprocenter i skoleforvaltningerne og blandt skolelederne

Samlet set har 98 skoleforvaltninger haft mulighed for at deltage i spørgeskemaundersøgelsen. Heraf valgte i alt 67 skoleforvaltninger at udfylde spørgeskemaet, hvilket giver en samlet svarprocent på 68 %. Blandt skolelederne var der i alt 1.593, der havde mulighed for at deltage i spørgeskemaundersøgelsen. Heraf valgte 1.047 at udfylde spørgeskemaet, hvilket giver en samlet svarprocent på 66 %.

I forbindelse med skolelederundersøgelsen er der blevet foretaget to repræsentativitetstest. For det første blev det testet, hvorvidt stikprøven er geografisk repræsentativ med hensyn til den amtslige

[3]

placering blandt de skoleledere, der har deltaget i undersøgelsen. Testen viser, at

skolelederundersøgelsen er geografisk repræsentativ, idet svarprocenterne er jævnt fordelt inden for de tidligere 13 amter, Københavns Kommune, Frederiksberg Kommune og Bornholms Regionskommune. For det andet er skoleledernes repræsentativitet i forhold til skolestørrelse blevet undersøgt. Af testen fremgår det, at besvarelserne er repræsentative for alle kategorier af skoler.

Dog er der en lille underrepræsentation af skoler under 100 elever. Idet der er tale om en mindre underrepræsentation, må skolelederundersøgelsen med hensyn til skolernes størrelse således

betragtes som værende repræsentativ.

3.1.5. Svarprocenter blandt lærere og børnehaveklasseledere

[5]

[4]

Blandt lærerne er der i alt 4.366 , der har haft mulighed for at deltage i undersøgelsen. Heraf har

2.216 lærere valgt at udfylde spørgeskemaet, hvilket giver en samlet svarprocent på i alt 51 %.

Blandt børnehaveklasselederne er der – på baggrund af det antal e-mailadresser, som skolelederne [6]

har tilsendt – 1003 børnehaveklasseledere, der har haft mulighed for at deltage i undersøgelsen.

Xxxxx har 441 valgt at udfylde spørgeskemaet, hvilket giver en samlet svarprocent på i alt 44 %.

Der er endvidere gennemført forskellige repræsentativitetstests for henholdsvis lærer- og børnehaveklasselederundersøgelsen med henblik på at vurdere, hvorledes de enkelte undersøgelser overordnet set kan betragtes som repræsentative. De konkrete indikatorer, der danner baggrund for de gennemførte repræsentativitetstests er følgende:

• Køn

• Alder (opdelt i intervaller)

• Geografi (skoler opdelt på de tidligere amter)

• Skolestørrelse (antal elever opdelt på alder)

Test i forhold til køn og alder er foretaget på baggrund af data for kønsfordelingen og aldersfordelingen fordelt på lærere og børnehaveklasseledere blandt Danmarks Lærerforenings

[7]

medlemmer (DLF). Test for geografisk repræsentativitet er foretaget på baggrund af det samlede

antal folkeskoler i Danmark fordelt på de tidligere amter. Disse data er blevet sammenlignet med amtsfordelingen af besvarelserne i henholdsvis lærer- og børnehaveklasselederundersøgelserne, jf. bilag 5.

Repræsentativitetstest af kønsfordelingen i lærerundersøgelsen viser, at undersøgelsen er repræsentativ. I undersøgelsen er der dog lidt flere mænd i forhold til populationen af lærere i Danmark. I forhold til geografien er der en mindre skævhed blandt lærerne, idet særligt amter øst for Storebælt er underrepræsenterede. Endelig er der en mindre aldersmæssig skævhed, idet ældre lærere (61 år og over) er underrepræsenterede. Overordnet set bør det dog understreges, at der er tale om mindre skævheder, som – set i sammenhæng med svarprocenten – ikke vurderes at have afgørende betydning for undersøgelsens validitet.

Med hensyn til børnehaveklasselederundersøgelsen har de gennemførte repræsentativitetstest vist, at denne undersøgelse ikke er repræsentativ i forhold til køn, alder og geografi. Hvad angår køn er der en underrepræsentation af mænd i undersøgelsen sammenlignet med det samlede antal af mandlige børnehaveklasseledere i Danmark. Endvidere er der en klar underrepræsentation af ældre lærere (60 år og over).

Endeligt er repræsentativiteten i forhold til skolestørrelser undersøgt for både lærere og børnehaveklasseledere. Heraf fremgår det, at skolestørrelsen er repræsentativ for lærere, men ikke for børnehaveklasseledere. Det skal dog understreges, at der er en underrepræsentation af både lærere og børnehaveklasseledere fra små skoler, det vil sige under 200 elever. Denne skævhed er dog svær at undgå, da skolelederne, som til en vis grad udgør kilden til lærernes og børnehaveklasseledernes e-mailadresser, som tidligere nævnt, ligeledes har samme underrepræsentation. Det bør fremhæves, at repræsentativitetstesten med hensyn til skolestørrelse for skolelederne viste, at testen er repræsentativ for denne gruppe.

Der er generelt set tale om mindre skævheder i forhold til de opstillede repræsentativitetskriterier, hvorfor de to undersøgelser i overvejende grad bør betragtes som repræsentative.

For at imødekomme nogle af de udfordringer, der blev oplevet i forbindelse med midtvejsevalueringen, blev der truffet en række forholdsregler i forbindelse med slutevalueringen. I midtvejsevalueringen blev det blandt andet påpeget, at skolerne generelt får tilsendt en lang række spørgeskemaer, som de bliver bedt om at udfylde, hvorfor de til tider undlader at udfylde dem. Der er derfor i forbindelse med udsendelsen af spørgeskemaer i slutevalueringen blevet fokuseret på, at det er Undervisningsministeriet, der er opdragsgiver, for netop at understrege seriøsiteten heraf over for respondenterne. Endvidere har man valgt at gennemføre spørgeskemaundersøgelserne primo 2007 i stedet for medio, hvor de ville kollidere med afslutningen af skoleåret og derfor højst sandsynligt ville påvirke svarprocenten i negativ retning.

I ovenstående afsnit er de kvantitative metoder og de nærmere overvejelser og betingelser for gennemførelsen af disse undersøgelser blevet præsenteret. I det følgende afsnit beskrives de kvalitative metoder – casestudierne – og de nærmere overvejelser og betingelser omkring disse.

3.2. Casestudiet

[8]

Det metodiske udgangspunkt for den kvalitative del af undersøgelsen er casestudiet.

I forhold til metodelitteraturens definition af, hvad et casestudie er, rummer nærværende undersøgelse forskellige afvigelser. Der er f.eks. ikke blevet inddraget en bred vifte af datakilder, men der er udelukkende anvendt kvantitative og kvalitative interviews. Undersøgelsen har heller ikke strakt sig over et længere tidsrum, men er blevet afviklet som en dags skolebesøg. Frem for at tale om egentlige dybdegående casestudier vil det derfor være mere passende at tale om, at undersøgelsen har forsøgt at generere casebaserede analyser.

I lighed med casestudietraditionen er formålet med analyserne generalisering. Med analyserne tegnes et billede af, hvordan arbejdet med implementeringen af ”Fælles Mål” er foregået på udvalgte skoler. Det formodes at have en vis eksemplificeringsværdi i forhold til, hvordan folkeskoleområdet under ét arbejder med implementeringen af ”Fælles Mål”.

3.2.1. Udvælgelse af cases

De casebaserede analyser er foretaget på ni udvalgte folkeskoler. Skolerne blev oprindeligt udvalgt

[9]

med afsæt i midtvejsevalueringens spørgeskemaundersøgelse blandt landets skoleledere. I

skolelederundersøgelsen har skolelederne angivet i hvor høj grad de har udført en række konkrete aktiviteter i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”.

Der var på forhånd stillet forskellige krav til udvælgelsen af cases fra Undervisningsministeriets side – f.eks. at undersøgelsen skal rumme skoler, som henholdsvis i høj og i ringe grad har arbejdet med implementeringen af ”Fælles Mål”, ligesom udvælgelsen af skoler skal tage hensyn til, at der indgår skoler, der afspejler kriterier som land og by og skolestørrelse. I praksis er skolerne i første omgang valgt ud fra, om de henholdsvis i høj eller ringe grad har arbejdet med implementeringen af ”Fælles Mål”, hvorefter der efterfølgende er sket en segmentering i forhold til faktorer som geografisk spredning, kommunestørrelse og skolestørrelse.

I slutevalueringen indgik otte ud af de ni skoler, som indgik i midtvejsevalueringen. Formålet med at undersøge de samme skoler er at vurdere, om der er sket ændringer siden midtvejsevalueringen samt indkredse hvilke ændringer, der eventuelt er sket. En af de skoler, som indgik i

midtvejsevalueringen, ønskede ikke at deltage i slutevalueringen og er derfor blevet erstattet af en skole med samme profil.

3.2.2. Gennemførelse af caseundersøgelsen

Følgende metoder er blevet anvendt i forbindelse med caseundersøgelsen:

• Strukturerede interviews med skolelederen på hver enkelt skole, jf. bilag 6.

[10]

• Strukturerede gruppeinterviews med en til to grupper af 3-5 lærere på hver skole, jf. bilag 7.

• Spørgeskemaer omdelt til 2 eller 4 klasser, enten på mellemtrinnet eller i udskolingen, jf. bilag 8.

• Spørgeskemaer til elevernes forældre i de klasser, hvor spørgeskemaerne blev omdelt, jf. bilag 9.

3.2.2.1 Strukturerede gruppeinterviews med lærere

Kriteriet for sammensætningen af gruppen af lærere har været, at så mange forskellige fag som muligt er repræsenteret i forbindelse med interviewene. Baggrunden for dette er et ønske om, at så mange forskellige faglærere som muligt har haft mulighed for at give udtryk for erfaringer og vurderinger af, hvilken betydning ”Fælles Mål” konkret har for det enkelte fag. Endelig er det et ønske, at der som minimum er en underviser fra børnehaveklassen tilstede i én af interviewgrupperne, da et af de centrale nye elementer i ”Fælles Mål” netop er, at der er blevet formuleret ”Fælles Mål” for børnehaveklassen.

Den enkelte skoleleder har sammensat interviewgrupperne. Det er ikke indtrykket, at skolelederne i særlig grad har udvalgt positive ”Fælles Mål” lærere. I stedet er det indtrykket, at grupperne er sammensat af lærere med relativt forskellige erfaringer og holdninger, hvilket er med til at sikre, at forskellige erfaringer og synspunkter blandt lærerne er kommet til udtryk i forbindelse med interviewene.

3.2.2.2 Dataindsamling blandt eleverne – spørgeskemaundersøgelse

Blandt eleverne på henholdsvis mellemtrinnet og udskolingen på de ni udvalgte skoler, er der blevet gennemført en papirbaseret spørgeskemaundersøgelse. Det er på forhånd vurderet, at det er for vanskeligt at gennemføre spørgeskemaundersøgelser i indskolingsområdet på grund af elevernes alder, erfaring og viden. Da kun ganske få elever formodes at kende til begrebet ”Fælles Mål”, er spørgeskemaundersøgelserne på skolerne gennemført ved, at eleverne først har fået en kort introducerende forklaring til ”Fælles Mål”. Dernæst er eleverne blevet informeret om, at ”Fælles Mål” handler om, at man skal kunne bestemte ting, når man går ud af skolen i de forskellige fag, ligesom man også på de forskellige klassetrin skal kunne bestemte ting i fagene. Forklaringerne er blevet ledsaget af forskellige eksempler, som illustrerer trin- og slutmålenes indhold.

Spørgeskemaerne er herefter udfyldt på den måde, at de forskellige spørgsmål er blevet læst op – eventuelt med ledsagende forklaringer – hvorefter eleverne individuelt, men i samme tempo, besvarer de enkelte spørgsmål. På syv af skolerne har projektgruppens evaluatorer gennemført undersøgelsen, på to af skolerne har klassens lærere – efter instruktion fra evaluatorerne – gennemført undersøgelsen.

3.2.2.3 Metodiske overvejelser i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen blandt eleverne

Denne fremgangsmåde rummer en række metodiske problemstillinger – primært i forhold til reliabiliteten af undersøgelsen – det vil sige spørgsmålet om pålideligheden af de data, der er produceret ved den nævnte fremgangsmåde. Dette skyldes primært, at:

• eleverne ikke har fået den samme introduktion og forklaring før og under udfyldelsen af skemaet

• undersøgelsen er blevet gennemført af forskellige personer

• elevernes alder og før-viden om området er forskellige. Det er desuden vanskeligt at identificere tydelige indikatorer på, om eleverne reelt kender ”Fælles Mål”

Den pædagogiske praksis, som består i at præsentere eleverne for fagets mål, indhold, emneområder og arbejdsformer, har formentlig altid haft en vis udbredelse. Det samme gælder sandsynligvis også formuleringen af undervisnings- og læringsmål i forbindelse med f.eks. elevsamtaler og skole-hjem- samtaler. Elevspørgeskemaerne kan derfor i lige så høj grad siges at give svar på, om eleverne er omgivet af en pædagogisk praksis, hvor der arbejdes kontinuerligt med målfastsættelse, motivation og evaluering end på, om ”Fælles Mål” reelt udgør et centralt værktøj i forbindelse med det pædagogiske arbejde med eleverne. Hvis eleverne rent faktisk er omgivet af en sådan praksis, og hvis det er ensbetydende med, at eleverne har et godt kendskab til fagenes mål, indhold mm., så betyder det, at der arbejdes med ånden i ”Fælles Mål” – uansat om eleverne reelt kender til begrebet ”Fælles Mål”.

3.2.2.4 Spørgeskemaundersøgelse blandt forældrene

De elever, der har udfyldt et spørgeskema, har alle fået et spørgeskema med hjem, som forældrene er blevet bedt om at udfylde. På en enkelt af de skoler, som indgår i undersøgelsen, er der en stor gruppe af elever, hvis forældre ifølge den medvirkende skole, ikke behersker det danske sprog. På baggrund heraf blev det besluttet ikke at udlevere spørgeskemaet til disse forældre.

I modsætning til midtvejsevalueringen har svarprocenten blandt forældrene været relativt lav. Hvor den mange steder i midtvejsevalueringen var på ca. 50 %, er den nu på flere skoler under 25 %.

Dette medfører, at forældrenes svar kun i beskedent omfang kan tages til indtægt for generelle erfaringer og vurderinger gældende for den enkelte skole. På tre af de medvirkende skoler var svarprocenten blandt forældrene endda så lav, at det blev vurderet, at der ikke var grundlag for at foretage en resultatopgørelse. Her var der kun mellem en og fire besvarelser. Det er vanskeligt at vurdere, hvorfor forældrebesvarelsen i forbindelse med slutevalueringen er så lav. Det kan umiddelbart skyldes, at undersøgelsen blev gennemført i juni måned, hvor mange forældre måske var optaget af sommerferieplanlægning.

3.2.3. Behandling af interviewene

De kvalitative interviews er alle blevet optaget på bånd og efterfølgende transskriberet. I forbindelse med behandlingen af skoleleder- og lærerinterviewene er der udelukkende blevet fokuseret på det sagte – det vil sige det verbale sprog. Bearbejdning af interviewene er foretaget med udgangspunkt i Kvales (1999) forskellige analyseniveauer – dog således, at der ikke er

foretaget en teoretisk behandling af materialet.

I forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen blandt forældrene har fremgangsmåden været den, at samtlige skemaer er blevet indsamlet af skolen og efterfølgende fremsendt til evaluatorerne.

DELUNDERSØGELSE I – SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE BLANDT SKOLEFORVALTNINGER, SKOLELEDERE, LÆRERE OG BØRNEHAVEKLASSELEDERE

Som det fremgår af indledningen berører slutevalueringen tre overordnede evalueringsspørgsmål, nemlig:

• Hvordan har skoler og kommuner valgt at sikre implementeringen af ”Fælles Mål”?

• Er de nye ”Fælles Mål” for undervisningen blevet en integreret del af folkeskolens hverdag

• Hvilken effekt har implementeringen af ”Fælles Mål” haft på folkeskolen, herunder på folkeskoleforligets målsætninger om faglighed, rummelighed og ind- og udskoling?

Det første spørgsmål fokuserer især på skolers og kommuners strategier til at sikre implementeringen af ”Fælles Mål”, mens det andet spørgsmål i højere grad fokuserer på betydningen af ”Fælles Mål” for især lærere og børnehaveklasselederes arbejde. Endelig fokuserer det tredje spørgsmål på, hvilken effekt implementeringen ifølge de implicerede aktører har haft.

Disse tre spørgsmål bliver nærmere belyst i præsentationen af undersøgelsernes resultater i det kommende kapitel.

4 Implementeringen af ”Fælles Mål” i de danske folkeskoler

I forbindelse med nærværende slutevaluering af ”Fælles Mål” i den danske folkeskole vil der blive fokuseret på implementeringsadfærden i kommuner og i folkeskoler og mere konkret på skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere samt i et vist omfang på skolebestyrelser, forældres og elevers erfaringer og vurderinger. De nævnte aktørers erfaringer og vurderinger er i forskelligt omfang blevet inddraget i evalueringen og i vurderingen af, hvorvidt og hvordan ”Fælles Mål” er blevet en integreret del af folkeskolens virkelighed.

Det karakteristiske ved implementeringen af ”Fælles Mål” er, at der først og fremmest er tale om et didaktisk værktøj, som tager sigte mod lærernes og børnehaveklasseledernes planlægning samt gennemførelse og evaluering af undervisningen. Lærere og børnehaveklasseledere er således helt centrale for den konkrete implementering af ”Fælles Mål”, idet det er gennem deres konkrete arbejde, at ”Fælles Mål” direkte inddrages og anvendes.

Dette medfører imidlertid også, at man næppe på forhånd kan forvente at finde et ganske bestemt mønster i, hvordan ”Fælles Mål” bliver anvendt af læreren i den konkrete undervisningssituation. Implementeringsforskeren Xxxxx Xxxxxx udtrykker det på følgende måde:

”På samme måde kan to folkeskolelærere i samme fag være så forskellige i deres undervisning, at

[11]

man lige så godt kunne tro, at det er to helt forskellige skolelove, de administrerer.”

Den pædagogiske praksis i den danske folkeskole er blandt andet karakteriseret ved, at det i stort omfang er op til læreren og børnehaveklasselederen at foretage en professionel vurdering af, hvad der skal undervises i, og hvordan undervisningen skal tilrettelægges. Endelig har den enkelte lærers personlighed og stil betydning for, hvordan undervisningen gennemføres. Når Xxxxxx bruger ovennævnte eksempel, er det derfor ikke for at hænge lærerne ud. Eksemplet illustrerer blot, at der ifølge sagens natur er et ganske betydeligt element af skøn og vurdering involveret i undervisning og udøvelse af lærergerningen, sådan som det i øvrigt er tilfældet med relationsarbejde i al

[12]

almindelighed. Dette medfører, at undervisningen mange gange kan falde højest forskelligt ud

på forskellige skoler samt i forskellige klasser og fag. Det er hverken muligt eller ønskeligt at eliminere dette element af skøn og vurdering, som karakteriserer lærerarbejdet, idet dette næppe har været intentionen med ”Fælles Mål”. Intentionerne bag ”Fælles Mål” er snarere at afgrænse og fastsætte en faglig fælles ramme for lærerarbejdet.

Udgangspunktet for implementeringen af ”Fælles Mål” er derfor, at ”Fælles Mål” skal implementeres i en social og kulturel virkelighed, som grundlæggende er dynamisk, ligesom ”Fælles Mål” skal finde anvendelse i en kontekst, som er karakteriseret ved en decentral folkeskole, hvor der er tradition for en høj grad af lærerautonomi.

Dette betyder ikke, at ”Fælles Mål” ikke er blevet implementeret, men at implementeringen af ”Fælles Mål” naturligt nok vil foregå forskelligt fra skole til skole og fra lærer til lærer.

I det følgende beskrives en række forhold i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” i folkeskolen. Beskrivelserne er baseret på resultaterne af spørgeskemaundersøgelserne blandt henholdsvis skoleforvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere.

Dette gøres først og fremmest ved at fokusere på, hvilken strategi og hvilke konkrete aktiviteter henholdsvis skoleforvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere har iværksat (afsnit 4.1-4.3) samt ved at undersøge, om der kan spores nogle overordnede tendenser i forhold til arbejdet med ”Fælles Mål” (afsnit 4.4). Endelig beskrives, hvilken rolle de forskellige centrale

aktører har haft i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” (afsnit 4.6).

I næste kapitel, kapitel 5, belyses, hvilken betydning aktørerne vurderer, at ”Fælles Mål” har haft for skolens hverdag.

4.1. Kommunalreformen og ”Fælles Mål”

Arbejdet med ”Fælles Mål” har for mange skoleforvaltninger været præget af forandringer som følge af kommunalreformen. Med det formål at inddrage kommunalreformens eventuelle betydning for arbejdet med ”Fælles Mål” er der i starten af spørgeskemaet til skoleforvaltningerne blevet stillet en række spørgsmål omkring kommunalreformens betydning for deres arbejde med ”Fælles Mål”.

Nedenstående tabel 3 viser, at næsten halvdelen af kommunerne er blevet sammenlagt med en eller flere kommuner i forbindelse med kommunalreformen, men at sammenlægningen ikke i nævneværdig grad har ført til ændringer i kommunens politik, strategi og aktiviteter omkring ”Fælles Mål”. Cirka en tiendedel af kommunerne svarer, at sammenlægningen har ført til større ændringer i forhold til arbejdet med ”Fælles Mål”.

Tabel 3 – Hvorledes er kommunerne blevet berørt af kommunalreformen?

Antal %

Kommunen er ikke blevet sammenlagt med andre kommuner 28 42

Kommunen er blevet sammenlagt med en eller flere kommuner i

forbindelse med kommunalreformen, men sammenlægningen har ikke i nævneværdig grad ført til ændringer i kommunens politik, strategi og aktiviteter omkring ”Fælles Mål”

Kommunen er en sammenlægningskommune, der består af 2 eller flere kommuner, hvor sammenlægningen har ført til større ændringer i kommunens politik, strategi og aktiviteter omkring ”Fælles Mål”

30 45

9 13

Total 67 100

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007): Spørgsmål 1

De ni kommuner, der har svaret, at kommunalreformen for deres vedkommende har ført til større ændringer, er blevet spurgt om følgende:

• I hvilket omfang kommunalreformen har gjort det sværere at prioritere arbejdet med ”Fælles Mål”? og

• Hvorvidt forvaltningen på tidspunktet for undersøgelsens gennemførelse havde udarbejdet én samlet politik for arbejdet med ”Fælles Mål”?

Alle ni kommuner svarer, at kommunalreformen i meget høj grad/i høj grad har gjort det sværere at prioritere arbejdet med ”Fælles Mål”. I forhold til udarbejdelsen af én samlet politik for arbejdet med ”Fælles Mål” svarer alle ni kommuner nej til at have udarbejdet en sådan.

Overordnet set synes betingelserne for arbejdet med ”Fælles Mål” således ikke at have ændret sig nævneværdigt i størstedelen af de kommuner, der er blevet sammenlagt med en eller flere kommuner.

4.2. Skoleforvaltningernes konkrete tiltag i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Kommunerne og skolerne er selvsagt forpligtede til at forsøge at føre folkeskoleloven ud i livet i overensstemmelse med lovens hensigter. Der kan dog være store forskelle på, hvordan dette konkret udmøntes, hvilket beskrives nærmere nedenfor. Først beskrives kommunernes overordnede strategi, hvorefter forvaltningernes konkrete tiltag i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” gennemgås.

Resultaterne i dette afsnit er baseret på besvarelser fra i alt 58 kommuner, som ikke er blevet sammenlagt, eller som ikke i nævneværdig grad er blevet berørt af kommunalreformen.

4.2.1. Skoleforvaltningernes overordnede strategi

Spørgeskemaundersøgelsen blandt skoleforvaltningerne i 2007 viser, at der hovedsageligt anvendes en decentral strategi i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”. Således angiver 66 %

(37) af skoleforvaltningerne, at de har benyttet en decentral strategi, hvor ansvaret for implementeringen af ”Fælles Mål” er lagt direkte ud til skolerne til sammenligning med 74 % i midtvejsevalueringen. Samlet set har 9 % (5) af skoleforvaltningerne anvendt en decideret centralt orienteret strategi til sammenligning med 5 % i midtvejsevalueringen. I 2007 angiver en fjerdedel af kommunerne, at de både benytter en central og decentral strategi, hvilket er en smule flere end i midtvejsevalueringen (21 %).

Tabel 4 - Hvordan har kommunens overordnede strategi for implementering af ”Fælles Mål” været, hvad

angår trin- og slutmål for alle fag og emner?

En udpræget decentral strategi, hvor ansvaret for implementeringen af ”Fælles Mål” hvad angår trin- og slutmål er lagt direkte ud til skolerne?

En mere centralt orienteret strategi, hvor den centrale forvaltning har været aktiv og initiativtagende i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”?

Både en decentral og central strategi, hvor der eksempelvis over tid har været en ændring fra en centralt orienteret strategi og over til en decentral strategi i takt med at flere faghæfter udsendes?

Antal %

37 66

5 9

14 25

Total 56 100

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007): Spørgsmål 4

Bemærk: Dette spørgsmål er kun blevet stillet til de kommuner, hvor kommunalreformen enten har ført til mindre eller ingen ændringer. To af de kommuner, der blev stillet spørgsmålet, har ikke svaret herpå, mens de sidste ni kommuner ikke er blevet stillet dette spørgsmål.

En sammenligning af resultaterne fra midtvejsevalueringen og slutevalueringen viser således, at skoleforvaltningernes strategi delvist er blevet mere centralt orienteret siden midtvejsevalueringen. Dette kan skyldes, at arbejdet med ”Fælles Mål” har været i gang i nogle år, og kommunerne eventuelt har opsamlet erfaringer fra skolernes decentrale arbejde med implementeringen af ”Fælles Mål”, som så har udmøntet sig i en mere central strategi. Dog er det dog stadig den decentrale tilgang, der anvendes hyppigst af kommunerne, jf. ovenstående.

En tilsvarende tendens gør sig gældende, hvad angår skoleforvaltningernes anbefalinger til skolerne om brugen af ministeriets vejledende tekster. Mere end tre fjerdedele (44 ud af 56) af de deltagende skoleforvaltninger har foreslået skolerne, at ministeriets vejledende tekster ophøjes til egne bindende tekster i alle fag, hvilket stemmer overens med resultatet i midtvejsevalueringen.

Forvaltningernes uddelegerende tilgang til implementeringen af ”Fælles Mål” gør sig således stadig gældende i denne henseende. I forlængelse heraf svarer næsten to tredjedele af forvaltningerne, at denne beslutning er blevet politisk behandlet i kommunen.

Forvaltningerne er ligeledes blevet spurgt til, hvorvidt der er skoler i kommunen, hvor skolebestyrelsen, jf. § 44 i folkeskoleloven, har valgt at udarbejde egne læseplaner, som afviger fra eventuelle fælles læseplaner i den øvrige kommune. Hele 85 % (49) af skoleforvaltningerne svarer nej hertil.

4.2.2. Skoleforvaltningernes konkrete aktiviteter for at påvirke implementeringen af ”Fælles Mål”

I forbindelse med skoleforvaltningernes muligheder for at påvirke implementeringen af ”Fælles Mål” kan der fokuseres på to forskellige fremgangsmåder – dels en række mere uformelle initiativer med henblik på at inspirere og motivere skoler og lærere til at arbejde med ”Fælles Mål” og dels formuleringen af formelle retningslinjer inden for en række områder.

Skoleforvaltningerne er konkret blevet spurgt om, hvilke tiltag de har iværksat med henblik på at sikre skoleledelser, lærere og andet relevant pædagogisk personale medejerskab i forhold til de fastsatte bindende mål.

Af tabel 5 nedenfor fremgår det, at lidt mere end halvdelen (57 %) af de adspurgte skoleforvaltninger hyppigt (i meget høj grad/i høj grad) henviser til Undervisningsministeriets kampagner og nyhedsbreve, hvilket er flere end i midtvejsevalueringen (41 %). Endvidere er der 29

%, der i 2007 angiver, at de hyppigt afholder kurser og oplæg sammenlignet med 18 % i midtvejsevalueringen. Sammenlignet med midtvejsevalueringen er der ligeledes flere skoleforvaltninger i 2007, der angiver, at de udgiver pjecer, nyhedsbreve etc.

Tabel 5 – Kommunen har arbejdet for, at skolernes ledelse, lærere og øvrigt relevant pædagogisk personale kan opnå medejerskab til de centralt fastsatte bindende mål (fagformål, slutmål og trinmål) (%/n)

	I meget høj grad	I høj grad	I nogen grad	I mindre grad	Slet ikke	Total
Afholdelse af kurser og	2	27	41	16	14	100
oplæg	(1)	(15)	(23)	(9)	(8)	(56)
Udgivelse af pjecer,	2	11	33	40	15	100
nyhedsbreve, skrivelser,	(1)	(6)	(18)	(22)	(8)	(55)
notater og lignende
Debatmøder og	2	11	35	29	24	100
fællesarrangementer	(1)	(6)	(19)	(16)	(13)	(55)
Henvisning til	11	46	27	15	2	100
Undervisningsministeriets	(6)	(25)	(15)	(8)	(1)	(55)
kampagner og
nyhedsbreve
Andet	25	21	21	14	18	100
	(7)	(6)	(6)	(4)	(5)	(28)

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007): Spørgsmål 8

Skoleforvaltningerne synes således generelt at have intensiveret indsatsen for at skabe medejerskab blandt skolernes ledelse, lærere og andet relevante pædagogisk personale til de centralt fastsatte bindende mål siden midtvejsevalueringen. Dette kan naturligvis skyldes, at ”Fælles Mål” har været effektueret i nogle år, hvorfor ønsket om at skabe medejerskab er steget i takt med implementeringen af ”Fælles Mål”.

Boks 1 - Skoleforvaltningernes uddybende eksempler på, hvordan skoleforvaltningerne har arbejdet for, at skolernes ledelse, lærere og øvrigt relevant pædagogisk personale kan opnå medejerskab til de centralt fastsatte bindende mål (fagmål, slutmål og trinmål)

• Bistand fra egne konsulenter

• Fagudvalg på skolerne

• Interne processer og kurser

• Tages løbende op på skoleledermøder

• Møderækker for særlige faggrupper af lærere

• Skoleledernetværk om emnet

• Udarbejdelse af fælles rammer for udvikling af evalueringskultur

• Udviklingsaktiviteter via fagkonsulenter

Ligeledes er der i skoleforvaltningsundersøgelsen blevet spurgt til, hvilke tiltag skoleforvaltningerne konkret har iværksat med henblik på at inspirere, understøtte og sikre skolernes arbejde med ”Fælles Mål”.

Det fremgår af nedenstående tabel 6, at forvaltningerne hovedsageligt i mindre grad/slet ikke har fremsendt fælles kommunale kommentarer og retningslinjer. Omvendt har 55 % af forvaltningerne i høj grad bedt skolelederne om at sikre sig, at beskrivelserne anvendes som redskab i lærernes planlægning af undervisningen. Understøttelsen fra forvaltningerne synes således primært at være baseret på en uddelegerende strategi i forhold til skolerne.

Tabel 6 - Kommunen har inspireret, understøttet og sikret skolernes arbejde med ”Fælles Mål” via nedenstående aktiviteter

Kommunen har i forbindelse med ministeriets udsendelse til skolerne af vejledende læseplaner og beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trin- og slutmål fremsendt fælles kommunale kommentarer og retningslinjer?

(%/n)

Kommunen har bedt skolelederne sikre sig, at beskrivelserne anvendes som et redskab i lærernes planlægning af undervisningen?

(%/n)

I meget høj grad 4 (2) 22 (12)

I høj grad 9 (5) 55 (31)

I nogen grad 18 (10) 16 (9)

I mindre grad 30 (17) 5 (3)

Slet ikke 39 (22) 2 (1)

Total 100 (56) 100 (56)

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007): Spørgsmål 9. Bemærk at 11 kommuner ikke har besvaret dette spørgsmål.

Af midtvejsevalueringen fremgik det, at 54 % af skoleforvaltningerne ikke fremsendte fælles kommunale kommentarer eller retningslinjer til sammenligning med 39 % i 2007. Der er således stadig mere end en tredjedel af forvaltningerne, der slet ikke fremsender fælles kommunale kommentarer eller retningslinjer, om end der dog er flere, der gør det i 2007 end i midtvejsevalueringen.

Det fremgår endvidere af ovenstående tabel, at lidt mere end tre fjerdedele af skoleforvaltningerne i meget høj grad/i høj grad har bedt skolelederne om at sikre sig, at beskrivelserne anvendes som et redskab i lærernes planlægning af undervisningen.

Boks 2 - Skoleforvaltningerne uddybende eksempler på hvordan kommunen har understøttet, inspireret og sikret skolernes arbejde med ”Fælles Mål”

• ”Center for børn og undervisning har ultimo 2006 foretaget udvidet tilsyn på kommunens folkeskoler. Tilsynet er foretaget på hver folkeskole”.

• Fælles kommunale uddannelsesforløb hvor emnet indgår

• Fælles kvalitetsudvikling af skolevæsenet

• Udarbejdelse af fælles mål for elevernes alsidige personlige udvikling, som er uddelt til lærerne

• Udviklingsprogram om mål og evaluering

I relation til skoleforvaltningernes konkrete tiltag i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” i folkeskolerne er skoleforvaltningerne ligeledes blevet spurgt til, hvorvidt der eksisterer kommunale retningslinjer/planer for implementeringen af ”Fælles Mål”.

Det overordnede billede er, at kommunerne delvist har udarbejdet retningslinjer for skolernes implementering af ”Fælles Mål”, jf. tabel 7 nedenfor. Eksempelvis svarer 42 % af skoleforvaltningerne, at der slet ikke eksisterer retningslinjer for skolernes anvendelse af trin- og slutmål som planlægningsredskab sammenlignet med 64 % i midtvejsevalueringen. Tilsvarende angiver 45 %, at der slet ikke eksisterer fælles kommunale retningslinjer for skolernes arbejde med beskrivelser af udviklingen af undervisningen frem mod trin- og slutmål som evalueringsredskab sammenlignet med 63 % i midtvejsevalueringen.

En sammenligning af resultaterne fra midtvejsevalueringen og undersøgelsen i 2007 viser således, at der er færre forvaltninger, der i 2007 angiver, at de slet ikke har retningslinjer, mens der er flere, der angiver, at de i høj grad/i nogen grad har udarbejdet retningslinjer.

Tabel 7 - Kommunale retningslinjer for implementeringen af ”Fælles Mål” i folkeskolerne

	I meget høj grad	I høj grad	I nogen grad	I mindre grad	Slet ikke	Total
	(%/n)	(%/n)	(%/n)	(%/n)	(%/n)	(%/n)
Eksisterer der fælles	3	14	20	20	42	100
kommunale retningslinjer for	(2)	(9)	(13)	(13)	(27)	(64)
skolernes anvendelse af trin- og
slutmål som
planlægningsredskab?
Eksisterer der fælles	3	14	30	19	34	100
kommunale retningslinjer for	(2)	(9)	(19)	(12)	(22)	(64)
skolernes anvendelse af trin- og
slutmål i dialog med elever og
forældre?
Eksisterer der fælles	5	19	34	14	28	100
kommunale retningslinjer for	(3)	(12)	(22)	(9)	(18)	(64)
skolernes inddragelse af trin-
og slutmål som redskab i
evalueringen?
Eksisterer der fælles	2	8	28	19	45	100
kommunale retningslinjer for	(1)	(5)	(18)	(12)	(29)	(64)
skolernes arbejde med
læseplaner?
Eksisterer der fælles	3	3	27	22	45	100
kommunale retningslinjer for	(2)	(2)	(17)	(14)	(29)	(64)
skolernes arbejde med
beskrivelser af udviklingen af
undervisningen frem mod trin-
og slutmål?
Eksisterer der fælles	9	9	23	13	45	100
kommunale retningslinjer for	(6)	(6)	(15)	(8)	(29)	(64)
skolernes anvendelse af
indholdsbeskrivelser for
børnehaveklassen?
Eksisterer der fælles	9	14	23	19	34	100
kommunale retningslinjer for	(6)	(9)	(15)	(12)	(22)	(64)
skolernes arbejde med
vejledningen for elevernes
alsidige personlige udvikling –
i overensstemmelse med

”Fælles Mål”?

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 14. Bemærk 3 kommuner har ikke besvaret dette spørgsmål.

Med hensyn til konkrete initiativer, som skoleforvaltningerne har iværksat i forhold til skolerne, ses det i Figur 1, at dialog med skolernes ledelse er den hyppigst anvendte metode. Sammenlagt er det næsten to tredjedele af skoleforvaltningerne, der tilkendegiver, at de i meget høj grad/i høj grad understøtter implementeringen af ”Fælles Mål” via denne metode. Endvidere anvender skoleforvaltningerne metoder som udbud af kursusvirksomhed, påvirkning af skolernes udformning af virksomhedsplaner/skoleplaner samt igangsættelse af udviklingsarbejder, hvilket stemmer overens med resultatet i midtvejsevalueringen.

Figur 1 - I hvilken grad har forvaltningen understøttet implementeringen af ”Fælles Mål” i forhold til skolerne via følgende?

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 12

De måder, hvorpå skoleforvaltningerne typisk understøtter implementeringen af ”Fælles Mål” i forhold til skolerne, synes således ikke at have ændret sig markant fra midtvejsevalueringen og frem mod tidspunktet for slutevalueringen. På trods af at der ses en stigning i andelen af skoleforvaltninger, der har etableret fælles kommunale retningslinjer for arbejdet med ”Fælles Mål”, bekræftes tendensen fra midtvejsevalueringen – nemlig at styringen fra skoleforvaltningernes side stadig primært er uddelegerende frem for mere centralt styret i form af kommunalt etablerede retningslinjer.

I indeværende afsnit er der foretaget en nærmere gennemgang af forvaltningernes tilgang til ”Fælles Mål”. I det efterfølgende afsnit belyses skoleledernes tilgang hertil.

4.3. Skoleledernes tiltag i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

I meget af den nyere didaktiske teori lægges der stor vægt på undervisningssituationens uforudsigelighed og ”kontingens”, hvilket vil sige muligheden for drøftelse samt for at indrette sig

[13]

anderledes . Undervisningen skal naturligvis planlægges, men den kan dog ikke tilrettelægges i

alle detaljer. Man kan ikke foregribe alt, hvad der vil ske, og der er stadig brug for evnen til at improvisere. Der er på denne baggrund også en grænse for, i hvilken grad og hvor detaljeret man kan styre implementeringen af ”Fælles Mål” gennem formelle regler. En del af implementeringen og integrationen må derfor være overladt til den enkelte skole, den enkelte lærer og det enkelte lærerteam. I dette afsnit belyses skoleledernes konkrete strategi, tiltag samt anvendte former for opfølgning på implementeringen af ”Fælles Mål”, som skolelederne har iværksat i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”.

4.3.1. Skolelederens overordnede strategi

Under halvdelen (42 %) af de skoleledere, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen, svarer, at de har en overordnet strategi for, hvordan implementeringen af ”Fælles Mål” skal foregå, mens de resterende 58 % ikke har en plan herfor. Til sammenligning hermed var der i alt 49 % af skolelederne, der deltog i midtvejsevalueringen, som angav, at deres skole havde en overordnet strategi herfor. Der er således færre skoleledere i 2007 sammenlignet med midtvejsevalueringen, der har en overordnet strategi for implementeringen af ”Fælles Mål”.

Set i lyset af, at ”Fælles Mål” på tidspunktet for gennemførelsen af slutevalueringen har været i funktion i 2-4 skoleår, er det umiddelbart en meget central observation, at der rent faktisk er færre

skoleledere, der har en overordnet strategi sammenlignet med i 2005. Umiddelbart ville udviklingen forventeligt have været, at der var blevet skabt mere systematik i skolernes håndtering af ”Fælles Mål”, og at der således ville være flere skoleledere, der havde en decideret overordnet strategi herfor. Dette ligeledes set i lyset af, at ansvaret for implementeringen af ”Fælles Mål” – grundet forvaltningernes uddelegerende tilgang – primært ligger hos de enkelte skoler og dennes lærerkorps. En fortolkning heraf er, som det også vil fremgå af de kvalitative caseundersøgelser, at nogle skoleledere vurderer, at ”Fælles Mål” er blevet implementeret i skolens hverdag, og at det derfor ikke længere er nødvendigt at have en særlig strategi for arbejdet.

I forlængelse af spørgsmålet om en overordnet strategi for implementeringen af ”Fælles Mål” er skolelederne blevet spurgt til, hvorvidt skoleledelsen har opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” skal indgå i den enkelte lærers/det enkelte lærerteams arbejde.

Lidt mere end en tredjedel (39 %) af de adspurgte skoleledere vurderer, at skoleledelsen i nogen grad har opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” skal indgå i den enkelte lærers/det enkelte lærerteams arbejde, mens en tredjedel vurderer, at dette kun i mindre grad/slet ikke er tilfældet, jf. nedenstående tabel.

Tabel 8 - Skoleledelsens etablering af retningslinjer for inddragelse af ”Fælles Mål” i den enkelte lærers/det enkelte lærerteams arbejde

Har skoleledelsen opstillet egne retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” skal indgå i den enkelte lærers/det enkelte lærerteams arbejde?

(%/n)

I meget høj grad	5 (56)
I høj grad	23 (242)
I nogen grad	39 (402)
I mindre grad	21 (218)
Slet ikke	12 (124)
Total	100 (1042)

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 18. Bemærk 5 skoleledere har ikke besvaret dette spørgsmål.

Den måde, hvorpå skoleledelsen i udbredt grad sikrer, at ”Fælles Mål” inddrages i lærernes/det enkelte lærerteams arbejde, er via en inddragelse heraf i drøftelserne med lærerne om årsplaner/udviklingsplaner. Dernæst sker inddragelsen typisk i forbindelse med løbende drøftelse heraf på møder med klasseteams, årgangsteams og fagteams.

%	Antal
12	123
40	417
50	524
48	497
84	876
9	94

Tabel 9 - Hvordan sikrer skoleledelsen, at ”Fælles Mål” bliver inddraget i lærernes/det enkelte lærerteams arbejde? (sæt gerne flere krydser)

møder med fagteam

Der er udarbejdet retningslinjer eller vejledninger på skolen herfor Skoleledelsen tager det op på løbende

møder med klasseteam

møder med årgangsteam

Skoleledelsen tager det op på løbende Skoleledelsen tager det op på løbende

Det inddrages i drøftelserne med lærerne om årsplaner/udviklingsplaner

Andre måder

Note: Det skal understreges, at ovenstående ikke summerer til 100 %, da der har været mulighed for at sætte flere krydser (N=1047)

Skolelederne er ligeledes kommet med en række uddybende eksempler på, hvordan de sikrer, at ”Fælles Mål” inddrages i lærernes/det enkelte lærerteams arbejde.

Boks 3 - Uddybende eksempler på, hvordan skolelederne sikrer, at ”Fælles Mål” inddrages i lærernes/det enkelte lærerteams arbejde

• ”Alt arbejde med ”Fælles Mål” indgår som en naturlig del af lærernes arbejde, og vi har ikke vurderet, at der har været behov for en masse retningslinjer og formaliserede processer i denne forbindelse.”

• ”Der afholdes teamsamtaler tre gange om året. Her indgår ”Fælles Mål” som en naturlig del.”

• ”Drøftelse af fagenes mål indgår som et krav i de enkelte fagteams arbejdsområde. Opgaven er nedfældet i skolens udviklingsplan.”

• ”Det drøftes i forbindelse med medarbejdersamtaler med den enkelte lærer og inddrages i fagkonferencer med den enkelte lærer på baggrund af elevtests.”

• ”Ledelsen har udarbejdet retningslinjer for udfærdigelse af årsplaner med konkrete henvisninger til ”Fælles Mål”. Disse årsplaner gennemgås og kommenteres af ledelsen i et samarbejde med de enkelte lærerteams.”

• Samarbejde med faglærere omkring undervisningsforløb, der giver eksempler på og forslag til undervisningsforløb til udmøntningen af ”Fælles Mål.”

Lærernes og børnehaveklasseledernes vurdering af, hvorvidt der er opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” skal indgå i deres arbejde stemmer dog ikke umiddelbart overens med skoleledernes angivelse heraf.

Således er der 15 % af lærerne og 17 % af børnehaveklasselederne, der mener, at der i meget høj grad/i høj grad er opstillet retningslinjer. Til sammenligning hermed var de tilsvarende andele i midtvejsevalueringen 19 % for lærerne og 32 % for børnehaveklasselederne. En sammenligning mellem midtvejsevalueringen og undersøgelsen i 2007 viser således, at der er sket et fald i andelen af lærerne, men specielt børnehaveklasseledere, der mener, at der eksisterer formelle retningslinjer. Denne udvikling kan sideløbende med et fald i andelen af skoler med en overordnet strategi tolkes som en manglende prioritering og endda dalende fokus på ”Fælles Mål” fra skoleledernes side, jf. diskussionen ovenfor.

Dog skal det bemærkes, at skolernes forpligtelse til at føre folkeskoleloven ud i livet ikke indebærer nogen forpligtelse til at udtænke og vedtage en fælles overordnet strategi for implementeringen af ”Fælles Mål”. ”Fælles Mål” kan givetvis implementeres uden en fælles overordnet strategi, om end manglen på en sådan dels kan få betydning for sammenhængen i de konkrete initiativer og tiltag og dels for medarbejdernes oplevelse af projektets betydning eller vigtighed. På den anden side er det dog muligt for en leder på andre måder at signalere vigtigheden af et bestemt initiativ. Derfor er det relevant at fokusere på, hvilke aktiviteter skolerne har igangsat i forhold til ”Fælles Mål”, hvilket konkret belyses i det følgende afsnit.

4.3.2. Skoleledernes konkrete aktiviteter i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”

Af figur 2 nedenfor fremgår det, at i alt 57 % af skolelederne i 2007 – til sammenligning med 60 % i midtvejsevalueringen – angiver, at der i meget høj grad/i høj grad eksisterer konkrete planer om at gøre arbejdet med de bindende mål, læseplaner og beskrivelser af udviklingen frem mod trin- og slutmål til en implementeret og integreret del af skolens dagligdag. Der er således nogenlunde det samme antal skoleledere i 2007 som i midtvejsevalueringen, der angiver, at der eksisterer konkrete planer herfor.

Næsten alle skolelederne (97 %) angiver, at de i meget høj grad/i høj grad har sikret sig, at alle lærerne har fået de relevante faghæfter med ”Fælles Mål” til sammenligning med 85 % i midtvejsevalueringen. Lidt mere end to tredjedele svarer endvidere, at de har sikret sig, at ”Fælles Mål” indgår som et redskab i lærernes didaktiske arbejde.

Planlægning med milepæle for implementeringen af ”Fælles Mål” synes ikke at være noget udbredt fænomen, hvilket stemmer overens med resultatet i midtvejsevalueringen. Manglende planlægning med milepæle kan umiddelbart gøre det svært at vurdere den lokale implementering af ”Fælles Mål”. Dette vil dog blive belyst nærmere i forbindelse med skoleledernes konkrete vurdering af implementeringen af ”Fælles Mål” på deres skole.

Figur 2 - Skoleledernes konkrete aktiviteter i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen 2007, spørgsmål 4-8.

Skolelederne er ligeledes blevet spurgt til deres opfattelse af, hvorvidt ”Fælles Mål” inddrages i fagsamarbejdet i forhold til fagteam, klasseteam og årgangsteam, og viser, at flest skoleledere (59

%) mener, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad inddrages i fagteamsamarbejdet til sammenligning med 61 % i midtvejsevalueringen. I alt 41 % af skolelederne mener, at ”Fælles Mål” inddrages i forhold til henholdsvis klasseteam og årgangsteam til sammenligning med 45 % i midtvejsevalueringen. Der synes således ikke at være sket en markant ændring i skoleledernes vurdering af inddragelse af fagsamarbejdet i forhold til fagteam, klasseteam og årgangsteam.

Figur 3 - Inddragelse af ”Fælles Mål” i fagsamarbejdet

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 21.

I forlængelse af ovenstående spørgsmål er skolelederne blevet spurgt til, jf. tabel 10, hvorledes de i praksis sikrer, at ”Fælles Mål” bliver inddraget i fagsamarbejdet. Xxxxxx svarer 80 % af skolelederne, at de drøfter dette med lærerne i forbindelse med arbejdet med årsplaner og udviklingsplaner, hvilket stemmer nogenlunde overens med midtvejsevalueringen (75 %). Dernæst tages det typisk op på løbende møder med årgangsteam, klasseteam og fagteam.

Tabel 10 - Hvordan sikrer skoleledelsen, at ”Fælles Mål” bliver inddraget i fagsamarbejde, i fagteam, klasseteam og/eller årgangsteam?

	Antal	%
Der er udarbejdet retningslinjer eller vejledninger på skolen herfor	125	12
Skoleledelsen tager det op på løbende møder med fagteam	451	43
Skoleledelsen tager det op på løbende møder med klasseteam	508	49
Skoleledelsen tager det op på løbende møder med årgangsteam	519	50
Det inddrages i drøftelserne med lærerne om årsplaner/udviklingsplaner	838	80
Andre måder	86	8

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 22.

Skolelederne er ligeledes kommet med en række uddybende eksempler på, hvordan de sikrer, at ”Fælles Mål” inddrages i fagsamarbejde, fagteam, klassetema og/eller årgangsteam.

Boks 4 - Skoleledernes uddybende eksempler på, hvordan ”Fælles Mål” inddrages i fagsamarbejde, fagteam, klasseteam og/eller årgangsteam

• Deltagelse i fagudvalgsmøder og udviklingsarbejde

• Udarbejdelse af fælles faglige årsplaner for årgangene

• Tages op i medarbejderudviklingssamtalerne

• Udgør en del af skolens virksomhedsplan

• Afholdelse af specialcentermøder

• Løbende kontakt med faglærere

• Tværfaglige projekter

Det bemærkes, at flertallet af skolernes hjemmesider (65 %) ikke rummer information om ”Fælles Mål”. Af de få, der har information om ”Fælles Mål” på hjemmesiden, er det for det meste i form af et link til Undervisningsministeriets hjemmeside. Det kunne indikere, at der først og fremmest kommunikeres om ”Fælles Mål” mellem forvaltning og skoleledere.

Boks 5 - Eksempler på informationer om ”Fælles Mål” på skolens hjemmeside

• Beskrivelse af hvordan man arbejder med ”Fælles Mål” i undervisningen

• Reference til ”Fælles Mål” i årsplanerne, som ligger på skolens hjemmeside

• Lægges ud på intranettet til internt brug

• Hvert klasseteam udarbejder et hæfte med årsplan på baggrund af ”Fælles Mål”, som udleveres til alle hjem

• Arbejde med ”målrelaterede årsplaner”, som bygger på ”Fælles Mål”. Planerne lægges ud på hjemmesiden

4.3.3. Skolelederens opfølgning på implementeringen af ”Fælles Mål”

Tabel 11 - I hvilken grad skoleledelserne/skoleforvaltningerne foretager en opfølgning på implementeringen af ”Fælles Mål”? (%)

Foretager skoleledelsen en opfølgning på selve implementeringen af ”Fælles Mål”?

(%/n)

Foretager kommunen en opfølgning på, om ”Fælles Mål” integreres i folkeskolens dagligdag som forventet?

(%/n)

I meget høj grad 10 (107) 2 (1)

I høj grad 36 (374) 17 (11)

I nogen grad 43 (448) 39 (25)

I mindre grad 10 (104) 27 (17)

Slet ikke 1 (8) 16 (10)

Total 100 (1041) 100 (64)

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 4, forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 14.

Den form for opfølgning, der anvendes hyppigst blandt skolelederne, er inddragelse af ”Fælles Mål” i årsplaner og udviklingsplaner (89 %), hvilket er en smule flere end i midtvejsevalueringen (86 %). Dernæst er det inddragelsen af ”Fælles Mål” på løbende møder med fagteam, klasseteam og årgangsteam, der er den mest benyttede opfølgningsmetode (67 %) til sammenligning med 71 % i midtvejsevalueringen.

Antal	%
145	14
705	67
936	89
135	13

Tabel 12 - Former for opfølgning der anvendes af skoleledelserne i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”

”Fælles Mål” tages regelmæssigt op på pædagogiske

rådsmøder

Skoleledelsen tager ”Fælles Mål” op på løbende møder med fagteam, klasseteam og årgangsteam

Skoleledelsen sikrer sig, at ”Fælles Mål” inddrages i årsplaner/ udviklingsplaner

Andet

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen 2007; spørgsmål 4. Det skal bemærkes, at ovenstående resultater ikke summerer til 100 %, idet der har været mulighed for at sætte flere krydser.

Boks 6 - Skoleledernes kommentarer til andre former for opfølgning på implementeringen af ”Fælles Mål”

• ”Fælles Mål” udleveres til lærerne, og jeg tager det for givet, at hæfterne bruges i forbindelse med den daglige planlægning. Jeg kontrollerer ikke, om dette sker, men har bidt mærke i, at hæfterne benyttes i fagteams.”

• ”Det er et overordnet krav til samtlige lærere på skolen, at man i sin planlægning af sin undervisning sikrer, at den er i overensstemmelse med gældende regler, herunder naturligvis ”Fælles Mål”.”

• ”Afholdelse af pædagogisk dag om elevplaner med udgangspunkt i, hvordan den enkelte elev lever op til kravene i ”Fælles Mål”.”

• ”Der arbejdes med ”Fælles Mål” i forbindelse med porteføljen på alle klassetrin.”

• ”Faglærere har inden for udvalgte områder ansvar for at lave en mere konkret udmøntning af ”Fælles Mål” og forslag til mulige undervisningsforløb, som skal videreformidles til de øvrige lærere”.

• ””Fælles Mål” indgår i MUS/GRUS-samtaler.”

• ”I forbindelse med udarbejdelse af elevplaner er der købt konsulentbistand til skolen. ”Fælles Mål” er udgangspunktet for den faglige indsats i forhold til elevplansarbejdet.”

• ”Indgår i den løbende pædagogiske og faglige debat.”

• ”På skolen arbejdes der i selvstyrende teams, og de ”Fælles Mål” er grundlaget for alle didaktiske overvejelser og planlægning af faglige og sociale aktiviteter i klasserne, i teamet og på skolen.”

• ”Vi har i år fokus på årsplaner og evaluering, hvor der i løbet af skoleåret er tre fællesmøder og seks studiegruppemøder med dette emne.”

• ”Vi har nedsat egne arbejdsgrupper, der arbejder med fastlæggelse af skolens egen tolkning af de ”Fælles Mål”.”

Jævnfør tabel 13 vurderer i alt 48 % af skolelederne, at de i nogen grad foretager en opfølgning på den enkelte lærers arbejde i forbindelse med ”Fælles Mål”. Flertallet af skolelederne har svaret, at denne opfølgning for det meste foregår ved udarbejdelsen af den enkelte lærers årsplan for klasserne (84 %). Herudover tages emnet op i forbindelse med forskellige møder med fagteams, klasseteams og årgangsteams. Det er kun 12 %, der svarer, at der er udviklet konkrete vejledninger og retningslinjer herfor.

Tabel 13 - Foretager skoleledelsen opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår i den enkelte lærers/det enkelte lærerteams arbejde?

I meget høj grad	% 6	Antal 62
I høj grad	35	358
I nogen grad	48	499
I mindre grad	10	101
Slet ikke	1	10
Total	100	1030

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 18. Bemærk at 17 skoleledere ikke har besvaret dette spørgsmål.

Til sammenligning med skoleledernes vurdering af opfølgningen på implementeringen af ”Fælles Mål” er det kun 13 % af henholdsvis lærerne og børnehaveklasselederne, der mener, at der i meget høj grad/i høj grad foretages opfølgning herpå til sammenligning med henholdsvis 14 % og 22 % i midtvejsevalueringen. Der er således både blandt skoleledelserne og børnehaveklasselederne sket et fald i forhold til opfølgningen på implementeringen af ”Fælles Mål” sammenlignet med resultaterne i midtvejsevalueringen.

Børnehaveklasselederne er ligeledes blevet spurgt til, hvorledes skoleledelsen typisk sikrer, at ”Fælles Mål” bliver implementeret i børnehaveklassens arbejde. Der er en klar tendens til, at dette primært inddrages i drøftelse med kolleger om årsplaner/udviklingsplaner samt delvist ved, at

skoleledelsen tager det op på løbende møder med årgangsteam jf. nedenstående tabel.

Tabel 14 - Hvordan sikrer skoleledelsen, at ”Fælles Mål” bliver implementeret i børnehaveklassens arbejde?

	%	Antal
Der er udarbejdet retningslinjer eller vejledninger på skolen herfor	17	73
Skoleledelsen tager det op på løbende møder med årgangsteam	38	169
Det inddrages i drøftelse med kolleger om årsplaner/udviklingsplaner	68	300
Andet	14	60

Kilde: børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 5. Bemærk, at ovenstående ikke summerer til 100 %, da der har været mulighed for at sætte flere krydser.

Børnehaveklasselederne har endvidere angivet en række supplerende kommentarer til ovenstående.

Boks 7 - Børnehaveklasseledernes uddybende kommentarer til hvordan skoleledelsen sikrer, at ”Fælles Mål” bliver implementeret i børnehaveklassens arbejde

• ”Aktivitets-/årsplaner afleveres, og der gives feedback. Drøftelser foregår blandt andet med ledelsen om f.eks. elevplaner og handleplaner.”

• ”Der er en klar forventning om, at disse mål indgår i planlægning og evaluering”.

• Udarbejdelse af månedsplaner og -breve.

• ”Det er først nu, at vi er blevet pålagt at bruge ”Fælles Mål” i forbindelse med kommunesammenlægning/elevplaner.

• Tages op på teammøder med afdelingsleder.

4.4. Lærernes og børnehaveklasseledernes konkrete arbejde i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Selv om skolelederne og skoleforvaltningerne kan gennemføre en række aktiviteter og lægge planer, så er det i overvejende grad via lærernes undervisning, at ”Fælles Mål” konkret implementeres. ”Fælles Mål” er først og fremmest et didaktisk værktøj, som sigter mod lærernes planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen i de forskellige fag på de forskellige klassetrin i folkeskolen. Det er derfor relevant at belyse både lærernes og børnehaveklasseledernes oplevelse af arbejdet med ”Fælles Mål” og ikke mindst deres deltagelse i implementeringen af ”Fælles Mål”. I det følgende fokuseres der derfor på de konkrete aktiviteter, som lærere og børnehaveklasseledere har gennemført for at implementere ”Fælles Mål” i deres daglige arbejde.

Inden de nærmere resultater præsenteres, vil der dog blive foretaget en kort karakteristik af de lærere og børnehaveklasseledere, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen i 2007.

Tabel 15 - Karakteristika for lærerne, der har deltaget i undersøgelsen (%/n)

[14]

Køn

- Kvinder 68 (513)

- Mænd 32 (710)

Alder

- 21-30 år 9 (189)

- 31-40 år 27 (579)

- 41-50 år 26 (558)

- 51-60 år 35 (761)

- 61 år og derover 4 (84)

[15]

Undervisningserfaring

- 0-1 år 1 (31)

- 2-4 år 13 (286)

- 5-10 år 20 (453)

- 11-20 år 17 (373)

- Mere end 20 år 48 (1084)

Primære arbejdsområde (indskoling, mellemtrin etc.)

[16]

- Indskolingen	25 (557)
- Mellemtrinnet	36 (797)
- Udskolingen	39 (866)

Kønsfordelingen blandt de deltagende lærere i slutevalueringen er således, at i alt 32 % af besvarelserne er foretaget af mænd, mens de resterende 68 % er foretaget af kvinder.

Med hensyn til aldersfordelingen så er der meget få af de helt unge lærere og tilsvarende af de ældste lærere, der har deltaget i undersøgelsen, mens besvarelserne inden for de efterfølgende aldersopdelinger er nogenlunde ligeligt fordelt med en overvægt af besvarelser blandt de 51-60- årige.

I forlængelse af ovenstående aldersopdeling ses det, at næsten halvdelen af besvarelserne er foretaget af lærere med mere end 20 års erfaring som lærer.

Til spørgsmålet om respondenternes primære arbejdsområde (indskoling, mellemtrin etc.) er der flest lærere, der angiver, at de arbejder med udskolingen (39 %) og færrest, der arbejder med indskolingen (25 %).

Opsummerende kan det således konstateres, at de lærere, der har deltaget i undersøgelsen, dels i overvejende grad har mange års undervisningserfaring og dels arbejder inden for mellemtrinnet og udskolingen.

En nærmere gennemgang af diverse karakteristika for børnehaveklasselederne viser, at det – med få undtagelser – generelt er kvinder, der har deltaget i undersøgelsen. Dette skal naturligvis ses i lyset af det relativt begrænsede antal mandlige børnehaveklasseledere.

Tabel 16 - karakteristika for børnehaveklasselederne, der har deltaget i undersøgelsen (%/n)

Køn

- Kvinder		98 (432)
- Mænd		2 (8)
	Alder
- 21-30 år		1 (5)
- 31-40 år		15 (66)
- 41-50 år		41 (175)
- 51-60 år		40 (170)
- 61 år og derover		3 (12)
	Undervisningserfaring
- 0-1 år		4 (17)
- 2-4 år		10 (46)
- 5-10 år		28 (123)
- 11-20 år		31 (135)
- Mere end 20 år		27 (120)

Rent aldersmæssigt er det typisk børnehaveklasseledere i alderen 41-60 år, der har deltaget i undersøgelsen. Denne aldersgruppe tegner sig for mere end 80 % af besvarelserne blandt børnehaveklasselederne.

Hvad angår undervisningserfaring blandt de børnehaveklasseledere, der har deltaget i undersøgelsen, har ca. en tredjedel af respondenterne 11-20 års erfaring, mens ca. en fjerdedel har henholdsvis 5-10 års erfaring og mere end 20 års erfaring.

Ovennævnte korte karakteristikker giver en indikation af hvilke lærere og børnehaveklasseledere, der har deltaget i undersøgelsen. Umiddelbart må respondenterne – med deres mange års undervisningserfaring – siges at udgøre et godt udgangspunkt for at kunne besvare diverse spørgsmål fyldestgørende.

I det kommende belyses de fire aktørers besvarelser af spørgsmålene mere detaljeret.

4.4.1. Konkrete aktiviteter i forhold til ”Fælles Mål” i det daglige arbejde

Anvendelse af faghæfter udgør en del af ”Fælles Mål”. Både lærerne og børnehaveklasselederne er derfor blevet spurgt til i hvilket omfang, de har anvendt faghæfterne i de enkelte fag.

I alt 72 % af lærerne angiver, at de i meget høj grad/i høj grad har anvendt faghæfterne i deres undervisning til sammenligning med 69 % i midtvejsevalueringen. For børnehaveklasseledernes tilfælde er det 63 % sammenlignet med 60 % i midtvejsevalueringen. Der er således en smule flere både lærere og børnehaveklasseledere, der i 2007 angiver, at de anvender faghæfterne i deres undervisning til sammenligning med midtvejsevalueringen.

Figur 4 - I hvor høj grad anvendes faghæfterne i undervisningen?

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 1A, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 1A.

I alt 25 % af lærerne og 43 % af børnehaveklasselederne angiver i 2007, at faghæfterne i meget høj grad/i høj grad indgår som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af undervisningen til sammenligning med henholdsvis 37 % og 60 % i midtvejsevalueringen. Der er således for både lærerne og børnehaveklasseledernes vedkommende sket et fald fra midtvejsevalueringen til undersøgelsen i 2007 i andelen, der anvender faghæfterne som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af undervisningen, hvilket kan hænge sammen med, at brugen af faghæfterne i højere grad er blevet en naturlig del af lærernes og børnehaveklasseledernes arbejde, hvorfor de ikke nødvendigvis bruger dem direkte i hverdagen længere.

Tabel 17 - I hvor høj grad lærere og børnehaveklasseledere opfatter, at faghæfternes undervisningsvejledning indgår som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af undervisningen

Lærere Børnehaveklasseledere

Indgår faghæfternes undervisningsvejledning som arbejdsredskab i din tilrettelæggelse af undervisningen?

Indgår faghæftets beskrivelse af mål og undervisningens indhold som arbejdsredskab i din tilrettelæggelse af undervisningen (jf. side 11-17 i faghæftet)?

I meget høj grad

Antal % Antal %

71 3 34 8

I høj grad 493 22 153 35

I nogen grad 1014 46 178 41

I mindre grad 498 22 60 14

Slet ikke 132 6 6 1

Ved ikke 11 1 5 1

Total 2219 100 436 100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007): Spørgsmål 29; Børnehaveklasselederundersøgelsen (2007): Spørgsmål 18.

Til spørgsmålet om, hvorvidt arbejdet med mål og beskrivelse af undervisningens indhold er en integreret del af undervisningen, svarer 52 % af lærerne, at dette i meget høj/i høj grad er tilfældet til sammenligning med 54 % i midtvejsevalueringen. Blandt børnehaveklasselederne er den tilsvarende andel 65 % til sammenligning med 74 % i midtvejsevalueringen. Her ses der således ligeledes et fald primært blandt børnehaveklasselederne. Der er således ikke siden midtvejsevalueringen sket nogen markant ændring i lærernes oplevelse af, hvorvidt arbejdet med mål og beskrivelse af undervisningens indhold er en integreret del af undervisningen.

Figur 5 - I hvor høj grad er arbejdet med mål en integreret del af undervisningen?

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 1B, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 1B.

4.4.2. Fagsamarbejde i forbindelse med ”Fælles Mål”

I forbindelse med teamsamarbejde er lærerne og børnehaveklasselederne blevet spurgt, hvorvidt ”Fælles Mål” inddrages i forbindelse med fagteamsamarbejde, klasseteamets, tværgående fagsamarbejde og med årgangsteamets tværgående fagsamarbejde. Det vises i

figur 6, at størstedelen af lærerne vurderer, at de i nogen grad benytter ”Fælles Mål” i henhold til ovennævnte. Dog er der ligeledes en del af lærerne, der mener, at dette i høj grad er tilfældet.

Figur 6 - ”Fælles Mål” og teamsamarbejde, lærere

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 5B.

I alt 52 % af børnehaveklasselederne angiver i figur 7, at de i meget høj grad/i høj grad inddrager ”Fælles Mål” i samarbejdet med årgangsteamet og klasseteamet til sammenligning med 41 % i midtvejsevalueringen. I forhold til samarbejdet med lærere i indskolingen er det tilsvarende tal 34

% sammenlignet med 37 % i midtvejsevalueringen. Ca. 12 % anvender i meget høj grad/i høj grad ”Fælles Mål” i samarbejde med de daginstitutioner, som skolen modtager børn fra til sammenligning med 16 % i midtvejsevalueringen. Der er således ikke tale om signifikante udsving sammenlignet med midtvejsevalueringen.

Figur 7 - ”Fælles Mål” og teamsamarbejde, børnehaveklasselederne

Kilde: Børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 6B.

De børnehaveklasseledere, der har svaret bekræftende på, at ”Fælles Mål” inddrages i andet samarbejde med lærere/ledelse på skolen eller i forhold til kommunens institutioner har angivet en række uddybende eksempler herpå.

Boks 8 - Børnehaveklasseledernes uddybende eksempler på, hvordan de inddrager ”Fælles Mål” i andet samarbejde med lærere/ledelse på skolen eller i forhold til kommunens institutioner

• I drøftelse med kommende 1. klasses lærer (brobygning)

• Inddragelse af ”Fælles Mål” i forbindelse med pædagogiske dage omkring evaluering og elevplaner

• Samarbejde med børnehaverne om overgangen til skolelivet

• Samarbejde på tværs af årgange

• Samarbejde med andre børnehaveklasser i kommunen

• Orienterende møde for kommende forældre med deltagelse af børnehave, hvor der snakkes mål for børnehaveklassen

• Elevplaner

• Fælles projekter, fagdage, praktisk/musisk

• Afholdelse af emneuger

• Ved skoleteammøder mellem børnehaveklassen, 1., 2. og 3. klasse

• Fokus på elevplaner som udviklingsprojekt med udgangspunkt i ”Fælles Mål” og målcirkler for de enkelte klassetrin

• Evaluering af forløb omkring skift til børnehaveklasse

4.4.3. Undervisningsmaterialerne

Lærernes vurdering af, hvorvidt de anvender undervisningsmaterialer, som er egnede til at understøtte en undervisning, der kan bidrage til at opfylde intentionerne med ”Fælles Mål” viser, at ca. to tredjedele af lærerne mener, at dette i meget høj grad/i høj grad er tilfældet, mens en tredjedel mener i nogen grad. En sammenligning med midtvejsevalueringen, hvor 54 % af lærerne delte denne opfattelse, viser således, at der er sket en stigning i andelen af lærere, der mener, at de anvender undervisningsmaterialer, som kan understøtte en undervisning, der kan bidrage til at opfylde intentionerne med ”Fælles Mål”.

Denne udvikling kan eventuelt ses i lyset af, at der er kommet en del flere undervisningsmaterialer til siden midtvejsevalueringen, som gør, at lærerne dermed har flere materialer at vælge imellem og

dermed kan benytte materialer, som de mener, er passende og hensigtsmæssige at anvende i netop deres undervisning.

Dog ser det ikke umiddelbart ud som om, at implementeringen af ”Fælles Mål” har ført til markante ændringer i lærernes valg af undervisningsmaterialer. Således er det mere end halvdelen af lærerne, der angiver, at dette kun i mindre grad/slet ikke er tilfældet.

Tabel 18 - Undervisningsmaterialerne og ”Fælles Mål”

Vurderer du, at de undervisningsmaterialer, som du anvender, er egnede til at understøtte en undervisning, som kan bidrage til opfyldelse af ”Fælles Mål”?

Har du foretaget ændringer i valget af undervisningsmaterialer som en konsekvens af ”Fælles Mål”?

	Antal	%	Antal	%
I meget høj grad	277	13	54	2
I høj grad	1041	47	240	11
I nogen grad	687	31	781	35
I mindre grad	176	8	624	28
Slet ikke	42	2	519	23
Total	2223	100	2218	100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 23.

I forlængelse af lærernes vurdering af undervisningsmaterialernes aktualitet i forhold til opfyldelsen af intentionerne i ”Fælles Mål” vurderer næsten halvdelen af skolelederne, at de enten i meget høj grad/i høj grad foretager opfølgning på, om de anvendte undervisningsmaterialer rent faktisk egner sig til at understøtte en undervisning, som kan bidrage til opfyldelse af intentionerne i ”Fælles Mål”.

Skolelederne har i forlængelse af ovenstående angivet en række uddybende eksempler på, hvordan der foretages opfølgning på, hvorvidt undervisningsmaterialerne er egnede til at understøtte en undervisning, som kan bidrage til opfyldelse af intentionerne i ”Fælles Mål”.

Boks 9 - Skoleledernes uddybende eksempler på hvordan der foretages opfølgning på, hvorvidt undervisningsmaterialerne er egnede til at understøtte undervisning, som kan bidrage til opfyldelse af intentionerne i ”Fælles Mål”

• ”Bibliotekaren sørger for, at materialerne er tidssvarende i samarbejde med teamene”

• Deltagelse i udviklingsarbejde og indkøb

• Dialog mellem lærere og ledelse

• Fælles materialeudvalg

• Materialer indkøbes i samarbejde med lederen af læringsmiljøet og fagudvalgene

• Skolens kompetencecenter er inddraget

4.4.4. Uddannelse og efteruddannelse i relation til ”Fælles Mål”

Lærerne er i forbindelse med spørgsmål omkring uddannelse/efteruddannelse blevet spurgt om, hvorvidt de har søgt om udviklingsmidler til støtte af implementeringen af ”Fælles Mål”. Xxxxxx svarer næsten alle lærere (96 %) nej.

Lærere og børnehaveklasseledere er endvidere blevet spurgt om, hvorvidt de har kendskab til internetpublikationen ”Fælles Mål” i skolens hverdag? Hertil svarer ca. tre fjerdedele af lærerne (73

%) og ca. to tredjedele af børnehaveklasselederne nej.

På næsten to tredjedele (65 %) af de deltagende skoler har der ifølge skolelederne været gennemført uddannelse/undervisning af skolernes personale i relation til ”Fælles Mål” siden lovens ikrafttræden. Der er dog kun henholdsvis 30 % af lærerne og 29 % af børnehaveklasselederne, der angiver at have deltaget i efteruddannelsesaktiviteter i relation til ”Fælles Mål”, hvilket er en smule færre end i midtvejsevalueringen. Nedenstående tabel viser, hvor stor en andel af skolens efteruddannelsesmidler, der anvendes på leder-/personalekompetenceudvikling i relation til ”Fælles Mål”.

I relation til ovenstående er det relevant at pointere, at skolerne kun i begrænset omfang har allokeret efteruddannelsesmidler til leder-/lærerkompetenceudvikling i forbindelse med ”Fælles Mål”, jf. tabel 19. I alt 78 % af de adspurgte skoleledere – til sammenligning med 83 % i midtvejsevalueringen – angiver, at der anvendes under 50 % af efteruddannelsesmidlerne på leder/lærerkompetenceudvikling i relation til ”Fælles Mål”, mens kun 21 % af de deltagende skoleledere – til sammenligning med 17 % i midtvejsevalueringen – har angivet, at der er allokeret mere end 50 % af skolens efteruddannelsesmidler til efteruddannelse i relation til ”Fælles Mål”. Om end der er en smule flere skoleledere, der i slutevalueringen end i midtvejsevalueringen angiver, at de anvender mere end 50 % af skolens efteruddannelsesmidler til efteruddannelse i relation til ”Fælles Mål”, er der stadig en relativt stor del, der anvender under 50 % af midlerne.

Tabel 19 - Hvor stor en andel af skolens efteruddannelsesmidler anvendes på årsbasis på leder-

/personalekompetenceudvikling i relation til ”Fælles Mål”?

	%	Antal
0-10 %	21	220
10-30 %	39	403
30-50 %	18	192
50-70 %	12	125
70-90 %	7	71
90-100 %	2	15
Total	100	1026

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007): Spørgsmål 36. Bemærk 21 skoleledere har ikke besvaret dette spørgsmål.

4.5. Implementeringsgraden af ”Fælles Mål”

I det ovenstående er forskellige aspekter af aktørernes arbejde med ”Fælles Mål” blevet belyst. Heraf fremgår det, at det især er lærerne og børnehaveklasselederne, og kun i mindre grad skolelederne og skoleforvaltningerne, der har taget ”Fælles Mål” til sig i deres daglige arbejde.

I det følgende vil det blive belyst, hvorvidt der er forskel på måden, skolerne konkret arbejder med

[17]

”Fælles Mål” på alt efter geografisk placering, skolestørrelse og skoleform . Med geografisk

placering menes enten det østlige eller vestlige Danmark. Skolens størrelse er opdelt i ”lille

skole” (1-250 elever), ”mellem skole” (251 til 500 elever) og ”stor skole” (501 elever og op efter). Til brug for denne analyse er der blevet udarbejdet et indeks, som har til formål at måle graden af implementering. Indekset er udarbejdet, så det fokuserer på, i hvilken grad en given aktør konkret har gennemført aktiviteter, der er forbundet med ”Fælles Mål”. Udarbejdelsen af indeksene har krævet en række antagelser, og man bør derfor tage visse forbehold i forbindelse med tolkningen af

[18]

dets resultater.

For at måle graden af implementering på et samlet indeks, er der en række præmisser, som er centrale, og som er tillagt betydning. For det første bygger estimeringen på aktørernes egne vurderinger, f.eks. i hvor høj grad lærerne vurderer, at de bruger faghæftet i undervisningen. For det andet er implementeringsgraden baseret på, at de konkrete aktiviteter, der er spurgt til i undersøgelsen, formår at give et dækkende billede af, i hvilken grad en given aktør har arbejdet

[19]

med ”Fælles Mål”. De enkelte indeks er nærmere beskrevet nedenfor.

Skoleledernes arbejde med implementeringen vurderes i forhold til skolelederens konkrete planer og aktiviteter med ”Fælles Mål”. Dette betyder, at bl.a. spørgsmålet om, hvorvidt skolen har milepæle for arbejdet med ”Fælles Mål”, om skolelederen gør en aktiv indsats for at sikre, at alle lærere er involveret i implementeringen, og om skolelederen foretager opfølgning på

[20]

implementeringen, indgår i indekset.

Lærernes og børnehaveklasselederens arbejde med ”Fælles Mål” vurderes ud fra, i hvor høj grad de bruger faghæftet og de mål og beskrivelser, der er centrale i ”Fælles Mål”, som grundlag for undervisningen. Endvidere indgår spørgsmålet, der vedrører i hvor høj grad vedkommende er

[21]

involveret på skoleniveau i implementeringen af ”Fælles Mål”.

Nedenfor belyses det, hvorvidt der er forskelle i implementeringsgraden afhængig af geografi, skolestørrelse og skoleform.

4.5.1. Geografiske forskelle

I figur 9 nedenfor er implementeringsgraden for andelen af skoleledere fra skoler på henholdsvis øst- og vest-siden af Storebælt afbilledet. Generelt set er skolerne jævnt fordelt i forhold til, hvor meget de har arbejdet med ”Fælles Mål”. Der er ingen statistisk signifikant forskel mellem øst- og

[22]

vest-siden af Storebælt og implementeringsgraden af ”Fælles Mål”. Årsagen til, at der er forskel

på, hvor kurven starter for henholdsvis øst og vest, er, at udgangspunktet for kurven er den laveste registrerede score i indekset.

Figur 9 – Geografiske forskelle i skoleledernes arbejde med ”Fælles Mål”

Kilde: Skolelederundersøgelsen (2007)

Således kan det konkluderes, at der ikke er nogen statistisk forskel rent geografisk mellem øst- og vest-siden i Danmark, hvad angår skoleledernes arbejde med ”Fælles Mål”.

Denne tendens kan ligeledes spores med hensyn til lærerne og børnehaveklasseledernes arbejde med ”Fælles Mål”, hvor der ligeledes ikke ses nogen statistisk signifikant forskel med hensyn til geografien.

4.5.2. Skolestørrelsens betydning

Ser vi nærmere på skolestørrelsens betydning for aktørernes arbejde med ”Fælles Mål”, fremkommer der heller ikke nogen statistiske forskelle for aktørernes vedkommende. For hverken skoleledernes, lærernes eller børnehaveklasseledernes vedkommende kan der identificeres nogen

[23]

særlig betydning med hensyn til skolestørrelse.

Figur 10 – Arbejdet med ”Fælles Mål” fordelt på skolestørrelse

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007)

Kilde: Børnehaveklasselederundersøgelsen (2007)

4.5.3. Skoleformens betydning

Endelig belyses skoleformens betydning. Det bør dog fremhæves, at der kun er få besvarelser i kategorierne ”overbygningsskole” og ”10. klasseskole”, hvorfor udsvingene i disse kategorier bør tolkes med varsomhed, da de kan skyldes få besvarelser. Besvarelserne i disse to kategorier bygger på 11 lærere på overbygningsskoler og 33 lærere på 10. klasseskoler, mens der er henholdsvis 432

[24]

besvarelser fra fødeskoler og 1726 fra samlede skoler.

Gennemførte test viser dog, at der heller

[25]

ikke her findes nogen signifikante forskelle i implementeringsgraderne skoleformerne imellem.

4.5.4. Opsamling

Dette afsnit har belyst, hvorvidt der er systematiske forskelle mellem, hvor meget skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere konkret har foretaget sig i arbejdet med ”Fælles Mål” i forhold til en række variable omregnet til et indeks. Samlet set er der ikke fundet markante statistiske forskelle ud fra nogle af de pågældende variable. Det kan således konstateres, at implementeringsgraden af ”Fælles Mål” henholdsvis øst og vest for Storebælt er identiske, og at hverken skolestørrelse eller skoleform har nogen signifikant betydning for denne implementeringsgrad.

Det skal dog bemærkes, at disse vurderinger alene bygger på de involverede aktørers vurderinger af egne aktiviteter, ligesom opbygningen af indeksene er baseret på en forståelse af, at de variable, som indgår i indeksene, omhandler det samme emne – nemlig implementeringen af ”Fælles Mål”.

I indeværende afsnit er implementeringsgraden af ”Fælles Mål” kort blevet belyst ud fra en række foruddefinerede variable. I det følgende belyses de enkelte aktørers rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” nærmere.

4.6. Aktørernes rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Ovenfor er det blevet belyst, hvordan ”Fælles Mål” er blevet implementeret i folkeskolen. Heraf fremgik det blandt andet, at specielt lærernes og børnehaveklasseledernes rolle er central for implementeringen af ”Fælles Mål”. Der er dog også en række andre aktører, som spiller en rolle for implementeringen, f.eks. skoleforvaltning, skoleledelse, skolebestyrelse og ikke mindst forældrene og eleverne selv. I dette afsnit vil disse forskellige aktørers rolle og indflydelse på implementeringen af ”Fælles Mål” blive skitseret.

4.6.1. Skoleforvaltningens rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Ifølge skolelederne i figur 8 synes skoleforvaltningen ikke i udbredt grad at have været involveret i skolernes implementering af ”Fælles Mål”. Alene 5 % af skolelederne angiver, at skoleforvaltningen i meget høj grad/i høj grad har været involveret i implementeringen af ”Fælles Mål”, mens 71 % angiver, at dette i mindre grad/slet ikke er tilfældet. Et resultat, der naturligvis hænger sammen med skoleforvaltningernes gennemgående uddelegering af arbejdet med ”Fælles Mål” til skolelederne.

Figur 8 - I hvilken grad skoleforvaltningerne har været involveret i skolernes implementering af ”Fælles Mål”

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 17.

I forlængelse af skoleforvaltningernes involvering i implementeringen af ”Fælles Mål” angiver lidt mere end en tredjedel af de skoleledere, der enten har svaret i nogen grad/i mindre grad/slet ikke til ovenstående spørgsmål, at de ønsker mere involvering, mens næsten to tredjedele af skolelederne svarer nej hertil. Skoleledernes tilkendegivelser synes således at indikere, at de er forholdsvis tilfredse med forvaltningernes decentrale tilgang til implementeringen af ”Fælles Mål”.

4.6.2. Skoleledelsens rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Skolelederen er ansvarlig over for skolens virksomhed, skolens bestyrelse og kommunalbestyrelsen. Skolens leder kan udarbejde forslag til skolebestyrelsen om skolens læseplaner og beskrivelser samt forslag vedrørende principper for skolens virksomhed. Det påhviler endvidere skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.

I forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” er det Grundskolerådets anbefalinger, at skolelederen følger op på og sikrer, at lærerne inddrager ”Fælles Mål” i deres arbejde med at [26]

tilrettelægge og gennemføre undervisningen. Det anbefales endvidere, at skoleledelsen sikrer, at

”Fælles Mål” anvendes i den løbende evaluering af undervisningen, og at skoleledelsen anvender ”Fælles Mål” som et vigtigt værktøj i det daglige arbejde og i forbindelse med planlægning af efteruddannelse.

Lidt mere end halvdelen af skolelederne udtrykker, at skolens ledelse har fungeret som initiativtager i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” sammenlignet med ca. to tredjedele i midtvejsevalueringen. Endvidere angiver 60 % af skolelederne, at skolens ledelse har fungeret som kravstiller i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”.

Tabel 20 - Hvilken rolle har skolens ledelse spillet i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”?

Rolle	%	Xxxxx
Initiativtager	58	611
Aktiv deltager	40	423
Kravstiller	60	629
Kvalitetssikrer	39	413
Støttefunktion	49	517
Ingen rolle	1	15

Kilde: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 2.

Bemærk, at ovenstående ikke summerer til 100 %, idet der har været mulighed for at sætte flere krydser.

Lærernes og børnehaveklasseledernes opfattelse af skoleledelsens rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” er belyst ved at spørge dels til deres opfattelse af i hvilken grad skoleledelsen har været involveret i implementeringen af ”Fælles Mål” i undervisningen og dels, hvorvidt lærerne og børnehaveklasselederne kunne have ønsket sig mere involvering fra skoleledelsen.

Størstedelen af både lærerne og børnehaveklasselederne angiver, at skoleledelsen i nogen/i mindre grad har været involveret i implementeringen af ”Fælles Mål”. Endvidere angiver en femtedel af henholdsvis lærerne og børnehaveklasselederne, at de slet ikke synes, at skoleledelsen har været involveret i implementeringen. Til sammenligning med midtvejsevalueringen, hvor henholdsvis 18

% og 14 % mente, at skoleledelsen slet ikke havde været involveret i implementeringen, er der således ifølge lærerne og børnehaveklasselederne en tendens til det samme i 2007.

Tabel 21 - I hvilken grad har skoleledelsen været involveret i implementeringen af ”Fælles Mål” i din undervisning?

Lærerne Børnehaveklasselederne

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
I meget høj grad	60	3	11	3
I høj grad	290	13	44	10
I nogen grad	647	29	138	31
I mindre grad	718	32	146	33
Slet ikke	459	21	93	21
Ved ikke	48	2	8	2

Total 2222 000 000 000

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 2, Børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 2.

I forlængelse heraf angiver 70 % af lærerne og 61 % af børnehaveklasselederne, at de ikke ønsker mere involvering fra skoleledelsens side til sammenligning med henholdsvis 59 % og 53 % i midtvejsevalueringen. Denne stigning blandt begge målgrupper kunne umiddelbart indikere, at de selv arbejder med ”Fælles Mål” i tilstrækkelig grad til, at de ikke behøver nogen overordnede retningslinjer herfor, da det er blevet en del af deres hverdag.

4.6.3. Skolebestyrelsens rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Skolebestyrelsen er som udgangspunkt skolens styrende organ, hvor skolens interessenter, herunder ansatte, elever og forældre mødes. Skolebestyrelsen kan spille en meget vigtig rolle i forhold til blandt andet fastlæggelsen af rammerne for undervisningen. Skolebestyrelsen kan som udgangspunkt udarbejde forslag til læseplan til skolen og fastsætte principper for undervisningen, ligesom den er ansvarlig for skolens anvendelse af undervisningsmidler.

I dette afsnit belyses både skoleforvaltningens orientering af skolebestyrelsen om ”Fælles Mål” og skolebestyrelsens rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”.

Tabel 22 nedenfor indikerer, at skolebestyrelserne kun i meget begrænset omfang er blevet orienteret af forvaltningen om ”Fælles Mål”. Mere end halvdelen af forvaltningerne (52 %) angiver, at de kun i mindre grad/slet ikke har orienteret skolebestyrelserne om ”Fælles Mål”, hvilket er flere end i midtvejsevalueringen (47 %). Tilsvarende er der færre forvaltninger i 2007 end i midtvejsevalueringen, der i meget høj grad/i høj grad har orienteret skolebestyrelserne.

Tabel 22 - I hvilket omfang er skolebestyrelserne blevet orienterede af forvaltningen om ”Fælles Mål?”

	%	Xxxxx
I meget høj grad	3	2
I høj grad	10	6
I nogen grad	31	18
I mindre grad	26	15
Slet ikke	26	15
Ved ikke	3	2
Total	100	58

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007): Spørgsmål 13

Måden, hvorpå skolebestyrelserne er blevet orienteret, har typisk været via informationsmøder (30

%) eller informationsmateriale, herunder pjecer (15 %). Informationsskrivelser, der er udarbejdet til henholdsvis skolerne og skolebestyrelserne, synes ikke at repræsentere et udbredt kommunikationsmiddel.

Skolelederne er blevet spurgt til skolebestyrelsens involvering i at sætte ”Fælles Mål” på skolens dagsorden. Hertil svarer 30 % i nogen grad, mens næsten halvdelen svarer i mindre grad. Et resultat, der stemmer nogenlunde overens med midtvejsevalueringen.

Tabel 23 - Har skolebestyrelsen været involveret i at sætte ”Fælles Mål” på skolens dagsorden?

	%	Antal
I meget høj grad	1	8
I høj grad	5	51
I nogen grad	30	309
I mindre grad	47	491
Slet ikke	18	188
Total	100	1047

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 3.

Ifølge skolelederne har skolebestyrelsen typisk fungeret som aktiv deltager og støttefunktion i forhold til at sætte ”Fælles Mål” på skolens dagsorden. Skolebestyrelsernes rolle har således ikke ændret sig nævneværdigt siden midtvejsevalueringen, hvor bestyrelsen ligeledes primært spillede ovennævnte rolle.

4.6.4. Elevernes inddragelse

Både skolelederne og lærerne er blevet spurgt til, hvordan den enkelte elev typisk inddrages i tilrettelæggelsen af undervisningen. Ifølge skolelederne sker denne inddragelse i de fleste tilfælde (78 %) gennem samtaler med eleverne og deres forældre, hvilket stemmer overens med resultatet i midtvejsevalueringen. En stor del af skolelederne (70 %) vurderer ligeledes, at inddragelsen sker gennem regelmæssige klassesamtaler, mens en lidt mindre andel svarer, at eleverne inddrages ved udarbejdelsen af årsplaner/udviklingsplaner.

Lærerne er for så vidt enige med skolelederne i, at en stor del af inddragelsen sker via regelmæssige klassesamtaler samt ved udarbejdelsen af årsplaner/udviklingsplaner. Dog er der flere lærere (61 %) end skoleledere (49 %), der mener, at inddragelsen sker via årsplaner/udviklingsplaner. Omvendt er der en del færre lærere (56 %) end skoleledere (78 %), der mener, at inddragelsen af eleverne i tilrettelæggelsen af undervisningen sker gennem samtaler med eleverne og deres forældre.

Tabel 24 - Inddragelse af eleverne i tilrettelæggelsen af undervisningen?

Skolelederne Xxxxxxx

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
Gennem regelmæssige klassesamtaler	000	00	0000	71
Gennem samtaler med den enkelte elev	-	-	1355	61
Gennem samtaler med hold/grupper af elever	-	-	585	26
Gennem samtaler med eleverne og deres forældre	000	00	0000	56
Ved udarbejdelsen af årsplaner/udviklingsplaner	000	00	0000	61
Andet	121	12	94	4

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007), spørgsmål 26 Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 19.

Bemærk at ovenstående resultater ikke summerer til 100 %, idet der har været mulighed for at sætte flere krydser.

Skolelederne og lærerne har ligeledes angivet en række uddybende eksempler på, hvordan eleverne løbende inddrages i tilrettelæggelsen af undervisningen. Disse fremgår af boksen nedenfor.

Boks 10 - Skoleledernes og lærernes uddybende eksempler på hvordan eleverne løbende inddrages i tilrettelæggelsen af undervisningen

Skolelederne

• Via elevplaner

• Samtaler med den enkelte elev

• Kortlægning af elevernes læringsstil som basis for udarbejdelse af undervisningsmateriale

• Elev/lærer samtaler uden for lærernes klasseundervisningstid

• Evalueringsdage (elever og klasselærere)

• ”Når forløb evalueres af eleverne indgår ofte spørgsmål, hvor eleverne kan være med til at bestemme kommende emner. Ved elevernes selvevaluering har de også mulighed for at skrive, hvad de gerne vil være bedre til”.

Lærerne

• Beskrivelse af formål med aktiviteterne, aftaler om arbejdsmetoder, gruppedannelser, udgangspunkt i de ting, som eleverne spørger om

• Anvendelse af målcirkler

• Inddragelse i forbindelse med udarbejdelse af års- og aktivitetsplan

• Eleverne opstiller egne mål og udviklingsplaner

• Evaluering efter hvert emne – eleverne er med til at sætte individuelle mål for den videre undervisning.

• Forældrebreve/forældremøder/nyhedsbreve

• Lader eleverne opsætte mål for egen læring inden for rammerne af ”Fælles Mål” men i et sprog, de kan forholde sig til

Enkelte skoleledere tilkendegiver i forlængelse af ovenstående, at der som udgangspunkt ikke arbejdes tilstrækkeligt med inddragelse af elever, og at dette felt stadig udgør et udviklingsområde.

Skolelederne er i forlængelse af ovenstående konkret blevet spurgt til, hvorvidt skolen har opstillet retningslinjer for, hvordan eleverne løbende inddrages i fastlæggelsen af individuelle mål. Der ses her en tendens til, at der kun i begrænset omfang eksisterer retningslinjer herfor. Således angiver 54

% af skolelederne, at der i nogen grad/i mindre grad eksisterer retningslinjer herfor, mens ca. en femtedel angiver, at det slet ikke er tilfældet. Resultater, som stemmer overens med midtvejsevalueringen.

Ligeledes ses der en tendens til, at der i begrænset omfang foretages opfølgning på, hvordan eleverne løbende inddrages i fastlæggelsen af individuelle mål, idet 71 % af skolelederne angiver, at dette i nogen grad/i mindre grad er tilfældet, hvilket ligeledes stemmer overens med resultaterne fra

midtvejsevalueringen.

Generelt er der derfor ikke siden den gennemførte midtvejsevaluering i 2004 sket nævneværdige ændringer i betingelserne for inddragelsen af eleverne i fastlæggelsen af individuelle mål.

Tabel 25 - Inddragelse af eleverne i fastlæggelse af individuelle mål

Har skolen opstillet retningslinjer for, hvordan eleverne løbende bør inddrages i fastlæggelsen af individuelle mål?

Foretager skoleledelsen opfølgning på, hvordan eleverne løbende inddrages i fastlæggelsen af individuelle mål?

	Antal	%	Antal	%
I meget høj grad	74	7	30	3
I høj grad	207	20	182	18
I nogen grad	348	34	432	42
I mindre grad	205	20	298	29
Slet ikke	201	19	98	9
Total	1035	100	1040	100

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen 2007; spørgsmål 27. Xxxxxx at henholdsvis 12 og 7 skoleledere ikke har besvaret disse spørgsmål.

For de elever, der bliver inddraget i fastlæggelsen af og evalueringen af de individuelle mål, er det typisk skoleledernes vurdering, at dette sker gennem elevsamtaler og samtaler med elever og forældre. Igen er det karakteristisk, at ”Fælles Mål” implementeres gennem de møde- og samtalestrukturer, der i forvejen findes i skolesystemet.

Som tilfældet ligeledes var i forbindelse med undervisningens planlægning synes eleverne typisk at blive inddraget i fastlæggelse og evaluering af individuelle mål via samtaler med elever og forældre. Dernæst synes logbøger og anden skriftlig formulering samt årlige elevsamtaler at udgøre de hyppigst anvendte metoder jf. tabellen nedenfor.

Tabel 26 - Hvordan inddrages eleverne løbende i fastlæggelse og evaluering af individuelle mål?

Skolelederne Lærerne

Metode Gennem årlige elevsamtaler?	Antal 600	% 57	Antal 1038	% 46
Gennem hyppige elevsamtaler?	478	46	868	39
Gennem samtaler med elever og deres forældre?	000	00	0000	82
Gennem samtaler med forældre?	283	27	441	20
Gennem logbøger og anden skriftlig formulering	797	76	829	37
Gennem brug af portefølje/portfolio	0	0	775	35
Andet	99	10	118	5

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 28, lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 20.

Bemærk, at der har været mulighed for at sætte flere krydser, hvorfor resultaterne ikke summerer til 100 %.

Skolelederne og lærerne er ligeledes kommet med en række uddybende eksempler på, hvordan eleverne løbende inddrages i fastlæggelse og evaluering af individuelle mål. Disse fremgår af boksen nedenfor.

Boks 11 - Skoleledernes og lærernes uddybende eksempler på hvordan eleverne løbende inddrages i

fastlæggelse og evaluering af individuelle mål

Skolelederne

•

2-3 gange årlige samtaler mellem elev og lærer Elevhandleplaner

”I forbindelse med skole-hjem-samtaler får eleverne mulighed for at tage stilling til, hvad de er gode til, hvordan de kan blive bedre, hvilke mål de vil stille op etc.”

Samtale med UU-vejlederen Uddannelsesplaner

Udviklingsplaner

Lærerne

• Elevsamtaler

• Anvendelse af evalueringsredskab

• Efterbehandling af tests

• Klassedebatter

• Fokus på hvad den enkelte elev skal arbejde med

4.6.5. Skole-hjem-samarbejdet

I relation til skole-hjem-samarbejdet viser en sammenligning af resultaterne fra 2007 og midtvejsevalueringen, at der heller ikke på dette område er sket en nævneværdig udvikling fra ultimo 2005 til primo 2007. Således angiver lidt mere end halvdelen (56 %) af skolelederne, at de kun i nogen grad/i mindre grad har opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” bør indgå i skole-hjem-samarbejdet. Ca. en fjerdedel af skolelederne angiver, at de slet ikke har retningslinjer herfor. En tendens der ligeledes gjorde sig gældende i midtvejsevalueringen.

Knap 68 % af skolelederne vurderer, at de i nogen grad/i mindre grad foretager opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” bør indgå. Det kan således konstateres, at skolelederne kun i begrænset omfang foretager opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår i skole-hjem-samarbejdet. Dette billede svarer nogenlunde til resultaterne i midtvejsevalueringen – dog med en mindre tendens til forbedring.

Tabel 27 - Inddragelse af ”Fælles Mål” i Skole-hjem-samarbejdet

Har skolen opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” bør indgå i skole-/hjem-samarbejdet?

Foretager skoleledelsen opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår i skole-

/hjem-samarbejdet?

I meget høj grad	Antal 25	% 2	Antal 14	% 1
I høj grad	166	16	148	14
I nogen grad	320	31	410	39
I mindre grad	255	25	301	29
Slet ikke	273	26	170	16
Total	1039	100	1043	100

Kilde: Skolelederundersøgelsen 2007; spørgsmål 32.

I forlængelse af skoleledernes vurdering af skole-hjem-samarbejdet og skolernes arbejde hermed er skoleforvaltningerne ligeledes blevet spurgt til deres vurdering af, hvorvidt implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke skole-hjem-samarbejdet. Lidt mere end halvdelen af de forvaltninger, der har svaret, mener, at dette i nogen grad er tilfældet, mens ca. en femtedel tilkendegiver, at de ikke har kendskab hertil. Den tilsyneladende neutrale og i en række tilfælde manglende stillingtagen til, hvorvidt implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke skole-hjem-samarbejdet kan skyldes, at skoleforvaltningerne ikke har så meget føling med skole- hjem-samarbejdet set i lyset af den overvejende decentrale tilgang til implementeringen af ”Fælles Mål”.

To tredjedele af lærerne inddrager i nogen grad/i mindre grad ”Fælles Mål” i skole-hjem- samarbejdet, mens en fjerdedel af lærerne angiver, at dette sker i høj grad. Ca. halvdelen mener, at involveringen i skole-hjem-samarbejdet i nogen grad/i mindre grad er blevet intensiveret som følges af ”Fælles Mål”, mens en tilsvarende andel mener, at dette slet ikke er tilfældet. Næsten halvdelen af lærerne angiver ligeledes, at der slet ikke fra skoleledelsens side foretages opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår i skole-hjem-samarbejdet.

Tabel 28 - Lærerne og skole-hjem-samarbejdet

Inddrager du ”Fælles Mål” i skole-/hjem- samarbejdet?

Er din involvering i skole-/hjem- samarbejdet intensiveret som en følge af ”Fælles Mål”?

Foretager skoleledelsen opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår

i skole-hjem- samarbejdet?

	Antal	%	Antal	%	Antal	%
I meget høj grad	80	4	14	1	11	1
I høj grad	552	25	110	5	72	3
I nogen grad	1024	46	420	19	437	20
I mindre grad	424	19	674	31	751	34
Slet ikke	135	6	995	45	925	42
Total	2215	100	2213	100	2196	100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 22.

4.6.6. Arbejdet med elevplaner

Lærerne og børnehaveklasselederne er blevet spurgt til, i hvilken grad de anvender ”Fælles Mål” i forbindelse med udformningen af elevplaner. Næsten halvdelen af både lærerne og børnehaveklasselederne angiver, at de i meget høj grad/i høj grad anvender ”Fælles Mål” i forbindelse hermed.

Tabel 29 - I hvor høj grad anvender du ”Fælles Mål” i forbindelse med udformningen af elevplaner?

Lærerne Børnehaveklasselederne

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
I meget høj grad	321	15	68	16
I høj grad	761	34	134	31
I nogen grad	576	26	99	23
I mindre grad	188	9	31	7
Slet ikke	103	5	31	7
Ved ikke	272	12	70	16
Total	2221	100	433	100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 7, børnehaveklasselederundersøgelsen; spørgsmål 11.

En femtedel af lærerne svarer, at arbejdet med elevplaner slet ikke har medført, at de i større udtrækning end tidligere arbejder med ”Fælles Mål”. Ca. halvdelen af lærerne og børnehaveklasselederne mener, at dette i nogen grad/i mindre grad er tilfældet, jf. tabel 30

nedenfor.

Elevplaner, som blev indført fra skoleåret 2006/2007, udgør altså for mange lærere en ny ramme omkring lærernes og børnehaveklasseledernes arbejde med ”Fælles Mål”.

Tabel 30 - I hvor høj grad har arbejdet med elevplaner medført, at du i større udstrækning end tidligere arbejder med ”Fælles Mål”?

Lærerne Børnehaveklasselederne

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
I meget høj grad	62	3	21	5
I høj grad	230	10	57	13
I nogen grad	684	31	118	27
I mindre grad	468	21	83	19
Slet ikke	449	20	62	14
Ved ikke	328	15	90	21
Total	2221	100	431	100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007): Spørgsmål 8; Børnehaveklasselederundersøgelsen: Spørgsmål 12.

Til spørgsmålet om, hvorvidt arbejdet med ”Fælles Mål” giver mulighed for at arbejde med såvel mål for undervisningen som den enkelte elevs læringsmål, svarer ca. en fjerdedel af lærerne og børnehaveklasselederne, at dette i høj grad er tilfældet, mens ca. to tredjedele angiver, at det kun i nogen grad/i mindre grad er tilfældet.

Noget tyder altså på, sådan som det også fremgik af midtvejsevalueringen, at arbejdet med ”Fælles Mål” medfører, at det er vanskeligt for lærerne både at tage hensyn til arbejdet med undervisningsmål og læringsmål.

Tabel 31 - I hvor høj grad oplever du, at arbejdet med ”Fælles Mål” giver mulighed for at arbejde med såvel mål for undervisningen som den enkelte elevs læringsmål?

Lærerne Børnehaveklasselederne

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
I meget høj grad	83	4	14	3
I høj grad	538	24	113	26
I nogen grad	966	43	211	49
I mindre grad	363	16	54	12
Slet ikke	109	5	10	2
Ved ikke	166	8	33	8
Total	2225	100	435	100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007): Spørgsmål 9; Børnehaveklasselederundersøgelsen: Spørgsmål 13.

4.6.7. Undervisningsdifferentiering og holddannelse

To tredjedele af lærerne og børnehaveklasselederne mener, at ”Fælles Mål” i nogen grad/i mindre grad har bidraget til at styrke undervisningsdifferentieringen. En femtedel af lærerne mener slet ikke, at dette er tilfældet. Arbejdet med ”Fælles Mål” synes således – sådan som det også blev tematiseret i midtvejsevalueringen – at være vanskeligt foreneligt med ønsket om at undervisningsdifferentiere.

Tabel 32 - Vurderer du, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke undervisningsdifferentieringen?

Lærerne Børnehaveklasselederne

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
I meget høj grad	19	1	5	1
I høj grad	135	6	64	15
I nogen grad	733	33	169	39
I mindre grad	731	33	116	26
Slet ikke	481	22	55	13
Ved ikke	129	6	30	7
Total	2228	100	439	100

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 10, børnehaveklasselederundersøgelsen; spørgsmål 14.

I forlængelse af ovenstående er både lærerne og børnehaveklasselederne blevet spurgt om, hvorvidt de har kendskab til undervisningsvejledningens afsnit om undervisningsdifferentiering samt i hvilken grad, de har benyttet dette afsnit i forbindelse med deres undervisning.

Næsten trefjerdedele af lærerne (74 %) tilkendegiver, at de har kendskab til afsnittet om undervisningsdifferentiering, mens en femtedel svarer nej hertil. Ca. halvdelen af lærerne (51 %) angiver, at de har benyttet afsnittet i nogen grad, mens ca. en tredjedel (35 %) kun har anvendt det i mindre grad/slet ikke.

Knap så mange børnehaveklasseledere (68 %) som lærere har kendskab til afsnittet om undervisningsdifferentiering. Igen ses den samme tendens som ved lærere i selve brugen af afsnittet, idet ca. halvdelen (49 %) af børnehaveklasselederne tilkendegiver, at de har anvendt afsnittet i nogen grad. Dog er der en fjerdedel af børnehaveklasselederne, der angiver, at de i meget høj grad/i høj grad har benyttet afsnittet i forbindelse med deres undervisning til sammenligning med kun 13 % af lærerne.

Afsnittet om undervisningsdifferentiering synes således – ifølge den gennemførte undersøgelse – at være mere anvendelig for børnehaveklasselederne end for lærerne.

Hvad angår lærernes holdning til ”Fælles Måls” betydning for holddannelse mener lidt mere end halvdelen af lærerne, at ”Fælles Mål” kun i mindre grad/slet ikke har bidraget til at styrke holddannelse.

Tabel 33 - Vurderer du, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke holddannelse?

I meget høj grad	% 1	Antal 16
I høj grad	5	121
I nogen grad	24	543
I mindre grad	27	605
Slet ikke	24	539
Ved ikke	18	399
Total	100	2223

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 12

I forlængelse af de enkelte aktørers rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” er det interessant at belyse, hvorvidt der er en sammenhæng mellem primært lærernes undervisningsanciennitet og i hvilken grad, de har arbejdet med implementeringen af ”Fælles Mål”. Dette belyses nærmere nedenfor.

4.6.8. Sammenhæng mellem undervisningsanciennitet og implementeringen af ”Fælles Mål”

Til brug for at be- eller afkræfte en hypotese om, at det primært er lærere med kort undervisningsanciennitet, der arbejder mest med ”Fælles Mål”, og som er mest positive over for

”Fælles Mål”, er der blevet foretaget en række supplerende kørsler på de kvantitative data. Resultaterne uddybes nedenfor. Resultaterne opdeles i tre kategorier: lærere med lav undervisningsanciennitet (0-1 år og 2-4 år), middel undervisningsanciennitet (5-10 år) og høj undervisningsanciennitet (11-20 år og mere end 20 år). En vigtig pointe er, at opmærksomheden rettes mod summen af i høj grad/i meget høj grad. Generelt for alle ancienniteter gælder det, at lærerne udviser en middel eller høj implementeringsgrad af ”Fælles Mål”.

Til spørgsmålet om, hvorvidt lærerne har anvendt faghæfterne for deres fag, er der ikke nogen markant forskel fordelt på lærernes undervisningsanciennitet. Der synes dog at være en tendens til, at lærere med 2-4 års undervisningserfaring anvender faghæfterne en smule oftere end de resterende anciennitetsgrupper. Men som sagt er der tale om minimale forskelle.

Tabel 34 - Har du anvendt faghæftet/faghæfterne for dit/dine fag?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
	(%)	(%)
0-1 år	23	53
2-4 år	26	54
5-10 år	23	49
11-20 år	21	48
Mere end 20 år	20	50

Der ses et lidt større udsving, når der spørges til, hvorvidt arbejdet med de bindende mål, læseplaner og beskrivelser af udviklingen frem mod trin- og slutmål er en integreret del af lærernes daglige undervisning. Her synes arbejdet med de bindende mål, læseplaner og beskrivelser af udviklingen frem mod trin- og slutmål at være mere udbredt blandt lærere med en middel og høj anciennitet end lærere med lav anciennitet.

Tabel 35 - Er arbejdet med de bindende mål, læseplaner og beskrivelser af udviklingen frem mod trin- og slutmål en integreret del af din daglige undervisning?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
0-1 år	(%) 7	(%) 37
2-4 år	10	42
5-10 år	12	41
11-20 år	12	41
Mere end 20 år	12	42

I forlængelse af ovenstående er lærerne blevet spurgt om, i hvilken grad de inddrager ”Fælles Mål” i planlægningen af deres undervisning, som f.eks. i forbindelse med udarbejdelse af årsplaner, planlægning af emner og projekter m.m. Her ses en mindre tendens til, at det er lærere med en lav undervisningsanciennitet – primært 2-4 års anciennitet – der inddrager ”Fælles Mål” i dette arbejde, mens lærere med høj undervisningsanciennitet inddrager ”Fælles Mål” i mindre omfang.

Tabel 36 - I hvor høj grad inddrager du ”Fælles Mål” i planlægningen af din undervisning, som f.eks. i forbindelse med udarbejdelse af årsplaner, planlægning af emner og projekter m.m.?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
	(%)	(%)
0-1 år	33	53
2-4 år	39	45
5-10 år	32	52
11-20 år	28	51
Mere end 20 år	24	55

En anden tendens ses i forhold til ovenstående, når der spørges til i hvilken grad lærerne anvender ”Fælles Mål” i forbindelse med tilrettelæggelsen af undervisningen, herunder tilrettelæggelse,

organisering og evaluering af den daglige undervisning. Her er det – med en lille overvægt – lærere med middel eller høj anciennitet, der inddrager ”Fælles Mål” i den henseende.

Tabel 37 - I hvor høj grad inddrager du ”Fælles Mål” i tilrettelæggelsen af din undervisning, som f.eks. i forbindelse med tilrettelæggelse, organisering og evaluering af den daglige undervisning?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
	(%)	(%)
0-1 år	3	30
2-4 år	6	33
5-10 år	7	34
11-20 år	8	33
Mere end 20 år	7	31

Hvad angår lærernes brug af ”Fælles Mål” i forbindelse med udformningen af elevplaner er det typisk lærere med middel og høj undervisningsanciennitet, der anvender ”Fælles Mål” i den forbindelse.

Tabel 38 - I hvor høj grad anvender du ”Fælles Mål” i forbindelse med udformningen af elevplaner?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
	(%)	(%)
0-1 år	23	19
2-4 år	19	27
5-10 år	16	35
11-20 år	11	38
Mere end 20 år	14	36

Spørgsmålet om, hvorvidt lærerne samlet set vurderer, at de arbejder mere med ”Fælles Mål” i dag, end de gjorde for 2 år siden, viser, at den største udvikling er sket blandt lærere med høj undervisningsanciennitet. Dette skyldes højst sandsynligt, at lærere med lav undervisningsanciennitet har arbejdet med ”Fælles Mål” fra starten og taget ”Fælles Mål” til sig som et arbejdsredskab, hvorfor der ikke – sammenlignet med lærere med høj undervisningsanciennitet – er sket en så stor udvikling. Blandt lærere med høj undervisningsanciennitet ses der således en markant stigning i brugen af ”Fælles Mål” i løbet af de seneste 2 år, efter de har udskiftet ”klare mål”.

Tabel 39 - Vurderer du samlet set, at du arbejder mere med ”Fælles Mål” nu, end du gjorde for 2 år siden?

Undervisningsanciennitet	Ja
0-1 år	(%) 13
2-4 år	45
5-10 år	64
11-20 år	73
Mere end 20 år	71

4.6.9. Opsamling

Generelt må der siges at være tale om relativt få forskelle i implementeringsgraden af ”Fælles Mål” blandt henholdsvis lærere med lav og høj undervisningsanciennitet. Som ovenstående resultater viser, er der dog en tendens til i flere af tabellerne, at implementeringsgraden af ”Fælles Mål” er en smule højere blandt lærere med lav og middel undervisningsanciennitet end lærere med høj undervisningsanciennitet. Dog viser resultaterne ligeledes, at der i forhold til nogle punkter er tale om en mere udbredt anvendelse af ”Fælles Mål” blandt lærere med høj undervisningsanciennitet end blandt lærere med lav eller middel undervisningsanciennitet. Det er således ikke muligt i forhold til implementeringsgraden at foretage en entydig konklusion af, at lærere med lav eller middel undervisningsanciennitet arbejder mere med ”Fælles Mål” end lærer med høj undervisningsanciennitet. Lærere med høj anciennitet er tilsyneladende kommet senere i gang, hvilket kommer til udtryk ved, at den nævnte gruppe i højere grad anvender ”Fælles Mål”, end det var tilfældet i forbindelse med midtvejsevalueringen for 2 år siden.

5 ”Fælles Måls” betydning for folkeskolernes hverdag

I forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” har det været relevant at fokusere på, hvilken betydning ”Fælles Mål” har haft for skolernes hverdag.

I første del af afsnittet belyses ”Fælles Måls” betydning for folkeskolernes hverdag ved at inddrage de centrale aktørers – skoleforvaltningernes, skoleledernes, lærernes og børnehaveklasseledernes – vurderinger i forhold til en række konkrete områder – herunder deres vurdering af, hvorvidt ”Fælles Mål” har ændret på skolens evalueringskultur. Derefter belyses ”Fælles Måls” betydning for samarbejdet og overgangene mellem de forskellige dele af folkeskolen. Til sidst i afsnittet belyses eventuelle lokale problemer og/eller begrænsninger med at implementere ”Fælles Mål”.

5.1. Skoleforvaltningens og skoleledelsens opfattelse af ”Fælles Måls” betydning for folkeskolernes hverdag

I det følgende belyses det, hvilken betydning skoleforvaltningen og skolelederen vurderer, at implementeringen af ”Fælles Mål” har på skolernes hverdag.

Skoleforvaltningerne vurderer umiddelbart, at ”Fælles Mål” primært har haft en effekt i forhold til, at skolerne vil opprioritere anvendelsen af årsplaner som et vigtigt arbejdsredskab. Dernæst er det betydningen af ”Fælles Mål” for lærernes didaktiske arbejde samt opprioritering af teamdannelse som organisatorisk omdrejningspunkt, der opnår størst tilslutning. De samme tendenser gjorde sig gældende ved midtvejsevalueringen, hvorfor der ikke er sket nogen nævneværdig udvikling på dette område i den mellemliggende periode.

Der, hvor der er sket den største ændring siden midtvejsevalueringen, er i forhold til skoleforvaltningernes vurdering af, hvorvidt implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke holddannelsen. I 2007 er det mere end halvdelen af skoleforvaltningerne, der mener, at dette er tilfældet, mens det kun var 18 % i midtvejsevalueringen.

Figur 9 - Skoleforvaltningernes opfattelse af ”Fælles Måls” betydning for skolernes hverdag

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 18-23.

Figur 10 nedenfor viser skoleledernes opfattelse af effekten af ”Fælles Mål”. Skolelederne er meget enige med forvaltningerne i, hvilke områder ”Fælles Mål” vil få størst betydning for. I overensstemmelse med forvaltningernes vurderinger er det ligeledes skoleledernes vurdering, at ”Fælles Mål” vil få størst betydning for opprioritering af anvendelsen af årsplaner som et vigtigt arbejdsredskab. Dernæst er det betydningen af ”Fælles Mål” for lærernes didaktiske arbejde samt opprioritering af teamdannelse som organisatorisk omdrejningspunkt, der opnår størst tilslutning.

Figur 10 - Skoleledernes vurdering af ”Fælles Måls” betydning for skolernes hverdag

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen 2007; spørgsmål 5-11

5.1.1. ”Fælles Måls” betydning for fagligheden, undervisningsdifferentieringen, rummeligheden, evalueringskulturen og specialundervisning

I forbindelse med slutevalueringen af ”Fælles Mål” er både skoleforvaltningerne og skolelederne blevet stillet en række supplerende spørgsmål omkring betydningen af ”Fælles Mål” for skolernes hverdag. Disse spørgsmål er inddraget for at få tegnet et mere præcist billede af effekten, nu hvor ”Fælles Mål” har været en realitet i ca. 2-4 skoleår i den danske folkeskole.

De supplerende spørgsmål går konkret på ”Fælles Måls” betydning for faglighed, undervisningsdifferentiering, rummelighed, evalueringskultur og specialundervisning.

5.1.1.1 Skoleforvaltningernes vurdering

Som det tidligere er blevet understreget i nærværende rapport, så er det primært i forhold til fagligheden, at implementeringen af ”Fælles Mål” synes at have haft en effekt. Lidt under halvdelen af skoleforvaltningerne mener, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad har bidraget til at styrke fagligheden, mens halvdelen af forvaltningerne mener, at dette i nogen grad er tilfældet. Kun en meget lille andel (3 %) mener, at ”Fælles Mål” kun i mindre grad har bidraget hertil, mens der ikke er nogen forvaltninger, der mener, at dette slet ikke er tilfældet jf. tabel 40.

Tabel 40 - Forvaltningernes opfattelse af ”Fælles Måls” betydning for fagligheden, undervisningsdifferentieringen, rummeligheden og skolernes evalueringskultur

Er det forvaltningens opfattelse, at implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke fagligheden?

Vurderer forvaltningen, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke

undervisningsdifferentieringen? (%/n)

Er det forvaltningens opfattelse, at implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke rummeligheden?

Er det forvaltningens opfattelse, at implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke skolernes evalueringskultur? (%/n)

	(%/n)		(%/n)
I meget høj grad	2 (1)	2 (1)	0	9 (6)
I høj grad	41 (27)	18 (12)	5 (3)	35 (23)
I nogen grad	50 (33)	50 (33)	24 (16)	32 (21)
I mindre grad	3 (2)	17 (11)	39 (26)	14 (9)
Slet ikke	0	3 (2)	15 (10)	3 (2)
Ved ikke	5 (3)	11 (7)	17 (11)	6 (4)
Total	100 (66)	100 (66)	100 (66)	100 (65)

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 24, 25, 27 og 28.

Forvaltningerne er en smule mere tilbageholdende med at give deres vurdering af, hvorvidt implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke undervisningsdifferentieringen. Halvdelen af forvaltningerne indikerer, at dette i nogen grad er tilfældet, mens en tiendedel ikke har kendskab hertil. Umiddelbart kan dette være et resultat af, at skoleforvaltningerne ikke er tæt nok på arbejdet med ”Fælles Mål” til at kunne udtale sig herom.

Skoleforvaltningerne vurderer ikke, at rummeligheden er blevet styrket nævneværdigt som følge af implementeringen af ”Fælles Mål”. Mere end halvdelen af forvaltningerne vurderer, at rummeligheden slet ikke/i mindre grad er blevet styrket. Samtidig er der ca. en femtedel af forvaltningerne, der angiver, at de ikke har kendskab hertil.

Forvaltningerne er derimod mere positive i deres tilkendegivelse af, hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at forbedre evalueringskulturen på skolerne. Næsten halvdelen af forvaltningerne tilkendegiver, at ”Fælles Mål” efter deres vurdering har bidraget til at styrke skolernes evalueringskultur i meget høj grad/i høj grad.

På spørgsmålet om, hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at begrænse brugen af specialundervisning er svarene ret entydige fra forvaltningernes side. I alt 70 % af forvaltningerne vurderer, at dette i mindre grad/slet ikke er tilfældet jf.

tabel 41.

Tabel 41 - Er det forvaltningens opfattelse, at implementeringen af ”Fælles Mål” har bidraget til at begrænse brugen af specialundervisning?

	%	Antal
I meget høj grad	0	0
I høj grad	0	0
I nogen grad	20	13
I mindre grad	47	31
Slet ikke	23	15
Ved ikke	11	7
Total	100	66

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 29.

5.1.1.2 Skoleledernes vurdering

Skolelederne er klart enige med forvaltningerne om, at ”Fælles Mål” har haft størst betydning for styrkelsen af fagligheden. I nedenstående tabel ses det, at i alt 41 % af skolelederne mener, at ”Fælles Mål” enten i meget høj grad/i høj grad (til sammenligning med 43 % blandt skoleforvaltningerne) har styrket fagligheden på skolerne, mens halvdelen af skolelederne mener, at dette i nogen grad er tilfældet.

Tabel 42 - Skoleledernes opfattelse af ”Fælles Måls” betydning for fagligheden, rummeligheden og skolernes evalueringskultur

Vurderer du, at implementeringen af ”Fælles Mål” har styrket fagligheden på din skole?

(%/n)

Vurderer du, at implementeringen af ”Fælles Mål” har styrket rummeligheden på din skole?

(%/n)

Vurderer du, at implementeringen af ”Fælles Mål” har styrket evalueringskulturen på din skole?

(%/n)

I meget høj grad 6 (59) 0 (4) 5 (54)

I høj grad 35 (364) 4 (39) 34 (359)

I nogen grad 50 (525) 22 (224) 49 (513)

I mindre grad 7 (70) 42 (438) 9 (96)

Slet ikke 1 (14) 25 (266) 1 (14)

Ved ikke 1 (14) 7 (73) 1 (8)

Total 100 (1046) 100 (1044) 100 (1044)

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 12, 13 og 14.

Skolelederne er dog mere negative i deres vurdering af, hvorvidt ”Fælles Mål” har styrket rummeligheden i folkeskolen. Lidt mere end to tredjedele af skolelederne mener enten, at dette kun er tilfældet i mindre grad/slet ikke til sammenligning med lidt mere end halvdelen af skoleforvaltningerne.

I relation til ”Fælles Måls” betydning for evalueringskulturen på skolerne vurderer lidt mere end en tredjedel af skolelederne, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad har styrket evalueringskulturen på skolen.

5.1.2. Skoleforvaltningernes og skoleledernes samlede vurdering af ”Fælles Mål”

Samlet set vurderer forvaltningerne i overvejende grad, at ””Fælles Mål” er blevet en integreret del af folkeskolens hverdag. Næsten alle de adspurgte skoleforvaltninger (96 %) vurderer, at ”Fælles Mål” i højere grad nu end for 2 år siden er integreret i skolens dagligdag. Til det samme spørgsmål svarer i alt 93 % af skolelederne ja.

Skoleforvaltningerne og skolelederne er ligeledes blevet bedt om at prioritere mellem en række områder, som vurderes at være blevet styrket som følge af implementeringen af ”Fælles Mål”.

Her er det bemærkelsesværdigt, at mere end trefjerdedele af de adspurgte skoleforvaltninger og en endnu større andel af skolelederne (82 %) vurderer, at ”Fælles Mål” har bidraget til at afklare fagenes faglige indhold, mål og ambitionsniveau jf. tabel 43. Lidt mere end halvdelen af forvaltningerne mener, at elevernes faglige udvikling er blevet styrket, mens denne andel er 61 % for skoleledernes vedkommende. Det tredje mest prioriterede område er identifikation og evaluering af elevernes faglige udbytte.

Tabel 43 - Skoleforvaltningernes og skoleledernes prioritering af områder, som de i særlig grad mener, at ”Fælles Mål” har haft en positiv betydning for

Prioriteter	Skoleforvaltningerne %	Skolelederne %
1. At afklare fagenes faglige indhold, mål og ambitionsniveau	79	82
2. At styrke elevernes faglige udvikling	57	61
3. At identificere og evaluere elevernes faglige udbytte af undervisningen	51	41
4. At styrke skolens evalueringskultur	36	30

Kilde: Forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 32, skolelederundersøgelsen 2007; spørgsmål 42.

5.2. Lærernes og børnehaveklasseledernes vurderinger af ”Fælles Måls” betydning for skolernes hverdag

I det følgende fokuseres der på de adspurgte læreres og børnehaveklasselederes opfattelse af ”Fælles Måls” betydning for skolernes hverdag.

5.2.1. ”Fælles Måls” betydning for lærernes og børnehaveklasseledernes fagdidaktiske og pædagogiske arbejde

Nedenstående tabel viser, at ”Fælles Mål” ifølge næsten halvdelen af lærerne i meget høj grad/i høj grad udgør et vigtigt redskab for deres fagdidaktiske arbejde. Det er kun en meget begrænset andel, der ikke mener, at dette er tilfældet.

Børnehaveklasselederne er dog en smule mindre positive end lærerne i deres tilkendegivelse af, hvorvidt ”Fælles Mål” udgør et vigtigt redskab for deres pædagogiske arbejde. Lidt mere end en tredjedel angiver, at dette i meget høj grad/i høj grad er tilfældet, mens lidt under halvdelen vurderer dette til i nogen grad at være tilfældet.

Tabel 44 - ”Fælles Måls” betydning for lærernes og børnehaveklasseledernes henholdsvis fagdidaktiske og pædagogiske arbejde.

Er ”Fælles Mål” et vigtigt arbejdsredskab for dit fagdidaktiske arbejde? (Det vil sige dit arbejde med at planlægge og tilrettelægge fagenes mål, indhold og metoder) (lærerne)

(%/n)

Er ”Fælles Mål” et vigtigt arbejdsredskab for dit pædagogiske arbejde? (børnehaveklasselederne)

(%/n)

I meget høj grad 9 (197) 7 (32)

I høj grad 38 (840) 31 (137)

I nogen grad 38 (850) 43 (189)

I mindre grad 12 (271) 16 (72)

Slet ikke 3 (60) 1 (6)

Ved ikke 0 (7) 1 (3)

Total 100 (2225) 100 (439)

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 27, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 17

I forlængelse heraf er lærerne blevet spurgt til, hvorvidt ”Fælles Mål” udgør et vigtigt redskab for deres almen didaktiske arbejde. Næsten tre fjerdedele (72 %) af lærerne mener, at dette kun i nogen grad/i mindre grad er tilfældet, men ca. en femtedel mener, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad er et vigtigt redskab herfor.

5.2.2. Anvendelse af faghæftets/faghæfternes undervisningsvejledning som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af undervisningen

I forhold til den konkrete anvendelse af faghæfternes undervisningsvejledninger svarer billedet til det overordnede billede af anvendelsen af ”Fælles Mål” i det didaktiske arbejde. Hos lidt under ca. 70 % af både børnehaveklasselederne og lærerne indgår faghæfternes undervisningsvejledning som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af undervisningen i høj grad/i nogen grad. Der er således ikke nogen væsentlig forskel på lærernes og børnehaveklasseledernes opfattelser.

5.2.3. Betydningen af ”Fælles Mål” for lærernes/børnehaveklasseledernes overblik over målene for undervisningen

Tilsvarende svarer lærere og børnehaveklasselederne nogenlunde ens på spørgsmålet om, hvorvidt der er skabt større klarhed over, hvilke mål der er for undervisningen. Henholdsvis 88 % af lærerne og 85 % af børnehaveklasselederne mener, at ”Fælles Mål” i nogen/i høj/i meget høj grad har skabt en større klarhed over hvilke mål, der er for undervisningen.

5.2.4. Fastholdelse af eleverne i deres normale klasse

På spørgsmålet om hvorvidt arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til, at børnene i højere grad har kunnet blive i deres normale klasse, er billedet mere negativt.

Tabel 45 viser, at 62 % af de adspurgte lærere mener, at det i mindre grad/slet ikke har bidraget til, at børn i højere grad følger deres normale klassetrin og hermed undgår specialundervisning.

Samtidig er der en stor gruppe på 29 %, der ikke føler sig i stand til at svare på dette spørgsmål, og som derfor svarer ”ved ikke” på spørgsmålet.

Det vil altså sige at lærerne på den ene side føler sig styrkede i forhold til at kunne se, hvad målene med undervisningen er, og at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke planlægningen og tilrettelæggelsen af undervisningen. Omvendt ser lærerne ikke nogen umiddelbar positiv effekt, hvad angår spørgsmålet om, hvorvidt eleverne i højere grad kan blive på det klassetrin, hvor de hører til. Her er vurderingen i overvejende grad negativ.

Tabel 45 - Har arbejdet med ”Fælles Mål” bidraget til, at flere elever, der ellers skulle gives specialundervisning, har kunnet blive i deres normale klasse?

I meget høj grad	% 0	Antal 5
I høj grad	1	31
I nogen grad	8	167
I mindre grad	18	396
Slet ikke	44	984
Ved ikke	29	636
Total	100	2219

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007), spørgsmål 31.

5.2.5. Styrkelse af elevernes faglige udvikling

Til spørgsmålet om, hvorvidt arbejdet med ”Fælles Mål” har været med til at styrke elevernes faglige udvikling, er børnehaveklasselederne en smule mere positive end lærerne. Det fremgår i

tabel 46, at 41 % af de adspurgte lærere mener, at elevernes faglige udvikling i nogen grad er blevet styrket på baggrund af implementeringen af ”Fælles Mål”, mens mere end en fjerdedel af børnehaveklasselærerne mener, at dette i meget høj grad/i høj grad er tilfældet.

Tabel 46 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke elevernes/børnenes faglige udvikling?

	Lærerne	Børnehaveklasselederne
	(%/n)	(%/n)
I meget høj grad	1 (20)	5 (23)
I høj grad	9 (209)	21 (93)
I nogen grad	41 (901)	47 (207)
I mindre grad	23 (510)	18 (79)
Slet ikke	12 (267)	4 (19)
Ved ikke	14 (313)	4 (17)
Total	100 (2220)	100 (438)

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 32, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 20.

Det ser altså ud til, at børnehaveklasselederne i højere grad end lærerne i form af ”Fælles Mål” har fundet et redskab til at styrke elevernes faglige udvikling.

5.2.6. Styrkelse af elevernes alsidige personlige udvikling

På det uddybende spørgsmål om, hvorvidt elevernes alsidige personlige udvikling er blevet styrket via arbejdet med ”Fælles Mål”, svarer mere end halvdelen af lærerne, at de kun i mindre grad/slet ikke mener, at dette er tilfældet. Kun ca. en tredjedel af børnehaveklasselederne er af samme opfattelse om lærerne, mens næsten halvdelen af børnehaveklasselederne mener, at dette i nogen grad er tilfældet. Igen synes børnehaveklasselederne i højere grad end lærerne at kunne benytte ”Fælles Mål” som et redskab til styrkelse af elevernes alsidige personlige udvikling.

5.2.7. ”Fælles Måls” betydning for rummeligheden i klassen

En lignende forskel i lærernes og børnehaveklasseledernes viser sig ved spørgsmålet om, hvorvidt ”Fælles Mål” har styrket rummeligheden i de enkelte klasser. Her vurderer ca. en femtedel af lærerne, at dette i høj grad/i nogen grad er tilfældet. Den tilsvarende andel inden for de samme kategorier blandt børnehaveklasselærerne ligger på 45 %. Børnehaveklasselederne er dermed igen mere positive i deres vurdering end lærerne.

Denne forskel i tilkendegivelser i forhold til blandt andet rummeligheden og elevernes faglige og personlige udvikling gjorde sig ligeledes gældende i midtvejsevalueringen. Disse forskellige opfattelser blandt lærerne og børnehaveklasselederne må ses i sammenhæng med, at børnehaveklasselederne som en naturlig konsekvens af deres arbejde er mere fokuserede på og mere opmærksomme på de ”bløde værdier” – såsom rummeligheden og elevernes alsidige personlige udvikling – end lærerne umiddelbart er, ligesom ”Fælles Mål” har givet dem et redskab, hvormed de i højere grad kan fokusere på den faglige udvikling. Lærerne derimod har meget fokus på de respektive faglige mål og dermed på opfyldelsen heraf, hvorfor de måske er mere fokuserede på ”Fælles Måls” betydning for deres arbejde og den konkrete faglige målopfyldelse.

5.2.8. ”Fælles Måls” betydning for identifikationen af elever med faglige problemer eller fagligt stærke elever

Til spørgsmålet om, hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at identificere elever med faglige problemer, vurderer halvdelen af lærerne, at dette kun i mindre grad/slet ikke er tilfældet, mens ca. en tredjedel mener, at ”Fælles Mål” i nogen grad har bidraget hertil.

Tabel 47 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at identificere elever med faglige problemer?

% Antal

I meget høj grad 1 26

I høj grad	9	201
I nogen grad	35	768
I mindre grad	31	678
Slet ikke	19	432
Ved ikke	5	121
Total	100	2226

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 13

I forlængelse af ovenstående ses det i nedenstående tabel, at mere end halvdelen af lærerne mener, at ”Fælles Mål” kun i mindre grad/slet ikke har bidraget til at understøtte fagligt svage elevers undervisning.

Tabel 48 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at understøtte fagligt svage elevers undervisning?

	%	Antal
I meget høj grad	1	13
I høj grad	5	113
I nogen grad	30	669
I mindre grad	34	760
Slet ikke	23	514
Ved ikke	7	155
Total	100	2224

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007): Spørgsmål 14

Måden, hvorpå ”Fælles Mål” typisk bidrager til at understøtte elever med faglige problemer er typisk ifølge lærerne – i prioriteret rækkefølge:

• Hjælp til formulering af læringsmål for elever med faglige problemer

• Bedre mulighed for at vælge undervisningsmaterialer, der svarer til den enkelte elevs niveau

• Bedre mulighed for at vælge passende faglige metoder

Lærerne har i forhold til ovenstående spørgsmål haft mulighed for at svare uddybende hertil.

Boks 12 - Lærernes uddybende kommentarer til hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at understøtte fagligt svage elevers undervisning

• ””Fælles Mål” kan bruges som et supplerende arbejdsredskab, når det skal synliggøres i forældresamarbejdet, at den pågældende elev ikke har et påkrævet fagligt niveau. Derimod er ”Fælles Mål” langt fra fyldestgørende, når der skal findes materialer og metoder”.

• ”At der i så høj grad fokuseres på eksamen i fagene er med til at udstille svage elevers mangler”.

• ”De elever, jeg underviser, finder sig udstillede, når det gøres klart, at de ikke lever op til målene”.

• ”De ”Fælles Mål” viser, hvor vi er på vej hen, men er ikke fyldestgørende i forhold til at tilrettelægge en målrettet specialundervisning for fagligt svage elever, hvor det er vigtigt at opstille mange delmål, fordi de fælles mål ellers virker uopnåelige”.

• ”Det er blevet lettere at søge støtte til elever, der ikke klarer de faglige mål, der stilles i trinmålene”.

• ”Målene er så høje, at kun fagligt stærke elever kan følge en undervisning, der er meget målrettet ”Fælles Mål””.

Til sammenligning med lærernes vurdering af, hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at identificere fagligt svage elever, synes ”Fælles Mål” ifølge lærerne at være bedre til at identificere fagligt stærke elever frem for fagligt svage. Således angiver ca. en femtedel af lærerne, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad har bidraget hertil, mens lidt mere end en tredjedel mener, at det i nogen grad er tilfældet.

Tabel 49 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at identificere fagligt stærke elever?

	%	Antal
I meget høj grad	3	59
I høj grad	16	364
I nogen grad	39	861
I mindre grad	20	455
Slet ikke	16	352
Ved ikke	6	134
Total	100	2225

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 16.

Sammenlignet med lærernes vurdering af ”Fælles Måls” betydning for identifikation af fagligt stærke elever er resultatet nogenlunde det samme, når lærerne bliver spurgt til, hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at understøtte fagligt stærke elevers undervisning. Således er der 15 % af lærerne, der mener, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad har bidraget hertil, mens ca. 41 % mener, at det i nogen grad er tilfældet jf. nedenstående tabel.

Tabel 50 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at understøtte fagligt stærke elevers undervisning?

	%	Antal
I meget høj grad	2	43
I høj grad	13	298
I nogen grad	41	919
I mindre grad	21	462
Slet ikke	16	351
Ved ikke	7	152
Total	100	2225

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 17.

I relation til måden, hvorpå ”Fælles Mål” typisk bidrager til at understøtte fagligt stærke elevers undervisning, ses nogle af de samme tendenser som ved understøttelsen af fagligt svage elever. Således er de hyppigst angivne områder blandt lærerne i spørgeskemaundersøgelsen følgende:

• Hjælp til formulering af læringsmål for elever med faglige problemer

• Bedre mulighed for at forbedre elevernes faglige niveau

• Forbedre motivationen blandt de fagligt stærke elever

• Bedre mulighed for at vælge undervisningsmaterialer, der svarer til den enkelte elevs niveau

5.2.9. ”Fælles Måls betydning for evalueringen af elevernes faglige udbytte af undervisningen

Tabel 51 viser, at 25 % af lærerne mener, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad har haft betydning for evalueringen af elevernes faglige udbytte, mens den tilsvarende andel blandt børnehaveklasselederne er 13 %. Lærerne er således sammenlignet med børnehaveklasselederne mere positive over for ”Fælles Mål” som redskab til at evaluere elevernes faglige udbytte end børnehaveklasselederne. Dette kan dog være en naturlig konsekvens af, at lærerne i større udstrækning har behov for at evaluere specifikt fagligt end børnehaveklasselederne, hvorfor de automatisk benytter ”Fælles Mål” i denne sammenhæng og dermed har erfaring hermed.

Tabel 51 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har gjort det lettere at evaluere elevernes faglige udbytte af undervisningen?

Børnehaveklasselederne (%/n)

I meget høj grad	3 (63)	2 (9)
I høj grad	22 (480)	11 (49)
I nogen grad	48 (1061)	47 (205)
I mindre grad	17 (370)	26 (115)
Slet ikke	7 (156)	7 (32)
Ved ikke	4 (95)	6 (26)
Total	100 (2225)	100 (436)

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 35, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 25.

5.2.10. Betydningen af fagenes trinmål i relation til forståelse af fagenes faglige indhold og ambitionsniveau

Tabellen nedenfor viser lærernes og børnehaveklasseledernes stillingtagen til, hvorvidt fagenes trinmål har været afklarende i forhold til fagenes indhold og ambitionsniveau/hvad der kræves rent fagligt. Resultaterne viser, at børnehaveklasselederne er mere positive end lærerne. Blandt børnehaveklasselederne er der 42 % af de adspurgte, der har svaret, at det i meget høj grad/i høj grad er blevet lettere at være børnehaveklasseleder, mens der kun er 26 % af lærerne, der mener, at det er blevet lettere at være lærer.

Tabel 52 - Vurderer du på baggrund af dine erfaringer med ”Fælles Mål”, at fagenes trinmål er afklarende for dig i forhold til fagenes faglige indhold og ambitionsniveau/hvad der kræves fagligt? (Populært udtrykt: Er det blevet ”lettere at være lærer/pædagog” i forhold til at vide, hvad der kræves fagligt?)

Lærer Børnehaveklasseledere

	Antal	%	Antal	%
I meget høj grad	101	5	46	11
I høj grad	457	21	138	31
I nogen grad	945	43	163	37
I mindre grad	355	16	54	12
Slet ikke	279	13	31	7
Ved ikke	87	4	7	2
Total	2224	100	439	100

Xxxxx: lærerundersøgelsen 2007; spørgsmål 36, børnehaveklasselederundersøgelsen 2007; spørgsmål 26.

5.2.11. Betydningen af den anvendte systematik i faghæfterne

Fordelingen er omtrent tilsvarende, når man stiller spørgsmålet i relation til den systematik, der er anvendt i faghæfterne, og som går igen i trin- og slutmål, læseplaner og beskrivelser. Den anvendte systematik har altså ikke gjort det væsentlig lettere at vide, hvad der kræves rent fagligt.

Generelt har børnehaveklasselærerne været hurtigere til at adaptere tankerne bag ”Fælles Mål” og vurderer de enkelte tiltag og forandringer mere positivt end de adspurgte lærere i forhold til, om det generelt er blevet lettere at være henholdsvis pædagog/lærer.

5.2.12. ”Fælles Måls” betydning for skolens evalueringskultur

I forbindelse med ”Fælles Måls” betydning for skolens evalueringskultur er lærerne blevet spurgt om, hvorvidt de vurderer, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke skolens evalueringskultur. Tabel 53 nedenfor viser, at 41 % af de adspurgte mener, at der i nogen grad er tale om, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke skolens evalueringskultur, og den resterende del af de adspurgte fordeler sig i to grupper, der er mere positive (18 %) henholdsvis negative (33 %) i vurderingen af ”Fælles

Måls” betydning for evalueringskulturen.

Tabel 53 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke skolens evalueringskultur?

I meget høj grad	% 2	Antal 50
I høj grad	16	358
I nogen grad	41	916
I mindre grad	22	484
Slet ikke	11	242
Ved ikke	8	175
Total	100	2225

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 38.

5.2.13. ”Fælles Måls” betydning for dialogen med forældrene

En del af det konkrete evalueringsarbejde ligger i samarbejdet med og en styrket dialog med børnenes forældre. Både lærerne og børnehaveklasselederne er nogenlunde enige i deres tilkendegivelse af, hvorvidt ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke dialogen mellem henholdsvis lærerne/forældrene og børnehaveklasselederne/forældrene.

Resultaterne fra 2007 viser, at størstedelen af de både adspurgte lærere og børnehaveklasseledere mener, at dialogen med forældrene er blevet styrket som resultat af implementeringen af ”Fælles Mål”. Således er det ca. halvdelen af de lærere, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen (48 %) og en lidt højere andel af børnehaveklasselederne (55 %), der mener, at ”Fælles Mål” i meget høj grad/i høj grad/i nogen grad har bidraget til at styrke dialogen med forældrene.

Tabel 54 - Vurderer du, at arbejdet med ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke din dialog med forældrene?

Lærerne Børnehaveklasselederne

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
I meget høj grad	25	1	12	3
I høj grad	215	10	70	16
I nogen grad	820	37	159	36
I mindre grad	665	30	118	27
Slet ikke	390	18	79	18
Ved ikke	101	5	0	0
Total	2216	100	438	100

Xxxxx: lærerundersøgelsen 2007; spørgsmål 39, børnehaveklasselederundersøgelsen 2007, spørgsmål 8.

5.2.14. Lærernes og børnehaveklasseledernes samlede vurdering af ”Fælles Mål”

I forbindelse med slutevalueringen er både lærere og børnehaveklasseledere blevet spurgt til, hvordan ”Fælles Mål” alt i alt har påvirket deres arbejdssituation som lærer/børnehaveklasseleder. Tendensen er, at børnehaveklasselederne også i deres overordnede betragtning er mere positive end lærerne, idet de i højere grad end lærerne vurderer, at ”Fælles Mål” er en decideret berigelse for deres arbejde. Mere end halvdelen af børnehaveklasselederne mener, at dette er tilfældet, mens mindre end halvdelen af lærerne deler denne opfattelse. Størstedelen af lærerne angiver dog, at der enten ingen påvirkning har været eller både/og, mens 5 % af lærerne mener, at ”Fælles Mål” er en decideret belastning for deres arbejde.

Tabel 55 - Hvordan vurderer du – alt i alt – at ”Fælles Mål” har påvirket din arbejdssituation som lærer/børnehaveklasseleder?

Lærere Børnehaveklasseledere

	Xxxxx	%	Xxxxx	%
”Fælles Mål” er en berigelse for mit arbejde som lærer/børnehaveklasseleder	881	40	255	58
Ingen påvirkning eller både/og	1224	55	182	42
”Fælles Mål” er en belastning for mit arbejde som lærer/børnehaveklasseleder	114	5	0	0
Total	2219	100	437	100

Xxxxx: lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 41, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 28.

Lærerne og børnehaveklasseledernes samlede vurdering af ”Fælles Mål” viser endvidere, at mere end to tredjedele af lærerne og en lidt mindre andel af børnehaveklasselederne arbejder mere med ”Fælles Mål” i dag, end de gjorde for ca. 2 år siden.

Nedenstående tabel viser lærernes og børnehaveklasseledernes prioritering af de områder, hvor ”Fælles Mål” efter deres mening har haft den største betydning. Der er to områder, der opnår størst tilslutning blandt både lærere og børnehaveklasseledere: Afklaring af fagenes indhold, mål og ambitionsniveau og styrkelse af elevernes faglige udvikling.

Tabel 56 - Lærernes og børnehaveklasseledernes prioritering af områder, som de i særlig grad mener, at ”Fælles Mål” har haft en positiv betydning for

Prioriteter

Lærerne

Børnehaveklasselederne

1. At afklare fagenes faglige indhold,

mål og ambitionsniveau

84 %

68 %

2. At styrke elevernes faglige udvikling

43 %

36 %

3. At identificere og evaluere elevernes faglige udbytte af undervisningen

36 %

3. At styrke

lærernes/børnehaveklasseledernes samarbejde i teams

26 %

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 43, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 30.

[27]

Hele 84 % af lærerne angiver, at ”Fælles Mål” har bidraget til at afklare fagenes faglige

indhold, mål og ambitionsniveau, mens det er 68 % af børnehaveklasselederne, der deler denne opfattelse.

I forhold til styrkelse af elevernes faglige udvikling er det henholdsvis 43 % og 36 %, der mener, at ”Fælles Mål” har haft en positiv betydning for dette område. Lidt mere end en tredjedel af lærerne mener endvidere, at ”Fælles Mål” har bidraget til at identificere og evaluere elevernes faglige udbytte af undervisningen, mens det tredje højst prioriterede område blandt børnehaveklasselederne er styrkelse af lærernes samarbejde i teams (26 %).

Både lærerne og børnehaveklasselederne har ligeledes givet nogle uddybende kommentarer til ovenstående spørgsmål.

Boks 13 - Lærernes og børnehaveklasseledernes uddybende vurderinger af områder, som ”Fælles Mål” har haft en særlig betydning for

Lærerne

•

At fastholde fagene (og deres mål) i tværfaglige forløb samt styrke udarbejdelsen af årsplaner At give samtaler omkring årsplaner konkret indhold

At gøre lærernes arbejde mere synligt

At styrke fagteam eller fagudvalg på skolen

Børnehaveklasselederne

•

Anerkendelse af det faglige arbejde

At få sat ord på hvad børnehaveklassen skal bruges til og gøre undervisningen mere synlig for andre

Til brug for elevplaner

At lette overgangen mellem børnehaveklasse og 1. klasse samt mellem børnehave og børnehaveklassen

I forlængelse af de forskellige aktørers vurdering af ”Fælles Måls” betydning for folkeskolens hverdag er det relevant at belyse, hvorvidt der blandt specielt lærerne er en sammenhæng mellem opfattelsen af ”Fælles Mål” og lærernes undervisningsanciennitet. Dette belyses nærmere nedenfor.

5.2.15. Lærernes opfattelse af ”Fælles Mål” fordelt på undervisningsanciennitet

Hvad angår lærernes opfattelse af ”Fælles Mål” og betydningen heraf for lærernes arbejde, er der en række variable, der kan være med til at afdække dette. Som tidligere belyst, er lærerne blandt andet blevet spurgt til, hvorvidt ”Fælles Mål” udgør et vigtigt arbejdsredskab for deres fagdidaktiske arbejde. Her ses en tendens til, at lærere med mere end 20 års anciennitet mener, at ”Fælles Mål” udgør et mindre vigtigt redskab for deres fagdidaktiske arbejde.

Tabel 57 - Er ”Fælles Mål” et vigtigt arbejdsredskab for dit fagdidaktiske arbejde?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
	(%)	(%)
0-1 år	16	32
2-4 år	14	41
5-10 år	10	41
11-20 år	9	38
Mere end 20 år	7	36

Lærernes vurdering af, hvorvidt arbejdet med ”Fælles Mål” personligt for dem har skabt større klarhed over, hvilke mål der er for undervisningen, viser, at lærere med lav og middel undervisningsanciennitet igen er mest positive.

Tabel 58 - Har arbejdet med ”Fælles Mål” for dig personligt skabt større klarhed over, hvilke mål der er for undervisningen?

Undervisningsanciennitet	I meget høj grad	I høj grad
	(%)	(%)
0-1 år	23	39
2-4 år	15	44
5-10 år	11	45
11-20 år	9	38
Mere end 20 år	8	37

En tilsvarende tendens ses for lærere med lav anciennitet, når lærerne bliver bedt om at vurdere, hvorledes ”Fælles Mål” har påvirket deres arbejdssituation som lærer. Dog synes en nogenlunde tilsvarende andel af lærere med 11-20 års undervisningsanciennitet at dele denne positive opfattelse.

Tabel 59 - Hvordan vurderer du – alt i alt – at ”Fælles Mål” har påvirket din arbejdssituation som lærer?

Undervisningsanciennitet	”Fælles Mål” er en berigelse for mit arbejde som lærer
0-1 år	(%) 50
2-4 år	46
5-10 år	39
11-20 år	43
Mere end 20 år	37

5.2.16. Opsamling

I forhold til vurderingen af ”Fælles Måls” betydning for lærernes arbejde er der en tendens til, at lærere med lav undervisningsanciennitet er mere positive end lærere med en høj undervisningsanciennitet. Dette kan naturligvis have noget at gøre med, at lærere med lav undervisningsanciennitet fra starten har fået nogle værktøjer, som de synes, at de har kunnet bruge til at formulere en tydeligere læreridentitet, mens lærere med en middel eller høj undervisningsanciennitet sammenligner med deres hidtidige erfaringer og ikke vurderer, at anvendelsen af ”Fælles Mål” har betydet en mærkbar forskel sammenlignet med tidligere. Lærere med høj undervisningsanciennitet har i højere grad qua deres mange års erfaring udviklet et særligt lærerrepertoire, hvorfor de måske føler, at ”Fælles Mål” ikke umiddelbart har været anvendeligt, fordi de har haft en mere tydelig og klar opfattelse af tilrettelæggelse og planlægning af undervisningen. Forskellige interne og eksterne skolepolitiske initiativer, f.eks. indførelse af elevplaner, har imidlertid bidraget til, at lærerne i højere grad har taget ”Fælles Mål” til sig.

5.3. Evalueringskultur

En af idéerne i ”Fælles Mål” er, at ”Fælles Mål” kan bidrage til en øget målfastsættelse og vurdering af elevernes udvikling i forhold til målene. Hvorvidt og hvordan ”Fælles Mål” har bidraget til skabelsen af en evalueringskultur er derfor et centralt tema i forhold til bevarelsen af det overordnede spørgsmål om, hvordan og i hvilket omfang ”Fælles Mål” er blevet implementeret.

I den forbindelse er skolelederne blevet spurgt om, hvorvidt de har opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” indgår i den løbende evaluering af undervisningen.

Nedenstående tabel viser, at det er størstedelen af skolerne, der slet ikke/delvist har opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” bør indgå i den løbende evaluering af undervisningen. Mere end halvdelen (52 %) af skolelederne angiver, at dette kun i mindre grad/slet ikke er tilfældet, mens ca. en tredjedel angiver, at de i nogen grad har opstillet retningslinjer herfor. Der synes dog til sammenligning med midtvejsevalueringen at være sket en mindre stigning i andelen af skoler, der har opstillet retningslinjer herfor, idet der i midtvejsevalueringen var tale om 59 %, der slet ikke/i mindre grad havde etableret sådanne retningslinjer.

I tilknytning hertil angiver ca. halvdelen af skolelederne, at de i nogen grad foretager opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår i den løbende evaluering af undervisningen, mens godt en tredjedel angiver, at opfølgningen foretages i mindre grad/slet ikke. Et billede, der stemmer overens med resultaterne i midtvejsevalueringen.

Tabel 60 - Inddragelse af ”Fælles Mål” i den løbende evaluering

Har skolen opstillet retningslinjer Foretager skoleledelsen opfølgning på,

	for, hvordan ”Fælles Mål” bør indgå i den løbende evaluering af undervisningen?	hvordan ”Fælles Mål” indgår i den løbende evaluering af undervisningen?
I meget høj grad	(%/n) 2 (20)	(%/n) 2 (22)
I høj grad	15 (157)	18 (185)
I nogen grad	31 (327)	47 (486)
I mindre grad	26 (272)	25 (256)
Slet ikke	26 (265)	9 (88)
Total	100 (1041)	100 (1036)

Xxxxx: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 29.

En sammenligning mellem skoleledernes og lærernes og børnehaveklasseledernes vurdering af, hvorvidt skoleledelsen foretager opfølgning på, om ”Fælles Mål” indgår i den løbende evaluering af undervisningen, viser, at der er forholdsvis stor variation i disse vurderinger. To tredjedele af lærerne og en lidt mindre andel af børnehaveklasselederne mener, at opfølgningen foretages i mindre grad/slet ikke jf. nedenstående tabel.

Tabel 61 - Foretager skoleledelsen opfølgning på, hvordan ”Fælles Mål” indgår i den løbende evaluering af undervisningen?

	Lærerne	Børnehaveklasselederne
	(%/n)	(%/n)
I meget høj grad	1 (17)	1 (4)
I høj grad	6 (121)	9 (39)
I nogen grad	27 (596)	31 (136)
I mindre grad	35 (783)	34 (147)
Slet ikke	31 (699)	26 (113)
Total	100 (2216)	100 (439)

Kilde: Lærerundersøgelsen (2007); spørgsmål 21, børnehaveklasselederundersøgelsen (2007); spørgsmål 7.

vedkommende overens med resultaterne fra midtvejsevalueringen, mens der er sket et relativt stort fald blandt børnehaveklasselederne, der i meget høj grad/i høj grad inddrager ”Fælles Mål” i den løbende evaluering. Således var der i midtvejsevalueringen 56 %, der mente, at dette var tilfældet til sammenligning med 42 % i 2007.

Tabel 62 - Inddrager du ”Fælles Mål” i den løbende evaluering af den undervisning, som du har ansvaret for?

	Lærerne	Børnehaveklasselederne
I meget høj grad	(%/n) 4 (95)	(%/n) 9 (39)
I høj grad	29 (653)	33 (144)
I nogen grad	47 (1038)	45 (199)
I mindre grad	16 (350)	11 (50)
Slet ikke	4 (91)	2 (7)
Total	100 (2227)	100 % (439)

Kilde: Lærerundersøgelsen 2007; spørgsmål 21A, børnehaveklasselederundersøgelsen 2007; spørgsmål 7.

5.4. Overgangene og samspillet mellem de forskellige dele af folkeskolen

En af intentionerne med ”Fælles Mål” er at synliggøre forventningerne til elevernes kunnen på de forskellige klassetrin. Således kan ”Fælles Mål” udgøre et redskab til at sikre bedre overgange mellem de forskellige dele af folkeskolen. I det følgende præsenteres en række figurer, der omhandler overgange og samspillet mellem daginstitution, børnehaveklasse, skole, overbygning, indskoling, mellemtrin og udskoling.

5.4.1. Initiativer i forhold til overgangene mellem forskellige faser

Gennemgangen af initiativer, der er etableret i forhold til overgangene mellem de forskellige faser, viser, at de overgange, inden for hvilke der er igangsat flest initiativer, er fra børnehaveklasse til ”skole” samt fra daginstitution til skole. En tendens der gør sig gældende både på kommunalt og på skoleniveau.

I alt 39 % af skoleforvaltningerne og 34 % af skolelederne mener, at der i meget høj grad/i høj grad med afsæt i ”Fælles Mål” er iværksat initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen fra daginstitution til skole, jf. figur 11 nedenfor. Dog er der tilsvarende mange både skoleforvaltninger og skoleledere, der mener, at der med afsæt i ”Fælles Mål” ikke er blevet iværksat initiativer inden for dette område. Hele 35 % af skoleforvaltningerne vurderer, at dette i mindre grad/slet ikke er tilfældet, og en endnu større andel af skolelederne (42 %) deler denne opfattelse. Der er således ikke blandt hverken skoleforvaltningerne eller skolelederne enighed om iværksættelsen af initiativer inden for dette område.

Figur 11 - Iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen fra daginstitution til skole

Figur 12 - Iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen mellem børnehaveklasse til skole

Kilde: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 40, forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 30.

Tilsvarende mener 40 % af skoleforvaltningerne og 46 % af skolelederne, at der i meget høj grad/i høj grad er iværksat initiativer i forhold til overgangen fra børnehaveklasse til ”skole”, jf. figur 12 ovenfor. I midtvejsevalueringen var det de samme initiativer, der blev fremhævet i forbindelse med indskolingen og de initiativer, der primært var blevet iværksat i forhold hertil. Igen er der henholdsvis 29 % og 26 % der mener, at dette kun er tilfældet i mindre grad/slet ikke. Igen er meningerne delte.

I forhold til overgangen fra skoler med udelukkende små skoler til overbygningsskoler er vurderingerne knap så positive som ved indskolingen. 32 % af skoleforvaltningerne og 24 % af skolelederne vurderer, at der i meget høj grad/i høj grad er iværksat initiativer inden for dette område. Dog er der igen delte meninger om iværksættelsen af initiativer inden for dette område. Den samme tendens gjorde sig gældende ved midtvejsevalueringen.

Figur 13 - Iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen fra skoler med udelukkende små årgange til overbygningsskoler

Figur 14 - Iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen mellem afdelinger – f.eks. indskoling, mellemtrin go udskoling

Kilde: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 40, forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 30.

Tilsvarende er vurderingerne af ”Fælles Måls” bidrag til at fremme samarbejdet mellem afdelinger i forhold til skolens undervisning mindre positive end ved indskolingen. Henholdsvis 27 % af skoleforvaltningerne og 28 % af skolelederne, jf. figur 14 ovenfor mener, at der i meget høj grad/i høj grad er iværksat initiativer inden for dette område.

Det område, hvor der ifølge både skoleforvaltningerne og skolelederne er iværksat færrest initiativer, er i forhold til udskolingen, jf. figur 15 og figur 16 nedenfor. Alene 15 % af skoleforvaltningerne og 11 % af skolelederne vurderer, at der i høj grad/i meget høj grad er igangsat initiativer i relation til overgangen til 10. klasse, mens hele 72 % af skolelederne vurderer, at der i mindre grad/slet ikke er iværksat initiativer inden for dette område. Sammenlignet med midtvejsevalueringen er der sket en stigning i andelen af skoleledere, der ikke umiddelbart mener, at der er iværksat mange initiativer inden for dette område.

Figur 15 - Iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen til

10. klasse

Figur 16 - Iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse

Kilde: Skolelederundersøgelsen (2007); spørgsmål 40, forvaltningsundersøgelsen (2007); spørgsmål 30.

I forlængelse af udskolingsprocessen viser en sammenligning mellem midtvejsevalueringen og resultaterne fra 2007, at der ikke er sket nogen markant ændring i forhold til skoleforvaltningernes og skoleledernes vurdering af iværksatte initiativer i overgangen fra folkeskolen til ungdomsuddannelserne. Lidt under halvdelen af skolelederne mener stadig ikke, at der med afsæt i ”Fælles Mål” er iværksat initiativer inden for dette område.

Den samlede vurdering er således, at ”Fælles Mål” stadig i højere grad synes at have bidraget mere til iværksættelse af initiativer i forhold til indskolingen end til iværksættelse af initiativer, der dels kan gavne samarbejdet mellem afdelingerne og dels kan gavne udskolingsprocessen. I midtvejsevalueringen blev det nævnt, at der burde tages et vist forbehold, idet ”Fælles Mål” kun havde haft betydning for de ældste klassers skolegang i en begrænset periode. Nu i 2007, hvor ”Fælles Mål” har været implementeret i en årrække, kunne der umiddelbart forventes en ændring i vurderingerne af f.eks. initiativer i forhold til udskolingsprocessen. Resultaterne er dog ikke umiddelbart mere positive over for udskolingsprocessen end i midtvejsevalueringen på trods af den længere implementeringsperiode.

Skolelederne har givet nedenstående uddybende svar i forhold til iværksættelse af initiativer med henblik på at fremme samarbejdet inden for ovenstående områder.

Boks 14 - Skoleledernes uddybende eksempler på iværksættelse af initiativer i forhold til at fremme samarbejdet inden for ovenstående områder

• Brobygning, fokus på kompetencer

• Afholdelse af fælles fagudvalgsmøder for lærere fra fødeskole og overbygningsskole

• ””Fælles Mål” giver ikke i sig selv et godt afsæt til at fremme indskoling og udskoling”

• Samarbejde med ungdomsuddannelserne om den enkelte elevs faglige muligheder og udvikling

• Særlige udskolingsprojekter for specialklasseelever og for ”skoletrætte elever” i normalklasser

• Samarbejde mellem naboskoler omkring overgange

En del skoleledere angiver, at man på skolen arbejdede med ind- og udskoling før ”Fælles Mål”, og at ”Fælles Mål” derfor som sådan ikke har bidraget til at sætte det på dagsordenen.

5.5. Lokale problemer og/eller begrænsninger i forhold til implementering af ”Fælles Mål”

Alle respondentgrupper – skoleforvaltning, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere er blevet spurgt til deres vurdering af de største lokale problemer og/eller begrænsninger med at implementere ”Fælles Mål”. Spørgsmålene går blandt andet på trinmålene, undervisningslokaler, undervisningsmaterialer, skolens kultur etc. I tabellen nedenfor angives de problemer og/eller begrænsninger, som de fire målgrupper har angivet som de væsentligste i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”.

Spørgsmålene i indeværende afsnit er alene baseret på besvarelser fra kommuner, hvor kommunalreformen har ført til mindre eller ingen ændringer.

Tabel 63 - Skolernes/kommunernes/lærernes/børnehaveklasseledernes oplevelse af eventuelle lokale problemer og/eller begrænsninger i forhold til at implementere ”Fælles Mål”

Skoleforvaltning Skoleledere Lærere Børnehaveklasseledere

	%+	%*	%*	%*
Undervisningslokaler	9 (5)	25 (135)	29	19 (80)
			(638)
Lærernes/børnehaveklasseledernes	29 (16)	25 (255)	16	20 (82)
efteruddannelse			(344)
Lærernes arbejdstidsregler	17 (9)	22 (227)	18	-
			(386)
Skolens evalueringskultur	22 (12)	12 (114)	-	5 (23)
Lærernes/børnehaveklasseledernes uddannelse	20 (11)	13 (129)	8 (177)	7 (29)
Trinmålenes ambitionsniveau	16 (9)	18 (181)	18	7 (28)
			(401)
Trinmålenes evaluerbarhed	25 (14)	17 (167)	14	7 (27)
			(298)
Undervisningsmaterialer	9 (5)	13 (135)	18	7 (31)
+ ”Ja, på alle skoler” og ”Ja, på mange skoler”			(385)
* ”I meget høj grad” eller ”I høj grad”

Bemærk, at ovenstående resultater ikke summerer til 100 %, da der har været mulighed for at sætte flere krydser.

I relation til eventuelle lokale problemer og/eller begrænsninger i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål” er det værd at bemærke, at der ikke generelt synes at forekomme store problemer og/eller begrænsninger i forhold til implementeringen af ”Fælles Mål”, jf. tabel 63.

Ifølge skoleforvaltningerne udgør lærernes og børnehaveklasseledernes uddannelse, trinmålenes evaluerbarhed og skolens evalueringskultur de største begrænsninger i forhold til at implementere ”Fælles Mål”. Skolelederne mener ligeledes, at lærernes og børnehaveklasseledernes uddannelse udgør den største begrænsning sammen med undervisningslokalerne og til dels lærernes arbejdstidsregler. Lærerne mener, at undervisningslokalerne udgør den største begrænsning og dernæst deres arbejdstidsregler, trinmålenes ambitionsniveau og undervisningsmaterialerne.

Børnehaveklasselederne mener, at deres efteruddannelsesmuligheder udgør den største begrænsning efterfulgt af undervisningslokalerne.

Skolelederne, lærerne og børnehaveklasselederne har angivet nedenstående uddybende kommentarer til de lokale problemer/begrænsninger, som de har oplevet.

Boks 15 - Skoleledernes, lærernes og børnehaveklasseledernes uddybende eksempler på problemer/begrænsninger i forhold til at implementere ”Fælles Mål”

Skolelederne

• ”Lokalernes størrelse begrænser muligheden for holddannelse”.

• Tilsidesættelse af tid til opfølgningsarbejdet, således at det bliver kontinuerligt og med en vis kvalitet.

• De mange og modsatrettede udmeldinger og initiativer fra Undervisningsministeriet

• ”Der er et stort dilemma i at arbejde med ”Fælles Mål” og læringsmål for den enkelte elev. Tidsmæssigt kræver planlægning og evaluering mere tid, end der i øjeblikket er til forberedelse for lærerne”.

• ”Mængden af arbejdsopgaver generelt set er den største forhindring for, at man som skoleleder har den fornødne tid til rådighed til at fremme arbejdet med ”Fælles Mål”, men lærerne kan faktisk en del selv!”

• Pligten til at rumme elever med store AKT-problemer.

• Trinmålene er oftest ikke målbare.

• Trinmålenes ambitionsniveau og antal for enkelte fag.

Lærerne

• ””Fælles Mål” kan ikke i sig selv ændre f.eks. rummelighed. Det kræver, at skolens praktiske virkelighed, kulturen på stedet og kommunens struktur underbygger den rummelige tankegang”.

• ”Ambitionsniveauet er for højt og for idealistisk til, hvad der reelt er muligt i forhold til elevernes alder, modenhed og udvikling”.

• ”Antallet af timer til rådighed i de enkelte fag set i forhold til omfanget af trinmålene hænger ikke sammen”.

• ”De faglige mål giver en voldsom spredning hos eleverne”.

• ”Der gives mange gode idéer i ”Fælles Mål”, men når der så samtidig skæres i skolens ressourcer, kan det være svært at få midler til at gøre alt det, man gerne vil, og som vil være godt for eleverne”.

Børnehaveklasselederne

• ”Mange elever pr. voksen i mange lektioner gør det svært at efterleve ”Fælles Mål”.

• Mangel på interesse fra ledelsens side.

• Mangel på undervisningslektioner.

• Mangel på efteruddannelse – specielt for nyuddannede pædagoger.

• Der er en del børn, der ikke passer på de fælles mål.

• Mangel på to-lærer ordning.

5.6. Opsamling på den kvantitative undersøgelse: implementering og effekter

5.6.1. Skoleforvaltningernes overordnede strategi

En tilsvarende tendens gør sig gældende i forhold til skoleforvaltningernes anbefalinger til skolerne om brugen af ministeriets vejledende tekster. Mere end tre fjerdedele (44 ud af 56) af de deltagende skoleforvaltninger har foreslået skolerne, at ministeriets vejledende tekster ophøjes til egne bindende tekster i alle fag, hvilket stemmer overens med resultatet i midtvejsevalueringen.

Forvaltningernes uddelegerende tilgang til implementeringen af ”Fælles Mål” gør sig således stadig gældende i denne henseende.

5.6.2. Skoleforvaltningernes konkrete aktiviteter for at påvirke implementeringen af ”Fælles Mål”

Hvad angår de mere konkrete aktiviteter for at påvirke implementeringen af ”Fælles Mål”, ses der en udvikling blandt skoleforvaltningerne. Flere forvaltninger benytter sig i 2007 af de mere uformelle initiativer, såsom afholdelse af kurser, udgivelse af pjecer etc. med det formål at påvirke implementeringen af ”Fælles Mål”. Der er ligeledes sket en mindre stigning i andelen af skoleforvaltninger, der fremsender kommunale kommentarer eller retningslinjer til skolerne, om end det stadig må siges at være få forvaltninger, der forsøger at understøtte implementeringen af ”Fælles Mål” via dette initiativ. Der, hvor der synes at være sket en markant udvikling siden midtvejsevalueringen, er i relation til forvaltningernes udarbejdelse af retningslinjer for arbejdet med trin- og slutmål. Det er dog fortsat størstedelen af forvaltningerne, som slet ikke eller kun i mindre grad fremsender retningslinjer.

På trods af at der ses en stigning i andelen af skoleforvaltninger, der har etableret fælles kommunale retningslinjer for arbejdet med ”Fælles Mål”, bekræftes tendensen fra midtvejsevalueringen – nemlig at styringen fra skoleforvaltningernes side stadig primært sker via indirekte initiativer mellem skoleforvaltninger og skoleledere frem for via mere direkte og formel styring.

5.6.3. Skoleledernes tiltag i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Under halvdelen (42 %) af de skoleledere, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen, svarer, at de har en overordnet strategi for, hvordan implementeringen af ”Fælles Mål” skal foregå til sammenligning med i alt 49 % i midtvejsevalueringen. Der er således færre i 2007 sammenlignet med midtvejsevalueringen, der har en overordnet strategi for implementeringen af ”Fælles Mål”.

Tendensen blandt skolelederne er stadig, at de vælger at udtrykke deres lederansvar gennem konkrete tiltag, såsom at sikre sig faghæfterne til faglærerne, samt at stille krav om, at ”Fælles Mål” indgår som et redskab i lærernes didaktiske arbejde, f.eks. via arbejdet med årsplaner og elevplaner. Generelt er implementeringen af ”Fælles Mål” dog i høj grad op til den enkelte lærer/børnehaveklasseleder, idet en meget lille del af både børnehaveklasselederne og lærerne angiver, at der eksisterer deciderede formelle retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” konkret skal indgå i deres arbejde.

I alt 46 % af skolelederne – til sammenligning med 51 % i midtvejsevalueringen – angiver, at de i meget høj grad/i høj grad foretager en opfølgning på implementeringen af ”Fælles Mål”. Der er således sket et mindre fald i andelen af skoleledere, der foretager opfølgning herpå. Til sammenligning med skoleledernes vurdering af opfølgningen på implementeringen af ”Fælles Mål” er det kun 13 % af henholdsvis lærerne og børnehaveklasselederne, der mener, at der i meget høj grad/i høj grad foretages opfølgning herpå til sammenligning med henholdsvis 14 % og 22 % i midtvejsevalueringen. Der er således både blandt skoleledelserne og børnehaveklasselederne sket et fald i forhold til opfølgningen på implementeringen af ”Fælles Mål” sammenlignet med resultaterne i midtvejsevalueringen.

5.6.4. Lærernes og børnehaveklasseledernes konkrete arbejde med ”Fælles Mål”

I alt 72 % af lærerne angiver, at de i meget høj grad/i høj grad har anvendt faghæfterne i deres undervisning til sammenligning med 69 % i midtvejsevalueringen. For børnehaveklasseledernes tilfælde er det 63 % sammenlignet med 60 % i midtvejsevalueringen. Der er således en smule flere både lærer og børnehaveklasseledere, der i 2007 angiver, at de anvender faghæfterne til sammenligning med midtvejsevalueringen.

med henholdsvis 37 % og 60 % i midtvejsevalueringen. Der er således for både lærerne og børnehaveklasseledernes vedkommende sket et fald fra midtvejsevalueringen til undersøgelsen i 2007 i andelen, der anvender faghæfterne som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af undervisningen, hvilket kan hænge sammen med, at brugen af faghæfterne i højere grad er blevet en naturlig del af lærernes og børnehaveklasseledernes arbejde, hvorfor de ikke nødvendigvis bruger dem direkte i hverdagen længere.

Størstedelen af både lærerne og børnehaveklasselederne angiver ifølge de kvantitative resultater, at de arbejder mere med ”Fælles Mål” i dag, end de gjorde for to år siden. Lærernes og børnehaveklasseledernes generelle vurdering af ”Fælles Måls” betydning for deres hverdag viser, at en stor del af børnehaveklasselederne mener, at ”Fælles Mål” decideret har været en berigelse for deres arbejde, mens en lidt mindre andel af lærerne deler denne opfattelse.

Konkret indgår arbejdet med ”Fælles Mål” ofte i forbindelse med lærernes didaktiske arbejde, det vil sige i forbindelse med planlægning, tilrettelæggelse og evaluering af undervisningen, herunder udarbejdelse af årsplaner og elevplaner, samt i varierende grad i forbindelse med forskellige former for teamsamarbejde, elevsamarbejde og skole-hjem-samarbejde.

5.6.5. Implementeringsgraden af ”Fælles Mål” målt på en række variable

Med henblik på at belyse hvorvidt der er systematiske forskelle mellem, hvor meget skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere konkret har arbejdet med ”Fælles Mål”, er der foretaget en række ekstra kørsler baseret på geografi, skolestørrelse og skoleform. Samlet set er der ikke fundet markante statistiske forskelle ud fra nogle af de pågældende variable. Det kan således konstateres, at implementeringsgraden af ”Fælles Mål” henholdsvis øst og vest for Storebælt er identiske, og at hverken skolestørrelse eller skoleform har nogen signifikant betydning for denne implementeringsgrad.

5.6.6. Centrale aktørers rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”

Skoleledere, lærere og børnehaveklasselederes vurderinger af de forskellige centrale aktørers rolle i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål” er bl.a., at skoleforvaltningerne kun har spillet en mindre rolle, hvilket er helt i tråd med, at skoleforvaltningerne i overvejende grad selv angiver, at de har valgt en decentral strategi i forbindelse med implementeringen af ”Fælles Mål”. Ligeledes er opfattelsen, at skolebestyrelserne kun i begrænset omfang har medvirket til at sætte ”Fælles Mål” på dagsordenen.

5.6.7. Skole-hjem-samarbejdet

Med hensyn til skole-hjem-samarbejdet er der ikke sket nogen nævneværdig udvikling siden midtvejsevalueringen. Der synes til stadighed ikke at være udarbejdet deciderede retningslinjer for skole-hjem-samarbejdet, ligesom der heller ikke foretages opfølgning på arbejdet hermed. Heller ikke på lærersiden er der sket nogen nævneværdig udvikling i brugen af ”Fælles Mål” i forbindelse med skole-hjem-samarbejdet.

5.6.8. Elevplaner

Hvad angår anvendelsen af ”Fælles Mål” i forbindelse med udformningen af elevplaner, er der både en del af lærerne og børnehaveklasselederne, der anvender ”Fælles Mål” i den forbindelse.

Forholdet mellem undervisningsmål og læringsmål synes at være et større pædagogisk anliggende – langt større end et facitsvar, der kan slås op i et faghæfte for undervisningen.

5.6.9. Undervisningsdifferentiering og holddannelse

”Fælles Mål” synes ikke ifølge lærere og børnehaveklasseledere at have bidraget til at styrke hverken undervisningsdifferentieringen eller holddannelsen, hvilket er i overensstemmelse med midtvejsevalueringen.

5.6.10. ”Fælles Måls” betydning for folkeskolernes hverdag

Samlet set vurderer forvaltningerne, at ”Fælles Mål” er blevet en integreret del af folkeskolens hverdag. Næsten alle de adspurgte skoleforvaltninger (96 %) vurderer, at ”Fælles Mål” i højere grad nu end for to år siden er integreret i skolens dagligdag. Til det samme spørgsmål svarer i alt 93 % af skolelederne ja.

Skoleforvaltningerne og skolelederne er ligeledes blevet bedt om at prioritere mellem en række områder, som vurderes at være blevet styrket som følge af implementeringen af ”Fælles Mål”. Her er det bemærkelsesværdigt, at mere end trefjerdedele af de adspurgte skoleforvaltninger og en endnu større andel af skolelederne (82 %) vurderer, at ”Fælles Mål” har bidraget til at afklare fagenes faglige indhold, mål og ambitionsniveau. Lidt mere end halvdelen af forvaltningerne mener, at elevernes faglige udvikling er blevet styrket, mens denne andel er 61 % for skoleledernes vedkommende. Det tredje mest prioriterede område er identifikation og evaluering af elevernes faglige udbytte.

Lærerne og børnehaveklasselederne er ligeledes blevet spurgt til, hvordan ”Fælles Mål” alt i alt har påvirket deres arbejdssituation som lærer/børnehaveklasseleder. Tendensen er, at børnehaveklasselederne er en del mere positive end lærerne, idet de i højere grad end lærerne vurderer, at ”Fælles Mål” er en decideret berigelse for deres arbejde. Mere end halvdelen af børnehaveklasselederne mener, at dette er tilfældet, mens lidt under halvdelen af lærerne deler denne opfattelse.

Hele 84 % af lærerne angiver, at ”Fælles Mål” har bidraget til at afklare fagenes faglige indhold, mål og ambitionsniveau, mens det er 68 % af børnehaveklasselederne, der deler denne opfattelse.

5.6.11. Evalueringskulturen

Størstedelen af skolerne har slet ikke/delvist opstillet retningslinjer for, hvordan ”Fælles Mål” bør indgå i den løbende evaluering af undervisningen. Der synes dog til sammenligning med midtvejsevalueringen at være sket en mindre stigning i andelen af skoler, der har opstillet retningslinjer.

Evalueringskulturen er ligeledes blevet vurderet på den mere konkrete anvendelse, idet lærerne og børnehaveklasselærerne er blevet spurgt om, hvorvidt de inddrager ”Fælles Mål” i den løbende evaluering af den undervisning, som de er ansvarlige for. En tredjedel af lærerne vurderer, at dette i meget høj grad/i høj grad er tilfældet, mens 42 % af børnehaveklasselederne deler denne opfattelse. Størstedelen af begge målgrupper mener, at de i nogen grad inddrager ”Fælles Mål” i den løbende evaluering. Resultaterne stemmer for lærernes vedkommende overens med resultaterne fra midtvejsevalueringen, mens der er sket et relativt stort fald blandt børnehaveklasselederne, der i meget høj grad/i høj grad inddrager ”Fælles Mål” i den løbende evaluering. Således var der i midtvejsevalueringen 56 %, der mente, at dette var tilfældet til sammenligning med 42 % i 2007.

Det samlede indtryk er, at ”Fælles Mål” delvist har ført til en større opmærksomhed fra både skoleledernes, lærernes og børnehaveklasseledernes side i forhold til den løbende evaluering af undervisningen.

5.6.12. Indskoling og udskoling

Den samlede vurdering er, at ”Fælles Mål” stadig i højere grad synes at have bidraget mere til iværksættelse af initiativer i forhold til indskolingen end til iværksættelse af initiativer, der dels kan gavne samarbejdet mellem afdelingerne og dels kan gavne udskolingsprocessen. I midtvejsevalueringen blev det nævnt, at der burde tages et vist forbehold, idet ”Fælles Mål” kun havde haft betydning for de ældste klassers skolegang i en begrænset periode. Nu i 2007, hvor ”Fælles Mål” har været implementeret i en årrække, kunne der umiddelbart forventes en ændring i vurderingerne af f.eks. initiativer i forhold til udskolingsprocessen. Resultaterne er dog ikke umiddelbart mere positive over for udskolingsprocessen end i midtvejsevalueringen på trods af den længere implementeringsperiode.

DELUNDERSØGELSE II: DE CASEBASEREDE ANALYSER

6 Casebaserede analyser

Som tidligere nævnt, jf. kapitel 3, består den kvalitative del af slutevalueringen af en række casebaserede analyser. I alt ni skoler har medvirket i undersøgelsen, hvoraf de otte ligeledes deltog i

[28]

midtvejsevalueringen. På disse skoler er der blevet gennemført en række såvel kvantitative som

kvalitative undersøgelser blandt henholdsvis skoleledere, lærere, elever og forældre.

Først beskrives i dette kapitel fire af de ni cases, der hver især repræsenterer gode eksempler på, hvordan der er blevet arbejdet med ”Fælles Mål”, og hvad der er kommet ud af initiativet. Derefter foretages en sammenfatning af centrale karakteristika i forbindelse med initiativet, hvor fire typiske implementeringsudviklingsforløb vil blive identificeret og sammenholdt med midtvejsevalueringen med henblik på at analysere de ændringer, som er forekommet. Endelig vil det blive diskuteret hvilke effekter og resultater, som er kommet ud af initiativet. I slutningen af afsnittet identificeres en række eksempler på ”best practice” – det vil sige eksempler på faktorer, som i særlig udstrækning vurderes at virke befordrende for arbejdet med integrationen af ”Fælles Mål” i folkeskolens hverdag.

6.1. Udvalgte casebeskrivelser

Otte af de ni skoler, som danner afsæt for caseundersøgelserne, medvirkede alle i forbindelse med midtvejsevalueringen, hvor de var blevet udvalgt på baggrund af, om skolen enten i meget høj grad eller i meget lav grad havde arbejdet med ”Fælles Mål”, ligesom kriterier som land, by og skolestørrelse indgik.

Nedenfor beskrives fire af de ni cases. De resterende fem casebeskrivelser er vedlagt i bilagene 10-

14. De fire cases nedenfor illustrerer, hvordan ”Fælles Mål” i forskellig grad er blevet implementeret på den enkelte skole samt hvilke effekter, som er kommet ud af det. Casene afspejler ligeledes, hvordan implementeringsprocessen siden midtvejsevalueringen er forløbet. Det første eksempel viser en case, som ved midtvejsevalueringen var karakteriseret ved lav grad af implementering, og hvor der siden er sket en relativ beskeden yderligere integration af ”Fælles Mål”. Det andet eksempel viser ligeledes en skole, som ved midtvejsevalueringen var karakteriseret ved en lav grad af implementering, men hvor der siden er sket en række ændringer i arbejdet med ”Fælles Mål” – blandt andet som konsekvens af ny skoleleder og kommunalreformen. I det tredje eksempel illustreres det, hvordan der på en skole, som i forbindelse med midtvejsevalueringen var karakteriseret ved høj grad af implementering, kun i mindre grad er blevet arbejdet med formaliserede initiativer i relation til yderligere integration af ”Fælles Mål”. Afsnittets sidste eksempel viser en skole, som, jf. midtvejsevalueringen, var karakteriseret ved en høj grad af implementering, hvor der siden er sket en yderligere integration.

De fire udvalgte cases viser hvilke erfaringer, skolerne har gjort med ”Fælles Mål”. Der formidles i den forbindelse konkrete eksempler på, hvordan skolerne har arbejdet med ”Fælles Mål”, hvilke effekter der er kommet ud af det samt de forskellige aktørers (skoleledere, lærere, elever og forældre) erfaringer med ”Fælles Mål”.

6.1.1. Case 1: en skole med lav implementering og mindre ændringer

Denne case er baseret på en forholdsvis lille skole, som er beliggende i en middelstor kommune i landlige omgivelser. På skolen går der lidt over 200 elever, mens der er ansat omkring 20 lærere. Skolen har skolegang til og med sjette klasse og har kun ganske få tosprogede elever.

I forbindelse med midtvejsevalueringen (august 2005) blev det vurderet, at ”Fælles Mål” i nogen grad var blevet implementeret i skolens virkelighed, men at det i høj grad havde været op til den enkelte lærers skøn og erfaringer at forestå implementeringen, hvorfor graden af integration syntes at variere fra lærer til lærer.

Der er gennemført et interview med stedets skoleleder og et gruppeinterview med tre lærere.

6.1.1.1 Interview med skoleleder

Integration af ”Fælles Mål”

Sammenlignet med situationen for to år siden er der, jf. skolelederen, ”ikke sket så meget, men alligevel lidt”. Der, hvor arbejdet med ”Fælles Mål” primært foregår, er i relation til udarbejdelse af årsplaner. Et område, som særskilt nævnes i forbindelse med en yderligere integration af ”Fælles Mål” i skolens hverdag, er arbejdet med elevplaner. Dette arbejde vurderes at have haft betydning for, at ”Fælles Mål”, jf. skolelederen, i højere grad end for to år tiden er blevet integreret i skolens virkelighed, som det formuleres:

”Alligevel vil jeg sige: ”Der er elementer i ”Fælles Mål”, som har været med til at gøre, at det er blevet implementeret. Det er f.eks. lærernes udarbejdelse af årsplaner for klasserne, og det er den nye ting, som er kommet til, nemlig elevplanerne”.

Skolen har ikke i de forløbne små to år iværksat konkrete initiativer eller arbejdet med specifikke strategier i relation til arbejdet med integrationen af ”Fælles Mål”, ligesom f.eks. efteruddannelsesaktiviteter heller ikke har været tilrettelagt ud fra ønsket eller målet om yderligere integration af ”Fælles Mål” i skolens hverdag. Der har heller ikke været nogen kommunale initiativer i relation til integration af ”Fælles Mål” eller kommunale kursusudbud, hvor ”Fælles Mål” har været på dagsordenen.

I lighed med sidste skolebesøg er det fortsat op til den enkelte lærer, i hvilket omfang og på hvilken måde vedkommende arbejder med ”Fælles Mål”. Den enkelte lærer vælger selv inden for visse rammer, hvordan vedkommende udarbejder årsplaner, hvilket også er en praksis, som gør sig gældende i forhold til udarbejdelse af elevplaner. Implementeringsstrategien kan således karakteriseres som individuel eller lærerafhængig.

Det konkrete arbejde med ”Fælles Mål”

Der, hvor arbejdet med ”Fælles Mål” foregår på et mere systematisk niveau i lighed med for ca. to år siden, er i relation til arbejdet med årsplaner. Hver enkelt lærer inddrager formuleringer fra ”Fælles Mål” i forbindelse med udfærdigelsen af årsplaner og tilrettelægger dermed undervisningsåret.

Et initiativ, som jf. skolelederen har fremmet arbejdet med integrationen af ”Fælles Mål”, er som sagt arbejdet med elevplaner. Dette har betydet, at lærerne har været nødt til at forholde sig til formuleringerne fra ”Fælles Mål” mere aktivt og forpligtende – dels i forbindelse med selve udarbejdelsen dels gennem dialog og efterfølgende i forbindelse med dialog med forældrene.

Effekten af ”Fælles Mål”

I forhold til en vurdering af ”Fælles Måls” effekter må ”Fælles Mål”, jf. skolelederen, ses som et element blandt flere, som skolen de senere år har arbejdet med, og som f.eks. også tæller årsplaner, højere grad af skriftlighed, dokumentation, evaluering og senest elevplaner. ”Fælles Mål” udgør et af tiltagene i denne udvikling, som handler om at udvikle en mere bevidst, eksplicit og reflekteret pædagogisk lærerpraksis. Arbejdet med ”Fælles Mål” vurderes at ligge i forlængelse af denne tradition.

Mere konkret vurderer skolelederen, at ”Fælles Mål” har været med til at sætte et øget fokus på skolens arbejde med faglighed og elevernes faglige udvikling. Som det formuleres:

”Der er kommet øget fokus på at arbejde fagligt med børnenes udvikling. Det er både i forbindelse med ”Fælles Mål” og elevplaner”.

Det vurderes endvidere, at ”Fælles Mål” har bidraget til at øge dialogen med forældre, i og med at forældrene får udleveret årsplaner med formuleringer fra ”Fælles Mål”, ligesom forældrene f.eks. har haft elevplanerne til gennemsyn inden skole-hjem-samtaler. Indirekte har arbejdet med ”Fælles Mål” ligeledes været med til at kvalificere arbejdet med evaluering, ligesom arbejdet med ”Fælles Mål” for børnehaveklassen har medvirket til at styrke indskolingsområdet under ét.

6.1.1.2 Interview med lærerne

Implementering

Jævnfør de gennemførte interviews med lærerne har der ikke i den forløbne periode været igangsat tiltag fra skolens side i arbejdet med integrationen af ”Fælles Mål”, ligesom der f.eks. heller ikke har fundet nogle efteruddannelsesaktiviteter sted, som har haft ”Fælles Mål” som tema.

Generelt vurderer de interviewede lærere dog, at ”Fælles Mål” er blevet mere integreret i skolens hverdag nu end for små to år siden. ”Det er kommet lidt mere ind under huden”, som en lærer formulerer det. Eller som en lærer poetisk fortæller. ”Der er sået et lille frø, der nu er blevet til en plante, og den er i vækst.”

I lighed med midtvejsevalueringen har arbejdet med implementeringen været overladt til den enkelte lærer og eventuelt til de enkelte klasse- og årgangsteam.

Det konkrete arbejde med ”Fælles Mål”

I hverdagen bruges ”Fælles Mål” som afsæt for planlægning og evaluering af undervisningen, hvilket dog er en praksis, som er forskellig fra lærer til lærer og fra fag til fag. For nogle foregår det eksplicit og løbende, mens det for andre foregår implicit og mere uregelmæssigt.

En måde, hvorpå arbejdet med ”Fælles Mål” foregår, er gennem arbejdet med årsplaner, der som regel tager afsæt i ”Fælles Mål”. De elevplaner, som lærerne senest har skullet udarbejde, tager ligeledes for nogle læreres vedkommende direkte afsæt i ”Fælles Mål”, mens det for andre foregår mere indirekte, som en lærer fortæller:

”Udgangspunkt og udgangspunkt i ”Fælles Mål”… det ligger jo som et gulvtæppe, selv om jeg ikke, når jeg sidder og laver elevplaner tænker: ”Nu skal jeg huske at skrive noget om det og det.” Så er det der på en eller anden måde”.

Endelig bruges ”Fælles Mål” i forbindelse med lærersamarbejde – både i relation til fagteam og klasseteam. Også her er der dog forskellig praksis fra team til team og fra fag til fag.

I relation til skole-hjem-samarbejdet fortæller de interviewede lærere, at der i starten af skoleåret afholdes et forældremøde, hvor forældrene på forhånd har fået udleveret årsplaner og uddrag af ”Fælles Mål”.

Vurdering

Generelt vurderer lærerne, at ”Fælles Mål” har medvirket til at kvalificere deres pædagogiske arbejde. Det har medført en større sandsynlighed for, at man når rundt om hele faget. Som en lærer fortæller:

”Xxxxx har det kvalificeret vores pædagogiske arbejde, hvis vi skal være helt ærlige. Jeg kan godt se, at før i dansk var der frit valg på alle hylder, der fik jeg da ikke lige tænkt efter, om man kom hele vejen rundt”.

Negativt vurderes det, at en række af fagenes trinmål er for ambitiøse og for lidt konkrete, hvilket medfører, at man i højere grad benytter ”Fælles Mål” som inspiration end som forpligtende mål, som man skal planlægge og tilrettelægge sin undervisning efter.

Effekter

”Fælles Mål” har således, jf. ovenstående, bidraget til at styrke lærernes pædagogiske arbejde – det vil sige deres arbejde med tilrettelæggelse, planlægning og koordinering af undervisningen.

Konkret vurderes det, at ”Fælles Mål” har bidraget til at styrke lærernes arbejde med fagligheden. ”Fælles Mål” har medført, at det blevet nemmere at identificere elevernes faglige niveau og hermed også elever med særlige faglige problemer.

”Fælles Mål” udgør et blandt flere elementer, som har bidraget til, at der arbejdes mere bevidst og reflekteret med fagene, som en lærer formulerer det: ”Vi har altid været faglige, men nu har vi bare fået sådan en retningslinje”.

På samme måde vurderes det, at ”Fælles Mål” for børnehaveklassen sammen med en række andre initiativer har medvirket til at styrke indskolingsområdet. ”Fælles Mål” vurderes dog ikke at have styrket f.eks. arbejdet med undervisningsdifferentiering og rummelighed.

6.1.1.3 Spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne om ”Fælles Mål”

Der er blevet udleveret et spørgeskema til i alt 43 elever fra femte og sjette klassetrin angående deres kendskab til og erfaringer med ”Fælles Mål”, herunder også deres erfaring med elevplaner.

Formålet var bl.a. at spore, om der er sket en udvikling siden midtvejsevalueringen i 2005, og om arbejdet med elevplaner har haft en effekt på elevernes viden om ”Fælles Mål”.

Kendskab til ”Fælles Mål ”

Størstedelen af eleverne giver udtryk for, at de kender til ”Fælles Mål”. Således svarer 82 % af eleverne, at lærerne har fortalt dem om ”Fælles Mål” mindst 1-10 gange. Dette er en lille fremgang fra midtvejsevalueringen, hvor tallet lå på ca. 70 %.

Involvering i ”Fælles Mål”

Langt størstedelen af eleverne (95 %) vurderer, at de i klassen gennemgår målene for emner, projekter og forløb, inden de skal i gang med dem, og flertallet vurderer også, at der bliver samlet op på, hvad de efterfølgende har nået.

Op mod 85 % af eleverne husker at have haft medbestemmelse, hvad angår målene i et givent undervisningsforløb. Især fremhæves projektarbejde og emneuger som situationer, hvor dette foregår, men en del nævner også fagene dansk og engelsk.

Til skole-hjem-samtaler har to tredjedele af eleverne oplevet, at ”Fælles Mål” er blevet drøftet. Flertallet har også erfaring med, at individuelle mål er blevet diskuteret til samtalen, ligesom eleverne har erfaringer med, at det i særlig høj grad er blevet drøftet, hvilke mål de skal arbejde hen imod. Her nævner eleverne eksempler fra dansk, matematik og engelsk, hvor de har haft personlige mål, som en elev formulerer det: ”Når vi har været til møde på skolen, har vi altid snakket om, hvad man skal blive bedre til”.

Effekten af ”Fælles Mål”

Eleverne har også taget stilling til, hvorvidt ”Fælles Mål” gør undervisningen bedre, og om ”Fælles Mål” har betydet, at de lærer mere. Flertallet svarer ja til dette i lille eller nogen udstrækning.

Som eksempler nævner enkelte, at det er nemmere at koncentrere sig, når man ved, hvad man arbejder hen imod. Eleverne er ligeledes blevet bedt om at vurdere, hvorvidt lærerne taler mere om ”Fælles Mål” end for to år siden ved midtvejsevalueringen. Omkring halvdelen mener, at dette i mindre grad er tilfældet, mens en tredjedel mener, at det i nogen eller i høj grad er tilfældet.

Elevplaner

Størstedelen af eleverne, 79 %, kender til elevplaner, og ca. halvdelen har selv fået udarbejdet en elevplan. Lidt over en tredjedel, 37 %, er ikke klar over, om de har fået en personlig elevplan eller ej. Det skal nævnes, at der her er en afvigelse mellem de forskellige klasser, idet det i en af klasserne er samtlige elever, der ved, hvad elevplaner er og selv har fået udarbejdet én.

35 % af eleverne vurderer, at det er mere tydeligt, hvad de skal lære med elevplanen, mens lidt over halvdelen svarer, at de ikke ved, om det er tilfældet.

Til spørgsmålet om, hvorvidt elevplanerne har udvidet deres kendskab til ”Fælles Mål”, svarer flertallet, ca. to tredjedele, at det ved de ikke.

Konklusion

Det kan samlet konkluderes, at eleverne har kendskab til ”Fælles Mål” og er vant til, at de indgår både som en del af undervisningen i forbindelse med planlægning og evaluering af forløb og i skole-hjem-samarbejdet i form af individuelle faglige mål. Eleverne vurderer ikke, at der er sket de store forandringer i de forløbne to år. En faktor er formodentlig, at de ældste klassetrin, som har bedst mulighed for at svare på dette spørgsmål, ikke indgår i undersøgelsen.

Der synes alt i alt at være sket en lille fremgang i graden af kendskab til og involvering i ”Fælles Mål”, mens elevernes vurdering af ”Fælles Måls” effekter er uændret.

Det kan endvidere konkluderes, at eleverne har kendskab til elevplaner, men at deres personlige erfaringer med elevplaner varierer en del fra klasse til klasse. Den markante afvigelse klasserne imellem kunne tyde på en lærerafhængig implementering af ”Fælles Mål”, hvilket ligeledes gjorde sig gældende ved midtvejsevalueringen i 2005.

6.1.1.4 Spørgeskemaundersøgelse blandt forældrene vedrørende ”Fælles Mål”

Ud af 43 omdelte spørgeskemaer kom 12 retur inden for tidsfristen. Dette giver en spinkel svarprocent på 28 %. Dette er et beskedent materiale, men med forbehold kan der identificeres nogle tendenser i forhold til midtvejsevalueringen for ca. to år siden.

Kendskab

Lidt over halvdelen af forældrene har hørt om ”Fælles Mål” og er blevet informeret få gange af skolen. Det er fortrinsvist klasselæreren, der har stået for at informere om ”Fælles Mål”. Mere end halvdelen af forældrene er ”overvejende positivt” indstillet over for ”Fælles Mål”, mens en stor del har undladt at besvare spørgsmålet. Dette kan hænge sammen med, at en stor del af forældrene fortsat ikke har kendskab til ”Fælles Mål”.

Arbejde

Omkring en tredjedel af forældrene oplever, at ”Fælles Mål” indgår i skole-hjem-samarbejdet og nævnes i samtaler om deres barn. En lidt større del, 42 %, oplever, at ”Fælles Mål” indgår i præsentationen af årsplaner. Forældrene vurderer ikke, at ”Fælles Mål” har ændret noget ved barnets hverdag på skolen.

Barnets udbytte

Forældrene vurderer hverken, at undervisningen er blevet kvalificeret, at fagligheden er styrket, eller at det er mere tydeligt, hvad eleverne generelt lærer. Dog mener en fjerdedel, at det er lettere at følge årsplanlægningen, og en tredjedel vurderer, at der er øget fokus på evaluering. En enkelt udtrykker bekymring over, at den ”øgede kontrol” tager ressourcer fra andre områder.

Elevplaner

Stort set samtlige forældre har kendskab til elevplaner og til, at de er blevet indført på skolen. Det er

kun 25 %, der oplever, at indførelsen af elevplaner har bidraget til at tydeliggøre, hvad eleverne lærer, og forældrene vurderer ikke, at elevplanerne har styrket deres kendskab til ”Fælles Mål”. En enkelt forælder bemærker, at elevplaner skulle ”indebære en forpligtelse af forældrene” for at have nogen effekt.

Konklusion

Den generelle tendens, der kan spores ud fra det spinkle datagrundlag, er, i lighed med midtvejsevalueringen, at lidt over halvdelen af forældrene har kendskab til og er positivt indstillede over for ”Fælles Mål”. Kun ganske få forældre kan dog se nogen egentlig effekt af ”Fælles Mål”.

Situationen er således status quo i forhold til resultatet af midtvejsevalueringen. Der synes derfor ikke at være sket nogen registrerbar fremgang eller tilbagegang med hensyn til forældrenes kendskab til og vurdering af ”Fælles Mål”.

6.1.1.5 Samlet konklusion – case 1

”Fælles Mål” kan i nogen grad siges at være blevet implementeret i skolens hverdag. Her er dog i lighed med midtvejsevalueringen tale om en individuel eller lærerafhængig strategi, som blandt andet må ses i sammenhæng med, at skolens ledelse har valgt en uddelegerende strategi.

Det vurderes, at ”Fælles Mål” i højere grad end i forbindelse med midtvejsevalueringen er blevet integreret i skolens virkelighed, blandt andet fordi lærerne har arbejdet med området i relation til udarbejdelse af elevplaner, men også fordi tiden så at sige har arbejdet for implementeringen.

Konkret arbejdes der med ”Fælles Mål” i forbindelse med udarbejdelse af årsplaner og eventuelt elevplaner. Flere lærere arbejder desuden med ”Fælles Mål” i relation til tværfagligt samarbejde samt elever og forældre.

I relation til folkeskoleforligets fire hovedmålsætninger om faglighed, rummelighed, indskoling og udskoling har ”Fælles Mål bidraget til at styrke arbejdet med fagligheden og har igangsat en mere reflekteret tilgang til arbejdet med fagligheden.

”Fælles Mål” har som et element blandt flere medvirket til at styrke indskolingen. Det vurderes ikke, at ”Fælles Mål” har styrket temaer som rummelighed og udskoling.

6.1.2. Case 2: en skole med lav implementering og store ændringer

Denne case er baseret på en stor skole i en mellemstor kommune. Skolen, der er beliggende i bymæssige omgivelser, var ved midtvejsevalueringen karakteriseret ved en lav grad af implementering af ”Fælles Mål”, og det var i høj grad afhængigt af den enkelte lærer eller det enkelte team, hvordan der blev arbejdet med ”Fælles Mål”.

Skolen er 3-4 sporet, har 761 elever og 80 pædagogiske medarbejdere ansat. Xxxxx baserer sig på et lederinterview, to fokusgruppeinterviews med henholdsvis tre og fire lærere samt spørgeskemaundersøgelser i fire klasser.

6.1.2.1 Interview med skolelederen

Integration af Fælles Mål

Sammenlignet med situationen for to år siden er der sket en del, idet der er blevet ansat en ny skoleleder for ca. et år siden. Skolelederen overtog en skole, hvor implementeringen af ”Fælles Mål” i overvejende grad var uddelegeret til lærerne. Denne strategi er nu ændret til en mere ledelsesstyret implementeringsstrategi for ”Fælles Mål”. Det er skolelederens vurdering, at det stadig vil tage nogle år, før ”Fælles Mål” er implementeret i hele skolen, som skolelederen fortæller:

”Jeg kunne som ny leder se, at årsplanerne var meget forskellige og af meget forskellig kvalitet, lige fra, at det var indholdsfortegnelsen til henvisninger til ”Fælles Mål” – så vi må bruge nogle år på det her”.

Lederen har bl.a. i forlængelse af dette indført nye retningslinjer for arbejdet med årsplaner, så årsplanerne skal afspejle ”Fælles Mål”. Skolelederen opfatter sin egen rolle som initiativtager i implementeringen, hvilket er nødvendigt, hvis ”Fælles Mål” overhovedet skal implementeres i skolens undervisning. Som skolelederen videre fortæller:

”Vi har brug for at kunne melde lidt mere fælles ud. Vi har på skolen ikke altid været så gode til at fortælle forældrene om kravene, f.eks. hvad man skal lægge vægt på ved læsningen, men det prøver vi på nu. Vi informerer forældrene – og det gælder både det faglige område og trivselsområdet”.

Skolen har siden midtvejsevalueringen gennemført efteruddannelsesaktiviteter, som har fremmet implementeringen af ”Fælles Mål”. Der har bl.a. været gennemført faglige kurser sammen med det nærliggende CVU, der har haft fokus på ”Fælles Mål” (f.eks. kurser i læsning). Ud over dette har der også været afholdt mere generelle faglige kurser.

Skolebestyrelsen har fortsat ikke spillet nogen rolle i implementeringen af ”Fælles Mål”. Med hensyn til skoleforvaltningens/kommunens rolle har der ikke været kommunale initiativer i relation til integrationen af ”Fælles Mål”.

Det konkrete arbejde med ”Fælles Mål”

”Fælles Mål” er blevet mere integreret i skolens hverdag nu end for to år siden. Skolelederen pointerer dog også, at det afhænger af, hvilke medarbejdere man taler om. Men generelt er der sket en styrkelse, som medfører, at alle medarbejdere nu er mere målrettede. Xxxxxxxxx har elevplaner og målsætningerne i sig selv været en pædagogisk udfordring for lærerne. Dette betyder ifølge skolelederen, at den faglighed, som man før arbejdede med, nu har ført til en progression i en mere faglig retning.

Skolelederen vurderer ikke, at ”Fælles Mål” på nogen måde giver problemer eller begrænsninger. Fagligheden er kommet mere i centrum, og lærerne er mere afklarede. Desuden er det mere overskueligt for lærerne end tidligere (altså for to år siden).

Nogle initiativer, som kunne fremme implementeringen, ville ifølge skolelederen være, at man i højere grad finder nogle indsatsområder at arbejde med, hvilket er planen fremover. Endvidere peger skolelederen på, at kommunale skolekonsulenter samt succeshistorier om arbejdet med ”Fælles Mål” vil være fremmende for implementeringen.

Effekten af ”Fælles Mål”

Skolelederen peger på, at styrkelsen af fagligheden er den mest centrale effekt, der er kommet ud af arbejdet med ”Fælles Mål”, hvorimod f.eks. undervisningsdifferentieringen ikke er blevet styrket i kraft af ”Fælles Mål”.

”Fælles Mål” har først og fremmest medført en afklaring hos lærerne, hvilket har skabt en større bevidsthed om, hvordan man skal hjælpe de enkelte elever. ”Fælles Mål” bidrager derfor til at øge fagligheden, men ikke nødvendigvis til at styrke elevernes alsidige personlige udvikling.

Det vurderes, at skole-hjem-samarbejdet er blevet styrket, idet forældrene i højere grad er blevet informeret om ”Fælles Mål” gennem årsplaner og elevplaner. Evalueringskulturen er også blevet bedre – og på skolen har man arbejdet med den via bl.a. portfolio. Sådanne initiativer foregår dog mest i en mindre del af lærergruppen.

Det vurderes, at implementeringen af ”Fælles Mål” er i gang, men langt fra færdig. Skolelederen pointerer, at nogle af lærerne er godt på vej – og at man nu er ”i bevægelse” i forhold til tidligere.

”Fælles Mål” har været en medvirkende årsag til en styrkelse af sammenhængen i indskolingen, men ikke på sammenhængen i udskolingen. Skolelederen har ikke erfaring med, at ”Fælles Mål” også øger skolens rummelighed, men finder ikke, at der principielt er en modsætning mellem rummelighed og faglighed.

6.1.2.2 Interview med lærere

Implementering

Lærerne vurderer, at der sammenlignet med midtvejsevalueringen er sket forandringer med implementeringen af ”Fælles Mål”. ”Fælles Mål” indgår i højere grad i lærernes tænkning, og der arbejdes mere bevidst med ”Fælles Mål” – både i de enkelte fag og i teamsamarbejdet. Desuden stiller ledelsen krav om, at årsplanerne skal medinddrage målsætninger fra ”Fælles Mål”, ligesom årsplanerne skal afleveres til ledelsen. Lærerne mener ikke, at der har været iværksat særlige efter- og videreuddannelsesinitiativer i forbindelse med ”Fælles Mål”, men der arbejdes med ”Fælles Mål” i fagudvalg.

Det konkrete arbejde med ”Fælles Mål”

Lærerne arbejder konkret med ”Fælles Mål” i fagene – f.eks. ved at præsentere eleverne for slutmålene i 9. klasse. For lærerne på skolens yngre årgange er det nødvendigt at formulere målsætninger i ”Fælles Mål” om til børnesprog.

Lærerne udformer plancher osv. med ”pinde”, der viser, hvad eleverne skal nå i de enkelte fag. Det er dog ikke altid, at lærerne fortæller eleverne eksplicit om målene. I stedet kan de f.eks. fortælle om, hvilke aktiviteter eleverne skal igennem for at komme til målene – eller der arbejdes med målskiver, hvor eleverne selv vurderer, ”hvad de kan, næsten kan og ikke kan”. Konkret arbejder lærerne således med ”Fælles Mål” i forhold til eleverne i forbindelse med udformning af årsplaner og elevplaner.

På områder, hvor lærerne vurderer, at fagene går godt ”i spænd”, kan ”Fælles Mål” være med til at styrke arbejdet med tværfaglighed. Det skyldes, at målene nu er mere klare og dermed kan tilgodeses i det tværfaglige arbejde. Hermed bliver planlægningen af det tværfaglige arbejde også nemmere.

Lærerne arbejder med elevplaner, hvor eleverne bliver mere bevidste om, hvad de kan. Arbejdet med elevplanerne bruges i skole-hjem-samarbejdet, idet elevplanerne inddrages i samtalerne med forældrene og børnene, som en lærer fortæller.

”Skole-hjem-samarbejdet? Her kommer ”Fælles Mål” mere ind, når der er ballade, altså når eleverne og elevernes forældre præsenteres for kravene: ”De ser altså sådan her ud, hvis du skulle have glemt dem”.

Samlet vurderer lærerne, at ”Fælles Mål” er et godt styringsredskab i skole-hjem-samarbejdet og er med til at gøre samarbejdet mere konkret.

Vurdering

I forhold til for to år siden vurderer lærerne nu, at ”Fælles Mål” i langt højere grad er blevet en mere naturlig del af hverdagen. ”Fælles Mål” indgår i planlægningen af hverdagen, men i forhold til tidligere vurderer lærerne også, at der er sket et skred ”fra det mere sjove til det mere faglige” – det vil sige, at der er blevet mindre tid til at arbejde spontant og kreativt med fagene.

Lærerne vurderer, at den udvikling, der har fundet sted, ikke er noget brud på den tidligere praksis

Document Metadata

Table of Contents

Slutevaluering af ”Fælles Mål”

Document Metadata