Acta Universitatis Lappeenrantaensis 810

Xxxxx Xxxxxx

ERITYISEN TUEN TOIMINTAPROSESSIEN NYKYTILA JA KEHITTÄMINEN SUOMALAISESSA OPPISOPIMUSKOULUTUKSESSA

Xxxxx Xxxxxx

ERITYISEN TUEN TOIMINTAPROSESSIEN NYKYTILA JA KEHITTÄMINEN SUOMALAISESSA OPPISOPIMUSKOULUTUKSESSA

Väitöskirja filosofian tohtorin arvoa varten esitetään Lappeenrannan teknillisen yliopiston LUT School of Engineering Science akateemisen neuvoston luvalla julkisesti tarkastettavaksi Lahdessa, Mukkulan Kartanossa, Kokoustalo Kavaljeerissa perjantaina 12. lokakuuta 2018 klo 12.

Acta Universitatis Lappeenrantaensis 810

Ohjaajat Professori Xxxxxx Xxxxxx

LUT School of Engineering Science Lappeenrannan teknillinen yliopisto

Professori Xxxx Xxxxxxxxxxx

LUT School of Engineering Science Lappeenrannan teknillinen yliopisto

Esitarkastajat

Professori Xxxxxxx Xxxxxxx College of Education University of South Florida Yhdysvallat

Dosentti, TkT Xxxxx Xxxxxx Teknillinen tiedekunta Oulun yliopisto

Vastaväittäjät

Professori Xxxxxxx Xxxxxxx College of Education University of South Florida Yhdysvallat

FT, psykologi Xxxx Xxxxxxxxx

ISBN 978-952-335-263-6

ISBN 978-952-335-264-3 (PDF)

ISSN-L 1456-4491

ISSN 1456-4491

Lappeenrannan teknillinen yliopisto LUT Yliopistopaino 2018

Tiivistelmä

Xxxxx Xxxxxx

Erityisen tuen toimintaprosessien nykytila ja kehittäminen suomalaisessa oppisopimuskoulutuksessa

Lappeenranta 2018

229 s.

Acta Universitatis Lappeenrantaensis 810 Väitöskirja, Lappeenrannan teknillinen yliopisto

ISBN 978-952-335-263-6, ISBN 978-952-335-264-3 (PDF), ISSN-L 1456-4491,

ISSN 1456-4491

Oppisopimuskoulutus on käytännönläheinen ja kustannustehokas koulutusmuoto ammatillisen tutkinnon ja työelämän vaatiman osaamisen hankkimiseksi. Oppisopimuskoulutuksessa oppiminen ja kouluttautuminen tapahtuvat oikeissa työtilanteissa ja työelämässä, jolloin koulutus vastaa työtehtävien edellyttämää osaamista. Tutkintojen suorittamisprosentit eivät tilastojen valossa ole valtakunnallisesti erityisen korkealla tasolla. Merkittävänä syynä tähän on oppisopimuskoulutuksen laadun vaihtelu. Oppisopimuskoulutuksen perustehtävä on työelämälähtöisen osaamisen kehittäminen ja yritysten kilpailukyvyn parantaminen. Tämä edellyttää oppisopimuskoulutuksen järjestäjiltä jatkuvaa oman toiminnan ja koulutuksen laadun kehittämistä. Tutkimuksen tavoitteena on kuvata suomalaisten oppisopimusorganisaatioiden tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosesseja. Tutkimuksessa tarkastellaan erityisesti oppisopimuskoulutuksen järjestäjien menetelmiä ja toimenpiteitä, joita käytetään työpaikoilla ja oppilaitoksissa erityisopetuksen sekä erityisten opetus- ja ohjausjärjestelyjen toteuttamisessa. Tavoitteena on myös selvittää, onko toimintaprosesseissa sellaisia tekijöitä, jotka vaikuttavat oppisopimuskoulutuksen laadun vaihteluun ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta. Tutkimuksella tuotetaan uutta tietoa vähän tutkituista oppisopimuksen erityisen tuen toimintaprosesseista ja niiden toimivuudesta. Lisäksi selvitetään sitä, onko kaikilla erityistä tukea tarvitsevilla oppisopimusopiskelijoilla mahdollisuus saada omien yksilöllisten tarpeidensa mukaista koulutusta.

Aineisto kerättiin kolmella eri menetelmällä (kysely, haastattelu ja osallistuva havainnointi) kahdessa eri vaiheessa vuosina 2013–2015. Tutkimukseen osallistui

151 erityisen tuen tarpeen tunnistamiseen tai tukitoimien toteuttamiseen perehtynyttä henkilöä 54 suomalaisesta oppisopimusorganisaatiosta. Kattava aineisto kuvaa suomalaisten oppisopimusorganisaatioiden tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosesseja sekä erityisen tuen toteutumista työpaikoilla ja oppilaitoksissa.

Tutkimusaineiston perusteella suurimmalta osalta oppisopimuskoulutuksen järjestäjistä puuttuu osaamista, rakenteita ja resursseja tunnistaa erityistä tukea

xxxxxxxxxx oppisopimusopiskelija ja järjestää hänelle tarvittava opetus ja tuki. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on Suomessa huomattavia eroja erityisten tukitoimien ja erityisopetuksen toimintaprosesseissa. Erot ja puutteet erityisen tuen toimintaprosesseissa ovat tekijöitä, jotka aiheuttavat oppisopimuskoulutuksen laadun vaihtelua ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta.

Tutkimuksessa ilmeni, että oppisopimuskoulutuksen järjestäjät tiedostavat puutteet tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosesseissa. Suurimmalla osalla oppisopimuskoulutuksen järjestäjistä on erilaisia kehittämishankkeita tai - toimenpiteitä asian korjaamiseksi, ja niiden avulla tilanne on parantunut. Tästä huolimatta oppisopimuskoulutuksen järjestäjät kokevat, että he eivät tällä hetkellä pysty tarjoamaan kaikille opiskelijoille heidän tarpeitaan ja edellytyksiään vastaavaa koulutusta, minkä vuoksi koulutuksellinen tasa-arvo ei kaikilta osin toteudu.

Avainkäsitteet: Oppisopimuskoulutus, työelämälähtöinen koulutus, erityisen tuen tarpeen tunnistaminen, erityisopetuksen järjestäminen, keskeytykset, läpäisy, ammatillinen koulutus

Abstract

Xxxxx Xxxxxx

The Current State of the Special Support of the Operational Processes and Development in the Finnish Apprenticeship Training

Lappeenranta 2018

229 p.

Acta Universitatis Lappeenrantaensis 810

Diss. Lappeenrannan University of Technology

ISBN 978-952-335-263-6, ISBN 978-952-335-264-3 (PDF), ISSN-L 1456-4491,

ISSN 1456-4491

Apprenticeships are a practical and cost-effective form of training that provides a vocational degree and skills required in working life. In apprenticeship training, learning and training take place in real work contexts and in working life, hence, the training acquired matches the skills required for a given job. According to national statistics, the completion rate of degrees is relatively low. One significant reason for this is the variation in the quality of apprenticeship training, the main goal of which is to develop work-based competences and improve the competitiveness of private companies. To achieve this goal, providers of apprenticeship training need to continuously develop their operations and the quality of training. The aim of this study is to describe the operational processes of support and guidance arrangements in Finnish apprenticeship training organisations. The study focuses specifically on the methods and measures employed by apprenticeship training providers in workplaces and training institutions to implement special education and special teaching and guidance arrangements. A further goal of this study is to investigate whether these operational processes involve factors which affect the variation in apprenticeship training quality and result in lower completion rates. This study provides new information on operational processes around special support in apprenticeship training, to date an area of minimal research, and the effectiveness of those processes. Furthermore, this study examines whether apprentices with special educational needs have access to training that meets their individual requirements.

The data were gathered employing three different methods (questionnaire, interview and participant observation) in two stages in the years 2013-2015. The research participants comprised 151 persons from 54 Finnish apprenticeship organisations, who were familiar with the practices of identifying special needs and implementing support measures. The comprehensive data describe the operational processes around support and guidance arrangements in apprenticeship organisations as well as the realisation of special support in workplaces and training institutions.

The data suggest the majority of apprenticeship training providers lack the skills, structures and resources to identify apprentices with special educational needs and to organise the teaching and support they require. There are significant disparities among Finnish apprenticeship providers in relation to operational processes of special support measures and special education. The disparities and insufficiencies with respect to operational processes of special support are factors which cause variation in the quality of apprenticeship training and negatively affect the completion rate.

In the study, it was found that apprenticeship training providers are aware of the shortcomings regarding operational processes around support and guidance arrangements. The majority of apprenticeship training providers are engaging in different development projects or measures to address the issue, which have had a positive effect. Regardless, apprenticeship training providers feel they are currently not able to offer all apprentices training that suits their needs and conditions. As a consequence, educational equity is not achieved in all respects.

Keywords: Apprenticeship training, work-based training, identifying special support needs, organisation of special education, drop-out, completion, vocational education

Alkusanat

Kun aloitin väitöskirjaprosessin lähes viisi vuotta sitten, kuvittelin että siitä muodostuisi myös itsensä kehittämisprosessi. Matka väitöskirjan parissa onkin mahdollistanut myös oman osaamisen kehittämisen. Väitöskirjan aihepiiri on löytynyt ja ollut osa työtäni toimiessani koulutustarkastajana oppisopimuskeskuksessa. Työn ja tutkimuksen yhdistäminen on tarjonnut haasteita sitä mukaa kun tutkimus on edennyt. On ollut tärkeää huomata, että tutkimustyötäni on arvostettu ja sen tuloksia on voitu hyödyntää.

Tutkimukseni aihe on muodostunut suomalaisten oppisopimuskoulutuksen järjestäjien haasteista toteuttaa erityisen tuen toimintaprosesseja. Olin omassa työssäni Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymässä ja suomalaisissa oppisopimusverkostoissa toimiessani havainnut, että Suomessa oppisopimusorganisaatioilla ei ollut selkeää linjaa tai tapaa, jolla oppisopimusopiskelijoiden erityisen tuen tarve tunnistetaan, eikä siitä miten tukitoimet toteutetaan. Aiheesta ei ollut aiempaa alan suomalaista tutkimuskirjallisuutta tai -materiaalia. Siitä muodostui minulle siten erityisen kiinnostava, mutta myös haastava tutkimusaihe. Tutkimuksen tavoitteena oli tuottaa uutta tietoa erityisen tuen toimintaprosesseista ja parantaa menetelmiä arjessa ilmenevien ongelmien ratkaisemiseksi ja kehittämiseksi.

Minulla on ollut etuoikeus olla hyvien ohjaajien ohjattavana. Ensimmäisenä haluan kiittää professori Xxxxxx Xxxxxxxx, joka kärsivällisesti jaksoi ohjata ja kannustaa minua, vaikka välillä näytti, ettei tutkimus etene mihinkään suuntaan. Ohjaus oli huolellista ja tavoitteellista, mikä mahdollisti minulle saada työni päätökseen. Professori Xxxx Xxxxxxxxxxxx haluan kiittää suunnan näyttämisestä ja kriittisestä palautteesta, mikä auttoi minua sijoittamaan työni oikeaan kontekstiin. Kiitän myös työni esitarkastajia professori Xxxxxxx Xxxxxxx ja dosentti Xxxxx Xxxxxxx, jotka huolellisesti perehtyivät työhöni ja joilta sain selkeitä parannusehdotuksia. Heidän asiantunteva palaute mahdollisti väitöskirjani viimeistelyn. Lisäksi kiitokset professori Xxxxxxx Xxxxxxxxx ja FT Xxxx Xxxxxxxxxxxx lupautumisesta vastaväittäjikseni.

Erityisesti kiitollinen olen siitä, että olen saanut työskennellä koulutuskuntayhtymä Keudassa ihmisten kanssa, joilla on ollut kykyä nähdä kauas, sekä taitoa ja rohkeutta kehittää toisen asteen koulutusta kohtaamaan tulevaisuuden haasteita. Tämä innostava ympäristö on luonut hedelmällisen maaperän tutkimukselleni. Lämmin kiitos koulutuskuntayhtymän johtajalle Xxxxx Xxxxxxxxxx ja työelämäpalveluiden johtajalle Xxxx Xxxxxxxxxx, jotka mahdollistivat tutkimuksen toteuttamisen osana työtäni. Kiitän myös työtovereitani Keudan työelämäpalveluissa heidän asiantuntevista ja rohkaisevista kommenteista tutkimusprosessin aikana. Heidän tuki ja kiinnostus työn etenemistä kohtaan antoi tutkimuksen tekemiselle merkitystä.

Erityisen lämmin kiitos kuuluu perheelleni. Xxxxxx, puolisoni ja lasteni kannustus ja suopea suhtautuminen tutkimuksen tekemiseen oli korvaamaton apu läpi tutkimusprosessin. Kiitos kaikille tässä mainituille ja mainitsemattomille saamastani tuesta - se on mahdollistanut minulle yhden elämäni merkittävimmistä ja hienoimmista kokemuksista.

Keravalla 8.9.2018 Xxxxx Xxxxxx

SISÄLLYS

Tiivistelmä Abstract Alkusanat Kuviot Taulukot

1. JOHDANTO 13

1.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset 16

1.2 Tutkimuksen asemointi 18

1.3 Tutkimusstrategia 22

1.3.1 Tutkimusote 22

1.3.2 Tutkimusmenetelmät 25

1.3.3 Tutkimuksen rakenne 27

2. TEOREETTINEN VIITEKEHYS 29

2.1 Kirjallisuushaku 29

2.2 Työelämälähtöinen koulutus muuttuvassa toimintaympäristössä 29

2.2.1 Työelämän uudenlaiset osaamistarpeet 31

2.2.2 Työpaikalla tapahtuva koulutus ja informaali oppiminen 35

2.3 Oppisopimuskoulutus 43

2.3.1 Oppisopimuskoulutuksen toimivuus ja laatu 47

2.3.2 Koulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen 51

2.4 Erityinen tuki oppisopimuskoulutuksessa 62

2. 4.1 Oppimisvaikeudet ja erityinen tuki ammatillisessa koulutuksessa 65

2.4.2 Erityisen tuen kehittäminen oppisopimuskoulutuksessa 71

2.5 Organisaation ja toimintaprosessien kehittäminen 77

2.5.1 Prosessikeskeinen toiminnan kehittäminen 78

2.5.2 Organisaation osaaminen prosessien kehittämisen tukena 80

2.6 Kokoava tarkastelu 81

3. TUTKIMUKSEN ETENEMINEN 85

3.1 Aineiston keruu 85

3.1.1 Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineiston keruu 88

3.1.2 Tutkimuksen toisen vaiheen aineiston keruu 90

3.1.3 Osallistuva havainnointi 92

3.1.4 Teemahaastattelu 95

3.2 Aineiston analyysi 96

3.2.1 Ensimmäisen vaiheen aineiston analysointi 97

3.2.2 Tutkimuksen toisen vaiheen aineiston analysointi 98

4. TULOKSET 101

4.1 Erityisen tuen toimintaprosessit oppisopimuskoulutuksessa 101

4.1.1 Erityisen tuen tarpeen tunnistaminen 102

4.1.2 Erityisen tuen järjestäminen 139

4.1.3 Puutteellisten tukitoimien vaikutus keskeyttämisiin 149

4.2 Kehittämistoimenpiteet erityisen tuen järjestämisessä 154

4.2.1 Koulutuksen järjestäjän kehittämistarpeet erityisen tuen toimintaprosessissa 158

5. POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET 161

5.1 Oppisopimuskoulutuksen kehittämiseen liittyviä seikkoja 161

5.1.1 Erityisen tuen tarpeen tunnistamisen tulosten tarkastelua 162

5.1.2 Erityisen tuen toteutumisen tulosten tarkastelua 173

5.1.3 Opintojen keskeytymisen tulosten tarkastelua 175

5.2 Erityisen tuen toimintaprosessien kehittäminen 177

5.3 Suositukset 182

5.3.1 Erityisen tuen toimintaprosessit 182

5.3.2 Erityisen tuen toimintaprosessien toimivuus työpaikalla ja valmistavassa koulutuksessa 184

5.3.3 Erityisen tuen toimintaprosessien kehittämisen suunnat 186

5.3.4 Oppisopimus työelämälähtöisenä koulutuksena jatkossa 187

5.4 Luotettavuuden arviointi 188

5.5 Jatkotutkimusehdotukset 194

LÄHTEET	196
Liite 1. Kyselyn 1 kysymykset	230
Liite 2. Kyselyn 2 koodiryhmät	231
Liite 3. Kyselyn 2 kysymykset	ja oppisopimustoimijoiden osaamisen ja
vaatimustason vertailu	232
Liite 4. Teemahaastattelurunko	234

KUVIOT

Kuvio 1. Tutkimusasetelma. 18

Kuvio 2. Oppisopimuskoulutuksen toimintaympäristö. 19

Kuvio 3. Työpaikalla tapahtuva oppiminen oppisopimuskoulutuksessa. 20

Kuvio 4. Tuen ja erityisen tuen toimintaprosessit. 21

Kuvio 5. Metodologiset ja menetelmälliset valinnat tutkimuksessa. 23

Kuvio 6. Paradigmamuutokset palvelujärjestelmässä). 41

Kuvio 7. Oppisopimuskoulutuksen laadun muodostuminen. 50

Kuvio 8. Oppisopimuskoulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen vuonna 2001 aloittaneilla. 52

Kuvio 9. Oppisopimuskoulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen vuonna 2006 aloittaneilla. 53

Kuvio 10. Vuonna 2001 opintonsa keskeyttäneen opiskelijan tilanne viiden vuoden jälkeen. 61

Kuvio 11. Vuonna 2006 opintonsa keskeyttäneen opiskelijan tilanne viiden vuoden jälkeen. 61

Kuvio 12. Tutkinnot, joissa on eniten erityisopiskelijoita. 72

Kuvio 13. Oppisopimuksen prosessi ja oppisopimuskoulutuksen tukitoimet 75

Kuvio 14. Erityisen tuen toimintaprosessin kehittäminen. 79

Kuvio 15. Oppisopimuskoulutuksen perustehtävään liittyviä teemoja 82

Kuvio 16. Tutkimuksen eteneminen. 85

Kuvio 17. Aineiston keruu ja analyysi. 87

Kuvio 18. Erityistä tukea tarvitsevan tunnistaminen oppisopimuskoulutuksessa.

............................................................................................................................. 102

Kuvio 19. Erityisen tuen tarpeessa olevien tunnistaminen. 103

Kuvio 20. Tyypillinen tuen tarpeessa oleva opiskelija. 118

Kuvio 21. Kyselyssä 2 esiin nousseet oppisopimusopiskelijoiden tuen tarpeet. 119

Kuvio 22. Elämänhallintaan liittyvät tuen tarpeet. 120

Kuvio 23. Opiskelijoilla havaitut tuen tarpeet. 122

Kuvio 24. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjien erityisen tuen tarpeen tunnistamiskeinoja 125

Kuvio 25. Erityisopetuksesta päättäminen. 133

Kuvio 26. Opiskelijan erityisen tuen tarpeen tunnistaminen. 137

Kuvio 27. Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman laatiminen. 138

Kuvio 28. Erityisen tuen järjestäminen oppisopimuskoulutuksessa. 139

Kuvio 29. Tukitoimet oppisopimuskoulutuksessa. 141

Kuvio 30. Puutteellisten tukitoimien vaikutus keskeyttämisiin. 150

Kuvio 31. Riittämättömän erityisen tuen vaikutus opintojen keskeyttämiseen. 151

Kuvio 32. Kehittämistoimenpiteet erityisen tuen toimintaprosessissa. 155

Kuvio 33. Aiheet, joista oppisopimuskoulutuksen järjestäjät haluavat lisää tietoa.

............................................................................................................................. 159

Kuvio 34. Oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen toimintaprosessien kehittämiseen liittyviä asioita. 161

Kuvio 35. Erityisopiskelijoiden määrän vertailu (2007–2013) 163

. ............................................................................................................................ 170

Kuvio 37. Erityisopetuksen järjestäminen. 174

Kuvio 38. Erityisen tuen tarpeen tunnistamisen ja järjestämisen osaamisen taso.

............................................................................................................................. 181

Kuvio 39. Oppisopimusopiskelijan negatiivinen kierre 185

TAULUKOT

Taulukko 1. Työelämälähtöisyys toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa 36

Taulukko 2. Oppisopimuskoulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen tutkinnoittain 2001 ja 2006. 54

Taulukko 3. Ammatillisen koulutuksen erityisopiskelijat 2005–2014. 70

Taulukko 4. Erityistä tukea saavat oppisopimusopiskelijat 2007–2014. 71

Taulukko 5. Tutkinnot, joissa tunnistamisprosentti on keskimääräistä korkeampi.

............................................................................................................................... 72

Taulukko 6. Aineiston keruu 2013–2014. 88

Taulukko 7. Kyselyn 2 oppisopimuskoulutuksen järjestäjät. 92

Taulukko 8. Kyselyn 1 aineiston teemoittelu. 97

Taulukko 9. Sisällönanalyysin luokittelurunko ja sisältöluokat. 100

Taulukko 10. Tutkimuskysymyksiin liittyvät aineistonkeruumenetelmät. 101

Taulukko 11. Yleisimmät syyt erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden huonoon tunnistamiseen. 107

Taulukko 12. Erityisopiskelijan tunnistaminen ja tunnistamiseen käytetyt keinot.

............................................................................................................................. 130

Taulukko 13. Suunnitelma erityisopetuksen järjestämiseksi. 136

Taulukko 14. Erityisen tuen järjestäminen oppisopimuskoulutuksessa. 144

Taulukko 15. Tukitoimet oppisopimuskoulutuksessa 147

Taulukko 16. Erityisen tuen järjestämisen osaamisen tason vaikutus keskeyttämisiin. 154

Taulukko 17. Kehittämistoimenpiteiden osaamisen taso. 158

Taulukko 18. Arviointiasteikko. 180

Taulukko 19. Oppisopimustoimijoiden osaamisen ja vaatimustason vertailu 181

1. JOHDANTO

Yhteiskunnat muuttuvat kaikkialla maailmassa yhä monisäikeisimmiksi, ja muutoksen ennakointi on hankalaa. Länsimaissa on siirrytty teollisesta aikakaudesta yhteiskunnalliseen kauteen, jolle luonteenomaista on teknologioiden merkittävä kehittyminen ja väestön ikääntyminen. (Pynnönen 2011, 3–4; Xxxxxxx & Uotila 2014, 99, 100, 107.) Tälle aikakaudelle ominaista on myös globaali työnjako, työmarkkinoiden ja yritysmaailman verkottuminen sekä arvojen muuttuminen (Alasoini, Järvensivu & Mäkitalo 2012, 1; Kauhanen 2014, 2–3). Yhteiskunnan kehittämisen painopisteet ovat toiminnan tehokkuuden edistämisessä, lyhyen aikavälin tuotto-odotuksissa sekä nopeassa tuloksen teossa. Tämä on johtanut siihen, että tuotteet, palvelut ja tehtävät ostetaan sieltä, mistä ne saadaan kustannustehokkaimmin (Kauhanen 2014, 4). Osa perinteisistä töistä katoaa uudenlaisten alojen ja ammattien sekä automatisaation kehittymisen vuoksi (Xxxxxxxxx & Rouvinen 2014, 1).

Muutoksia tapahtuu myös työvoiman koostumuksessa. Ikääntyneiden osuus nousee ja nuoren työvoiman osuus laskee. Vaikka muutos tapahtuu asteittain usean vuoden aikana, on jo nyt syytä tehdä kauaskantoisia työvoimapoliittisia toimenpiteitä. Aikuis- ja oppisopimuskoulutus tarjoavat ratkaisuja, jotka mahdollistavat uuden oppimisen ja uusien taitojen käyttöönottamisen koko työuran kestävänä prosessina. Korkea osaamistaso ja koulutus ovat keinoja, joilla pystytään vastaamaan globalisaation haasteisiin ja säilyttämään Suomi hyvinvointivaltiona. (Brunila 2015, 46.) Collin ja Xxxxxxx (2010, 212–213) toteavat, että työpaikoilla tapahtuva koulutus ja oppiminen ovat nopeasti muuttuvien osaamistarpeiden takia nousseet merkittävimmiksi ammatillisen osaamisen ja kehittymisen lähteiksi yrityksissä ja muissa organisaatioissa.

Yrityksen menestyminen on Oikarisen (2008, 15) mukaan hyvin pitkälti kiinni sen kyvystä mukautua ympäristöön ja oppia kilpailijoitaan nopeammin. Yritysten ja organisaatioiden menestymiseen ja kilpailukykyyn vaikuttanevat eniten niiden toimintatavat ja osaaminen. Tämän takia osaamista ja oppimista voidaan pitää yhtenä keskeisimmistä kilpailuedun tuottajista yritysmaailmassa. (Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus 2008, 5; Viinisalo 2013, 21.)

Työelämälähtöinen koulutus näyttäisi tällä hetkellä olevan vaiheessa, jossa koulutusta siirretään työpaikalle. Ammatilliset oppilaitokset eivät kykene pysymään kaikilta osin työelämässä tapahtuvien osaamistarpeiden kehityksen mukana, jolloin osaaminen on hankittava työelämästä aidossa työympäristössä. (Ks. esim. Xxxxxx, Xxx, Xxxxx & Xxxxx 1996; Xxxxx & Xxxxxxxx 1996; Xxxxx- Xxxxx 2002, 12–15; Xxx xxx Xxxxxxx, Xxxx, Xxx xxx Xxxxx & Xxxxx 2009, 20–21;

Auvinen ym. 2013, 3.) Käynnissä olevan ammatillisen koulutuksen reformin myötä työpaikalla tapahtuvaa oppimista halutaan Suomessa lisätä. Tavoitteena on edistää oppisopimustyyppisesti, koulutussopimuksilla tai määräaikaisilla työsopimuksilla toteutettavaa työssäoppimista. Tarkoituksena on, että ammatillinen koulutus pystyy vastaamaan nopeammin työelämän muutoksiin ja tulevaisuuden osaamistarpeisiin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017b.) Työssä tapahtuva oppiminen mahdollistaa osaamisen kehittämisen huomattavasti laajemmin kuin perinteisessä oppilaitosmuotoisessa koulutuksessa, jossa osaamisen kehittäminen on melko rajallista (Auvinen, Salminen, Mäkelä & Tamminen 2013, 3). Työpaikalla tapahtuvaa suunnittelematonta ja satunnaista oppimista, jollaista suurin osa työssä tapahtuvasta oppimisesta on ja jota tapahtuu luonnollisen vuorovaikutuksen ja kokemuksen kautta, kutsutaan informaaliksi oppimiseksi (ks. esim. Xxxx & Xxxxxx 1991; Xxxxxx 1998; Xxxxxxx 2001a; Xxxxxxx, Xxxxxxxxx & Xxxxxx 2003; Xxxxxxx 2004; Illeris 2004; Xxxxx ym. 2004).

Oppisopimuskoulutus on työelämälähtöistä koulutusta, joka perustuu työsuhteeseen ja johon kuuluu työpaikalla työtehtävissä tapahtuvaa informaalia oppimista sekä oppilaitoksissa tapahtuvaa formaalia koulutusta. (Canning & Xxxx 2004, 164; Viinisalo 2008, 141–142.; Viinisalo 2013, 13; Nikkilä 2014; OKM

2014; OPH 2014a.) Norontauksen (2016, 177–178) mukaan oppisopimuskoulutus tuottaa lisäarvoa yritykselle ja siitä saadut taloudelliset hyödyt ovat kustannuksia suuremmat (ks. myös Reed ym. 2012). Oppisopimuskoulutuksen merkityksen onkin todettu kasvavan (Elinkeinoelämän keskusliitto 2016, 3; Viinisalo 2013), jolloin on entistä tärkeämpää löytää keinoja toteuttaa sitä laadukkaasti. Työelämän osaamistarpeet edellyttävät oppisopimuskoulutuksen järjestäjiltä jatkuvaa oman toiminnan kehittämistä. (Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus 2008, 5; TEM 2012a, 8–9, 21; Xxxxxxx 2015, 45–46.)

Oppisopimuskoulutusta pidetään käytännönläheisenä ja tehokkaana keinona hankkia ammatillinen tutkinto ja työelämän vaatimaa osaamista (ks. esim. Reed ym. 2012; Norontaus 2016; Xxxxxx & Wolter 2017). Tutkintojen suorittamisprosentit eivät Suomessa valtakunnallisesti kuitenkaan ole erityisen korkealla tasolla. Oppisopimuskoulutuksen läpäisyaste on vain hieman yli puolet (56 %), mikä heikentää koulutusmuodon taloudellisuutta. (Xxx & Xxxxxxx 2014, 17; Xxxxxxxxxx & Xxxxxxxx 2015, 98–99.)

Syitä oppisopimuskoulutuksen matalaan läpäisyprosenttiin on Suomessa selvitetty vähän. Haapakorpi ja Xxxxxxxx (2015, 3, 10–11, 65, 78, 98–99) pitävät merkittävimpänä syynä heikkoon läpäisyprosenttiin koulutuksen laadun vaihtelua. Xxxxxxx (2010) mukaan merkittäviä syitä oppisopimuksen keskeytymiseen ovat riittämätön tuki ja ohjauksen puute työpaikalla ja oppilaitoksessa. Myös elämänhallintaan liittyvät pulmat vaikeuttavat tutkinnon suorittamista ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta (Xxxxxxx 2010, 36–38). Isossa-Britanniassa oppisopimuksen läpäisyasteeseen pienentävästi vaikuttavia tekijöitä ovat Gambinin ja Hogarthin (2016, 6) tutkimuksen mukaan työpaikan sisäiset tekijät, opiskelijan

henkilökohtaiset asiat ja työmarkkinatilanne. Myös muissa eurooppalaisissa tutkimuksissa on löydetty vastaavia syitä oppisopimuskoulutuksen keskeytymiseen ja huonoon läpäisyasteeseen. Xxxxx, Xxxxx ja Xxxxx (2013, 11, 30) toteavat, että läpäisyastetta pienentävät huono työympäristö, huono koulutus ja ohjaus, opiskelijan terveyteen tai elämänhallintaan liittyvät ongelmat sekä työmarkkinatilanteesta johtuvat syyt (ks. myös Cully & Xxxxxxx 2001; Xxxxx & Xxxx 2008; Xxxxxxxx 2009; Xxxxxxx, Xxxxxxx, Xxxxxx, Xx Xxxxx & Xxxx 2009; Xxxxxxx & Xxxxxxx 2011).

Xxxxxx (2011) tutkimus oppisopimusopiskelijan oppimisen henkilökohtaistamisesta ja oppimismahdollisuuksista työpaikalla on ensimmäinen oppisopimuskoulutuksesta tehty väitöskirja Suomessa. Toinen on Norontauksen (2016) tutkimus, jossa tarkastellaan tavoitteita, joita yritykset liittävät oppisopimuskoulutukseen, sekä vaikutuksia, joita koulutuksella saadaan tuotettua. Edellä mainittujen tutkimusten lisäksi suomalaisesta oppisopimuskoulutuksesta on tehty selvityksiä, hankeraportteja ja toiminnankuvauksia. Tutkimuksia oppisopimuskoulutuksen järjestäjien erityisen tuen toimintaprosesseista ei aiemmin ole tehty Suomessa. Tehdyt selvitykset, raportit ja hankkeet tuetusta oppisopimuksesta tai oppisopimuksen tukitoimista eivät anna selkeää kuvaa eivätkä tarjoa riittävästi tietoa oppisopimuskoulutuksessa opiskelevien tuen tarpeista tai erityisen tuen tarjoamisen toimintaprosesseista.

Muualla Euroopassa oppisopimuskoulutus on perinteikäs ja merkittävä opiskelumuoto. Euroopassa on tutkittu paljon oppisopimuskoulutuksen läpäisyä ja keskeyttämistä sekä pyritty ymmärtämään niiden taustalla olevia tekijöitä. (Ks. esim. Xxxxxxx, Xxxxxxx, Xxxxxx & Xxxxxx 2014; Xxxxxx & Xxxxxxx 2016; Xxxxxxx & Xxxxxxxxx 2016.) Isossa-Britanniassa ja Saksassa oppisopimuskoulutuksesta on tehty useita tutkimuksia, joita on hyödynnetty oppisopimuskoulutuksen toiminnan ja sen rakenteiden kehittämisessä. Xxxxxxxxx ja Xxxxxx (2016, 15) tarkastelevat tutkimuksessaan oppisopimuskoulutuksen laatua Isossa-Britanniassa, ja Xxxxxxx ja Xxxxxxxxx (2016, 19) selvittävät oppisopimuskoulutuksen vaikutuksia nuorisotyöttömyyteen Saksassa. Toiminnalla on kyetty parantamaan oppisopimusopiskelijoiden koulutuksen läpäisyastetta ja vähentämään oppisopimuskoulutuksen keskeytyksiä (ks. myös Hogarth ym. 2009; Xxxxxxxx 2010; Xxxxx, Xxxxx & Xxxxx 2013; Statistical First Release 2015).

Tämän tutkimuksen tehtävänä on tarkastella oppisopimuskoulutuksen järjestäjien ohjausmenetelmiä ja tukitoimia, joita käytetään tukea tarvitsevien opiskelijoiden opintojen suunnittelussa ja toteutuksessa. Toisena tehtävänä on kuvata, millaisia käsityksiä oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on erityisen tuen toimintaprosesseista. Oppisopimuskoulutuksessa erityisen tuen toimintaprosessilla tarkoitetaan opiskelijan erityisen tuen tarpeen tunnistamista, erityisen tuen päätöstä sekä tukitoimien toteuttamista ja seurantaa (Kuvio 4). Erityisen tuen toimintaprosessien kehittäminen on kiinteä osa laadunhallintaa ja keskeinen osa

koulutuksen järjestäjän toimintaa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011b, 13, 24– 25.)

Xxxxxxxxxx (2016) mukaan organisaatioidenn kehittämiseen liittyvillä tutkimuksilla ja käytännön toimilla on paljon tarjottavaa nykypäivän organisaatioille, jotka kamppailevat suurissa muutoksissa. Xxxxxxxxxx tyyli ei enää sovi tämän päivän työpaikoille eikä työntekijöille. Uuden organisaatiomallin on pystyttävä pärjäämään ja löytämään paikkansa ympäristössä, jota määrittävät lisääntyväs globalisaatio, digitalisaatio, viimeisin teknologia sekä talouspaineet ja nykyajan työelämän vaatimukset. (Xxxxxxxx 2016, 11–14.) Xxxxx (2017) muistuttaa, että ulkoinen ympäristö muuttuu paljon nopeammin kuin mihin organisaatiot kykenevät. Pysyäkseen kilpailussa mukana on yritysten pystyttävä mukautumaan muuttuviin olosuhteisiin enemmän ja nopeammin kuin aiemmin. (Burke 2017, 1–2.)

Tämä tutkimus tuottaa uutta tietoa Suomessa vähän tutkituista oppisopimuksen erityisen tuen toimintaprosesseista ja niiden toimivuudesta. Tutkimus tuo esille sellaisia erityisen tuen toimintaprosessien taustalla olevia tekijöitä, jotka vaikuttavat koulutuksen laadun vaihteluun ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta. Tutkimus antaa oppisopimuskoulutuksen järjestäjille tietoa ja toimintamalleja toiminnan kehittämiseen ja koulutuksen laadun parantamiseen.

1.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan suomalaisten oppisopimusorganisaatioiden erityisen tuen toimintaprosesseja sekä puutteellisten tukitoimien vaikutuksia työpaikoilla ja oppilaitoksissa. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa oppisopimuskoulutuksen järjestäjien toiminnasta sekä siitä, miten erityisen tuen toimintaprosessit on toteutettu ja miten niitä voidaan kehittää. Tarkoitus on myös selvittää, miten koulutuksellinen tasa-arvo toteutuu ja pystyvätkö oppisopimuskoulutuksen järjestäjät tarjoamaan kaikille opiskelijoille samanlaiset mahdollisuudet opiskella ja saavuttaa tietty pätevyys.

Tutkimuksen pääkysymys on:

Miten erityisen tuen toimintaprosessit toimivat suomalaisessa oppisopimuskoulutuksessa?

Tutkimuksen alakysymykset ovat:

Kuinka erityisen tuen toimintaprosessien kehittämistoimenpiteitä toteutetaan?

Miten erityisen tuen toimintaprosesseja ja niitä toteuttavia organisaatioita voidaan kehittää tulevaisuudessa?

Tutkimuksen aineisto kerättiin vuosina 2013–2015 oppisopimuskoulutuksen parissa toimivilta henkilöiltä, jotka vastaavat organisaatiossaan oppisopimuksen

toteuttamisesta. Tutkimuksella saadun tiedon tarkoitus on lisätä ymmärrystä siitä, mitkä ovat tekijöitä, jotka vaikuttavat oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen toimintaprosessien laadun vaihteluun ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta. Tutkimuksen alakysymysten avulla tarkastellaan oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen kehittämistoimenpiteitä ja koulutuksen järjestäjien käsityksiä erityisen tuen toimintaprosessien toimivuudesta. Erityisen tuen toimivuudesta ja kehittämistoimenpiteistä saatua tietoa voidaan käyttää erityisen tuen toimintaprosessien kehittämiseen ja toiminnan tehostamiseen.

Tutkimuksen aineisto koostuu suomalaisille oppisopimuskoulutuksen järjestäjille tehdyistä kyselyistä, haastatteluista ja osallistuvasta havainnoinnista. Kuviossa 1 esitetään tutkimusasetelma. Tutkimus pohjautuu kaksivaiheiseen tapaustutkimukseen. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa tuotiin esiin oppisopimuskoulutuksen järjestäjien käyttämät erityisen tuen toimintaprosessit sekä erot niiden toteuttamisessa. Tutkimuksen toisen vaiheen kyselyt ja haastattelut laadittiin ensimmäisen vaiheen analyysistä nousseiden seitsemän teeman pohjalta. Toisessa analyysivaiheessa ensimmäisestä analyysistä hahmottuu oppisopimuskoulutuksen järjestäjien kuvaus siitä, miltä erityisen tuen toimintaprosessit Suomessa näyttävät. Analyysillä saatiin selville oppisopimuskoulutuksen järjestäjien erityisen tuen tarpeen tunnistamisessa ja erityisen tuen järjestämisessä käyttämiä menetelmiä. Aineistosta tuli myös esille, miten puutteelliset tukitoimet vaikuttavat opintojen keskeyttämiseen ja millaisia erityisen tuen toimintaprosessien kehittämistoimenpiteitä oppisopimuskoulutuksen järjestäjät tekevät. Johtopäätöksissä tarkastellaan erityisen tuen toimintaprosesseja ja niiden toimivuutta oppisopimuskoulutuksessa. Lisäksi esitetään näkemys organisatorisesta kehittämisestä eli siitä, mitä opiskelijoiden erityisen tuen tarpeen tunnistaminen ja tukitoimien järjestäminen koulutuksen järjestäjiltä edellyttää sekä miten toimintaprosesseja voidaan kehittää.

Kuvio 1. Tutkimusasetelma.

1.2 Tutkimuksen asemointi

Kun tässä tutkimuksessa puhutaan oppisopimuskoulutuksen järjestäjistä tai oppisopimusorganisaatioista, sillä tarkoitetaan niitä kuntia, kuntayhtymiä, säätiöitä, rekisteröityjä yhteisöjä tai valtion liikelaitoksia, joille opetus- ja kulttuuriministeriö on ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain nojalla myöntänyt oppisopimuskoulutuksen järjestämisluvan (Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 21.8.1998/631, 4–5 §). Tutkimuksen lähtökohtana on suomalaisen oppisopimuskoulutuksen toiminnan tarkastelu.

Oppisopimuskoulutus on työelämälähtöinen ja tavoitehakuinen koulutusmuoto, mikä mahdollistaa oppisopimuskoulutuksen tarkastelun useiden eri näkökulmien tai teorioiden kautta. Oppisopimuskoulutuksen tutkimisessa voidaan käyttää monia teoreettisia lähestymistapoja riippuen siitä, tarkastellaanko oppimista yksilön, yhteisön vai organisaation prosessina. Usein oppisopimuskoulutukseen liittyvissä tutkimuksissa yhdistyvät sekä oppiminen että työ. Tutkimuksissa voidaan Aarkrogin (2005) mukaan nähdä työpaikalla tapahtuva informaali oppiminen ja oppilaitoksessa tapahtuva formaali oppiminen toisistaan erillisinä ja

ominaisuuksiltaan erilaisina prosesseina. (Ks. myös Nyyssölä 2002; Xxxxxxxx, Tynjälä & Xxxxxxxxxx 2014).

Kasvatustiede määritellään usein kasvatusta ja koulutusta ohjaavaksi tieteenalaksi, jonka tehtävänä on selvittää kasvatus- ja koulutustoiminnan teoreettisia perusteita. Kasvatustieteen tehtävänä on myös kuvata kasvatusta, opetusta ja koulutusta sekä oppimisen olemusta, edellytyksiä ja seuraamuksia. Kasvatustieteellisen työn tavoite yhteiskunnassa on kouluttaa työvoimaa työelämän tarpeisiin. Näin määriteltynä kasvatustiede vaikuttaa merkittävästi yhteiskunnan kehitykseen. (Hirsjärvi & Huttunen 1995, 89.) Oppisopimuskoulutuksen tarkoitus on kouluttaa työelämän tarpeisiin ammattitaitoisia ja osaavia työntekijöitä, joten oppisopimuskoulutuksessa tapahtuvia ilmiöitä ja ammatillista kehitystä voidaan tarkastella tältä osin kasvatustieteen näkökulmasta.

Canningin ja Langin (2004) mukaan oppisopimusta on kuitenkin hankala asemoida pelkästään perinteiselle kasvatustieteen alueelle (ks. myös Viinisalo 2008). Kuvio 2 kuvaa, kuinka oppisopimuskoulutus voidaan nähdä merkittävänä kansallisen työelämälähtöisen koulutuksen edistäjänä ja miten se sijoittuu ammatillisen koulutuksen sekä työllisyys- ja elinkeinopolitiikan alueille. Kuvio 2 osoittaa, että globaalin kilpailun myötä oppisopimuskoulutukseen kuuluu selkeästi myös kansainvälinen näkökulma. (Viinisalo 2008, 142.) Xxxxxxxxx (2013, 248) mukaan globaalissa taloudessa yritysten ja muiden organisaatioiden kilpailuetu syntyy ensisijaisesti ihmisten osaamisesta, mutta myös innostuneisuudesta, aloitteellisuudesta ja luovuudesta.

Kuvio 2. Oppisopimuskoulutuksen toimintaympäristö (Viinisalo 2008, 142).

Oppisopimuskoulutuksessa olevat opiskelijat sitoutuvat yritysten toimintaan ja ovat valmiita kehittämään omaa työtään, mikä vaikuttaa pitkällä aikavälillä positiivisesti organisaation tai yrityksen kannattavuuteen ja tuottavuuteen (Wlasoff 2007, 55; Viinisalo 2008, 144; Viinisalo 2013, 14). Oppisopimuskoulutuksessa on oleellista tiivis yhteistyö koulutuksen järjestäjän sekä yritysten ja organisaatioiden kesken sekä eri tahojen välillä tapahtuvien prosessien jatkuva kehittäminen. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa uutta tietoa, jolla voidaan parantaa oppisopimuskoulutusjärjestelmän toimivuutta ja laatua.

Kuviossa 3 kuvataan, miten oppisopimuskoulutuksen tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosessien tutkimus asemoituu erityispedagogiikan ja tuotantotaloudellisen tutkimuksen välimaastoon. Tutkimus sijoittuu sekä työpaikalla että oppilaitoksessa tapahtuvaan koulutukseen ja näiden koulutusten rajapintaan. Oppisopimuskoulutusta voidaan tutkia oppisopimuskoulutuksen järjestäjän, oppilaitoksen, työpaikan ja oppisopimusopiskelijan näkökulmasta kuten kuviosta 3 nähdään. Tässä tutkimuksessa pyritään tekemään näkyväksi se, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat toteuttaneet erityisopetuksen oppilaitoksissa ja työpaikoilla sellaisille opiskelijoille, jotka tarvitsevat erityistä tukea opiskeluun. Siksi yksi olennainen lähestymistapa on erityispedagogiikka, jossa tutkitaan ja pyritään ymmärtämään erityisopetuksen toimintaprosesseja. Xxxxxxxxx (2008, 32) mukaan erityiskasvatuksen pohjan luo erityispedagogiikka, jonka olennaisin tavoite on pystyä pedagogisin keinoin tukemaan henkilöä, jolla on oppimiseen liittyviä ongelmia.

Kuvio 3. Työpaikalla tapahtuva oppiminen oppisopimuskoulutuksessa (muokattu lähteestä Kalliokoski 2015).

Tämän poikkitieteellisen tutkimuksen ytimessä on työelämälähtöisen koulutuksen eli tässä tapauksessa oppisopimusorganisaatioiden toimintaprosessien toimivuus ja niiden organisatorinen kehittäminen. Kuvio 4 tuo esille tuen ja erityisen tuen toimintaprosessit, joilla tarkoitetaan oppisopimuskoulutuksen järjestäjien käyttämiä toimintatapoja ja niihin liittyviä vastuita erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tunnistamisessa sekä erityisopetuksen ja erityisen tuen toteuttamisessa. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on lainsäädännön mukaisesti viranomaisvastuu erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tuen tarpeen tunnistamisesta ja tarvittavien tukitoimien toteuttamisesta (Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta 2014; Valtioneuvoston asetus ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvästä henkilökohtaistamisesta 2015).

Kuvio 4. Tuen ja erityisen tuen toimintaprosessit (Oppimisen ja opiskelun tuki oppisopimuskoulutuksessa 2015, 9–23).

Oppisopimuskoulutuksen tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosesseista ei ole aiempia tutkimuksia, joissa olisi tarkasteltu erityisen tuen toimintaprosesseja, niiden keskeyttämisiä tai kehittämistoimenpiteitä. Tämän takia tutkittua tietoa ei myöskään ole alan sisällä tarpeeksi toiminnan kehittämiseksi. Tämä tutkimus tuottaa uutta tietoa ja syventää osaltaan käsitystä erityisen tuen toimintaprosesseista ja niiden toimivuudesta. Toimintaprosessien käsitteellistäminen ja kuvaaminen ovat keskeinen osa tätä tutkimusta. Tämän tutkimuksen tärkein kontribuutio liittyy erityisen tuen toimintaprosessien taustalla oleviin tekijöihin, jotka vaikuttavat oppisopimuskoulutuksen laadun vaihteluun ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta. Martinsuon ja Xxxxxxxxxxx (2010) mukaan prosessien tarkoitus on tuottaa asiakkaalle lisäarvoa. Heidän mukaansa perussyitä toiminnan prosessien kehittämiselle ovat nykyisen ja tavoiteprosessin välisten erovaisuuksien esille nostattamat konkreettiset muutostarpeet. Eri prosesseilla voidaan mitata ja tarkastella tuotoksia, syötteitä ja itse prosessien toimivuutta. (Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010, 4, 15.) Xxxxxxxxxxxx arvon lisäksi tutkimuksella on myös käytännön merkitystä. Tässä tutkimuksessa tuotetaan erityisen tuen toimintaprosesseista uutta tietoa, jota voidaan soveltaa käytäntöön toiminnan kehittämisessä sekä koulutuksen laadun parantamisessa. Tutkimus paikkaa osaltaan aiempien oppisopimuskoulutusta ja erityisen tuen toimintaprosesseja koskevien tutkimusten aukkokohtia.

1.3 Tutkimusstrategia

Tutkimusstrategia tarkoittaa Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2007, 6–9, 120) mukaan tutkimuksen menetelmällisten ratkaisujen kokonaisuutta eli sitä, millaisia tutkimusmetodeja aineiston hankintaan valitaan ja käytetään. Tutkimusstrategiaa voidaan kuvata johdonmukaiseksi suunnitelmaksi, jonka avulla tutkimuksen tavoitteet voidaan saavuttaa ja tutkimuskysymyksiin voidaan vastata (ks. esim. Hirsjärvi ym. 2007; Xxxxxxxx ym. 2009, 141; Yin 2009, 26). Hirsjärvi ym. (2007, 120) vielä jakavat tutkimusstrategian kahteen luokkaan eli tutkimusotteeseen ja tutkimusmenetelmiin.

1.3.1 Tutkimusote

Varton (2005, 51–54) mukaan metodologiaan liittyvä tieteenfilosofinen tarkastelu on erityisen tärkeää. Metodologian tarkastelun tarkoitus on ohjata tutkijaa pohtimaan filosofis-teoreettisesti tutkimuksen ja tutkittavan ilmiön luonnetta koskevia lähtöoletuksia sekä omaa esiymmärrystään asiasta. Eskola ja Suoranta (2014) toteavat, että tieteenfilosofiset perusteet vaativat yhtä huolellisen käsittelyn ja perustelun kuin muutkin metodologiset valinnat. Laadullisen tutkimuksen haastavin vaihe on tulkintojen ja johtopäätösten teko, mikä on tutkijan subjektiivista ajatustyötä (Eskola & Suoranta 2014, 145–156). Hirsjärvi ym. (2007, 157) muistuttavat, että laadullisessa tutkimuksessa tutkijan arvot vaikuttavat ilmiön

tulkitsemiseen eikä täydellistä objektiivisuutta tämän takia ole mahdollista saavuttaa.

Kuvion 5 mukaisesti tämä tutkimus on soveltava tutkimus, jossa keskitytään tiedon tuottamiseen oppisopimusorganisaatioiden erityisen tuen toimintaprosesseista ja niiden toimivuudesta. OECD (1962, 12) määrittelee soveltavan tutkimuksen sellaiseksi työksi, jonka ensisijainen tehtävä on tieteellisen tiedon edistäminen jonkin tietyn käytännöllisen päämäärän takia. (Ks. myös Xxxxxx 1997, 10; Xxxxx 2007, 120–128; Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010, 9.) Wiersman ja Xxxxxx (2009, 12– 13) mukaan soveltava tutkimus rakentuu perustutkimuksen tuloksista ja pyrkii tuottamaan omaa tietoa, mikä tarkoittaa sitä, että tutkimuksen tavoitteiden mukaan soveltavassa tutkimuksessa voidaan käyttää myös perustutkimusta. Varsinkin kasvatustieteissä on käytetty molempia tutkimustyyppejä täydentämään toisiaan (ks. myös Xxxxxxxxx & Tuunainen 2010, 8–11).

Tutkimusstrategia, tutkimustyyppi

Tutkimusfilosofia

Tutkimuksen tiedonintressi ja tiedon tuottamisen tarkoitus

Päättelymetodi

Tutkimusote ja -metodologia

Aikaulottuvuus

Tiedonkeruumenetelmä

Sisällönanalyysi

Analysointimenetelmät

Kyselyt, teemahaastattelut ja osallistuva havainnointi

Poikittaistutkimus

Monimenetelmällinen, triangulaatio

Abduktiivinen

Praktinen, soveltava

Hermeneuttinen tulkitseva tutkimus

Empiirinen tutkimus

Kuvio 5. Metodologiset ja menetelmälliset valinnat tutkimuksessa.

Tämä työ perustuu kuvion 5 mukaisesti empiriaan, jossa tutkimusaineisto on koottu ihmisten käsityksistä, toimintaprosesseista ja tilastoista juuri tätä tutkimusta varten. Xxxxxxxx ja Xxxxxxxxxx (2008, 20–21) toteavat, että suuri osa laadullisesta tutkimuksesta liittyy ihmisten toiminnan tutkimiseen ja ymmärtämiseen. (Ks. myös Metsämuuronen 2006, 84–88.) Tutkimuksen tieteenfilosofinen näkökulma on hermeneuttinen, koska hermeneuttisen näkökulman mukaan ymmärtäminen ja tulkitseminen ovat tutkimusprosessin oleellisia osia. Tässä tutkimuksessa pyritään ymmärtämään, tulkitsemaan ja saamaan uutta tietoa oppisopimuskoulutuksen järjestäjien toiminnasta. Hermeneuttinen tieteenfilosofia tukee Xxxxxxxxx (2003) mukaan ymmärtämisen moniarvoisuutta ja sen takia tieteenfilosofian tulee olla avoin erilaisille tulkinnoille ja suunnitelmille. Hankamäki painottaa, että tietäminen ei ole mahdollista ilman tulkintoja, jotka ovat arvo- ja subjektisidonnaisia. Hän korostaa myös sitä, että tulkitseminen on osa tiedonhankintaa. (Xxxxxxxxx 2003, 164–165, 171.)

Tutkimuskysymykset erityisen tuen toimintaprosessien toimivuudesta oppisopimuskoulutuksessa johtavat seuraavaan kysymykseen: mitä keinoja on käytettävissä tiedon saamiseksi? Metodologisella kysymyksellä tarkoitetaan sitä, miten voimme saada tietoa siitä, minkä uskomme olevan tiedettävissä. Kun päätämme, millaisella metodologialla voimme saada tietoa, voimme valita metodin, joka sopii metodologiaan. (Guba & Xxxxxxx 1994, 107–108.) Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2007, 161) mukaan laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä tiedon hankinnan kokonaisvaltaisuus sekä aineiston hankinta todellisissa ja luonnollisissa tilanteissa. Tässä laadullisessa tutkimuksessa tutkimusote sopi tutkimuksen tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksen kohdejoukko voitiin valita vastaamaan tutkimuksen tarkoitusta. Hirsjärven ym. (2007, 160) mukaan laadullisessa tutkimuksessa käytetään metodeja, joissa tutkittavien ääni pääsee kuuluville. Tutkimuksen aikaulottuvuutena oli poikittaistutkimus, koska tuki- ja ohjausjärjestelmien toimintaprosesseja oppisopimuskoulutuksessa haluttiin tutkia laaja-alaisesti useilla eri menetelmillä tiettynä aikana.

Laadullisen tutkimuksen tarkoitus ei ole tilastollinen yleistys, vaan siinä pyritään kuvaamaan jotakin ilmiötä tai tapahtumaa. Tarkoituksena on ymmärtää jotakin toimintaa tai löytää mielekäs tulkinta ilmiölle. Siksi on tärkeää, että tutkimuskohteena olevat henkilöt tietävät tutkittavasta ilmiöstä tai tapahtumasta mahdollisimman paljon. (Tuomi & Xxxxxxxxx 2009, 85.) Tässä tutkimuksessa kohderyhmäksi valittiin sellaisia oppisopimuskoulutuksessa toimivia henkilöitä, joilla oli runsaasti kokemusta erityisen tuen tarpeen tunnistamisesta ja tukitoimien järjestämisestä oppisopimuskoulutuksessa. Tutkimuksessa pyritään tuomaan esiin oppisopimuskoulutuksen järjestäjien erityisen tuen toimintaprosessit. Kun tutkitaan ihmisten toimintaa ja pyritään ymmärtämään heidän toimintaansa, on tutkiminen Kaikkosen (1999, 428) mukaan ensisijaisesti laadullista.

Sitä, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät toteuttavat erityiset tukitoimet opiskelijoille, voidaan tarkastella monilla eri tavoilla. Tässä tutkimuksessa aihetta

tarkastellaan sen omassa ympäristössä välillisesti siihen liittyvien dokumenttien avulla sekä havainnoinnin, kyselyjen ja haastattelujen kautta. Tutkimus on empiirinen ja ilmiöiden ja ympäristön vuorovaikutusta sekä ilmiöiden merkityksiä selvittävä laadullinen tutkimus. Hirsjärven ym. (2007, 157) mukaan laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen ja kohteen tarkasteleminen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Sen käsittely, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat Suomessa hoitaneet erityisopetuksen ja erityiset opetuksen sekä ohjauksen tukitoimet, on juuri Hirsjärven ym. (2007, 157) esittämää todellisen elämän kuvaamista. Tämän tutkimuksen aineisto koostuu oppisopimuskoulutuksen järjestäjien näkemyksistä ja kokemuksista tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä sekä heidän perusteluistaan ilmiön olemassaololle. Tuomen ja Sarajärven (2009, 23–29) mukaan laadullisessa tutkimuksessa, jossa tutkitaan inhimillistä toimintaa, halutaan ymmärtää ihmisten ajatuksia, mielipiteitä ja tunteita.

Laadullisessa tutkimuksessa tieteellinen analyysi voi olla induktiivinen, deduktiivinen tai abduktiivinen. Tutkimuksessa voidaan käyttää abduktiivista analyysiä, kun tutkija pyrkii todentamaan teoreettisia johtoideoita keräämänsä aineiston avulla. (Tuomi & Xxxxxxxxx 2009, 95.) Tässä tutkimuksessa noudatetaan abduktiivista analyysimetodia, joka sijoittuu teorialähtöisen (deduktiivisen) ja aineistolähtöisen (induktiivisen) tutkimuksen välimaastoon. Abduktiivisessa päättelyssä lähdetään liikkeelle kerätystä aineistosta, jonka tukena voidaan käyttää aikaisempia tutkimuksia tai aihetta käsittelevää kirjallisuutta. (Xxxxxxxx & Xxxxxxxxx 1994, 42.) Tämän tutkimuksen abduktiivinen lähtökohta on tutkijan näkemys siitä, että oppisopimuskoulutuksen järjestäjien osaamisella on vaikutusta erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden tunnistamiseen sekä heidän tukitoimiensa järjestämiseen ja koulutuksen läpäisyyn. Abduktiivisessa päättelyssä lähtökohtana tieteellisten löytöjen tekemiselle on, että havaintojen teko perustuu jonkinlaiseen johtoajatukseen. Perehtyneisyys tutkittavaan aiheeseen ja kirjallisuuteen sekä tutkijan ennakkokäsitykset vaikuttavat siihen, miten tutkija aineistoa tarkastelee. Induktiivinen käsitys tai huolellisesti pohdittu hypoteesi voi olla johtoajatus, jolla havainnot sijoitetaan oikeille paikoilleen ja huomio kiinnitetään tärkeisiin seikkoihin. (Grönfors 1982, 33–37; Grönfors 2011, 17–18.) Kun aineiston analyysiä ohjaa tutkimuksessa saatu aineisto ja teoriat, kuten tässä tutkimuksessa, on tutkimuksen aineiston analyysin lähestymistapa abduktiivinen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 99).

1.3.2 Tutkimusmenetelmät

Sitä, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat hoitaneet opiskelijoiden erityisen tuen, voidaan tutkia tapaustutkimuksena, koska tutkittavasta asiasta on hyvät esitiedot, muuttujien määrä on rajattu ja otoksesta saadaan tarpeeksi suuri. Syrjälän (1994, 11–12) mukaan tapaustutkimuksessa pyritään kokoamaan tutkittavasta tapauksesta mahdollisimman monipuolisesti tietoa. Tarkoitus on ymmärtää ilmiötä aikaisempaa syvällisemmin. Tällainen monipuolisen tiedon

tavoittelu antaa perusteet myös tapausta selventävän tilastollisen aineiston käyttämiselle. (Ks. myös Syrjälä, Ahonen, Xxxxxxxxxxx & Xxxxx 1996, 11.)

Tutkimuksen alussa selvitettiin, miten suomalaiset oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat hoitaneet opiskelijoiden erityisen tuen tarpeen tunnistamisen ja erityisopetuksen sekä miten toteutetut järjestelyt toimivat. Tapaustutkimuksen tarkoituksena on Staken (1994, 236–237) mukaan optimoida tapauksen ymmärtäminen ja tapauksesta oppiminen. Tutkimuksen toisessa vaiheessa haluttiin saada enemmän ja tarkempaa tietoa tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosesseista sekä niiden toimivuudesta. Stake (1995, 4–8) toteaa, että tapaustutkimuksessa on tarkoitus ymmärtää jotain erityistä tapausta: mistä tapaus kertoo ja mitä siinä tapahtuu.

Aineistoa kerättiin oppisopimustoimijoilta eri puolilta Suomea kyselyillä, teemahaastatteluilla ja osallistuvalla havainnoinnilla. Haastattelut tehtiin oppisopimustoimijoiden toimitiloissa jokaisen haastateltavan kanssa erikseen. Osallistuva havainnointi toteutettiin tuetun oppisopimuksen hankeseminaarissa, johon osallistui alan asiantuntijoita eri oppisopimusorganisaatioista. Lisäksi Tilastokeskuksen ja aiempien tutkimusten aineistojen avulla selvitettiin koulutuksen keskeyttämisiä ja läpäisyä oppisopimuskoulutuksessa. Syrjälän (1994, 11–12) mukaan tapaustutkimuksessa tutkittavasta tapauksesta pyritään kokoamaan monipuolisesti sekä monella eri tavalla tietoa. Xxxx, Xxxxxx ja Cranston-Xxxxxxx (2007) toteavat, että useampien tutkimusmenetelmien yhdistäminen (mixed methods) on 2000-luvulla selvästi yleistynyt. Tutkimusmenetelmien yhdistämisellä on pystytty vähentämään eri paradigmojen vastakkainasettelua ja hyödyntämään niiden toisiaan täydentäviä piirteitä. Tällaisella väljemmällä metodologialla annetaan tutkimuksen toteuttamiselle sekä tavoitteille enemmän tilaa ja mahdollisuuksia. (Xxxx xx. 2007.)

Tapaustutkimuksessa tutkimuksen kohde, tapahtuma tai tapahtumakulku on rajattu ilmiö, ja siinä voidaan keskittyä vain yhteen tapaukseen sekä sen yksityiskohtaiseen analyysiin. Tapaustutkimuksessa syvennytään jonkin tietyn ilmiön kuvaamiseen ja analysointiin mahdollisimman täsmällisesti. Tarkoituksena on saada tietoa siitä, miksi ja miten jotain on tapahtunut sekä millaiset olosuhteet ja tekijät ovat vaikuttaneet ilmiöön. Tapaustutkimuksessa tavoitteena on tietää, miten tutkittava ilmiö on muotoutunut, ja ymmärtää tutkittavaa tapausta. (Xxxxx, Bamberg & Xxxxxxx 2007, 9–12.)

Tapaustutkimus voidaan määritellä empiiriseksi tutkimukseksi, jossa tutkitaan tiettyä tapahtumaa tai tietyssä ympäristössä toimivia ihmisiä monipuolisia tiedonhankitatapoja käyttäen (Yin 1983, 23). Tutkimuksessa kerättiin tutkimusmateriaalia Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjille suunnatuilla kyselyillä syksyllä 2013, osallistuvalla havainnoinnilla tuetun oppisopimushankkeen tapahtumassa keväällä 2014 sekä haastattelemalla oppisopimuskoulutuksen järjestäjiä keväällä ja syksyllä 2014.

Tapaustutkimuksessa voidaan tarkastella joko yhtä tapausta (single-case) tai useita tapauksia (multi-case), ja tiedonhankintatapoja ovat kyselyt, haastattelut ja arkistomateriaalin käyttö. (Xxx 2009, 57; Xxxxxxxx & Xxxxxxxx 2011, 74.) Tutkimuksen tehtävänasettelun monitasoisuus edellytti monitasoista tutkimusaineistoa, joten tutkimusjoukkona toimivat oppisopimuskoulutuksen järjestäjät valittiin tasaisesti eri puolilta Suomea. Lisäksi tutkimuksessa käytettiin useampia tutkimusmenetelmiä tapauksen selvittämiseen.

Tapaustutkimus vastaa Yinin (1989) mukaan kysymyksiin miten ja miksi. Näillä kysymyksillä pyritään selittämään syy-seuraussuhteita tai pitemmän ajan kuluessa tapahtuvia tapahtumaketjuja. Yin korostaa hyvän suunnittelun merkitystä tapaustutkimuksessa. Hän määrittelee tutkimuksen suunnittelun toimintasuunnitelmaksi, jonka avulla päästään täältä sinne. ”Täältä” tarkoittaa tutkittavien kysymysten listaa ja ”sinne” vastauksia (johtopäätöksiä) näihin kysymyksiin. (Yin 1989, 77–78).

Tämän tutkimuksen tutkimuskysymykset liittyvät oppisopimusorganisaatioiden erityisopetuksen ja erityisen tuen toimintaprosesseihin työpaikalla ja oppilaitoksessa sekä toimintaprosessien tekijöihin, jotka aiheuttavat koulutuksen laadun vaihtelua ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta. Lisäksi tutkimuskysymykset liittyvät siihen, pystyykö oppisopimuskoulutus tarjoamaan erityistä tukea tarvitseville oppisopimusopiskelijoille heidän tarpeitaan ja edellytyksiään vastaavaa koulutusta. Tutkimuskysymysten luonteen takia arvioitiin, että tapaustutkimus ja valitut tiedonkeruumenetelmät sopivat parhaiten tutkimusaineiston hankintaan. Tässä tapaustutkimuksessa tutustuttiin aluksi aiheeseen ja ympäristöön, joista aineisto kerättiin. Xxxxxxxxx ja Xxxxxxxxx (2014, 7– 8) mukaan tapaustutkimuksessa lähestymistapa on usein kontekstuaalinen eli tutkittavaa tapausta halutaan ymmärtää osana tiettyä ympäristöä. Kerätyn aineiston pohjalta pyrittiin ymmärtämään kontekstia, jotta pystyttiin esittämään, millaisia erityisen tuen toimintaprosesseja oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä oli käytössään. Tutkimuksesta saatu uusi tieto liittyy oleellisesti siihen, mitkä erityisen tuen toimintaprosessit toimivat parhaiten ja millaisia tekijöitä niiden taustalta löytyy.

1.3.3 Tutkimuksen rakenne

Kun tutkimuksen lähtökohdat, tutkimuskysymykset, asemointi ja tutkimusmenetelmä oli selvitetty, määriteltiin tapaustutkimuksen aineistonkeruumenetelmät. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan oppisopimuskoulutuksen järjestäjien toimintaa Suomessa kahdessa eri vaiheessa. Aineisto kerättiin kolmella eri menetelmällä ja aineisto analysoitiin kolme kertaa. Saatu aineisto jaettiin neljään sisältöluokkaan johtopäätösten tekemistä varten.

Tutkimusraportti muodostuu kuudesta luvusta, joista ensimmäisessä johdatellaan lukija tutkittavan ilmiön taustoihin, kerrotaan tutkimuksen tavoitteet ja

tutkimuskysymykset sekä perustellaan tutkimusmenetelmän valinta. Ensimmäisessä luvussa myös asemoidaan tutkimus ja kuvataan sen rakenne. Toisessa luvussa tarkastellaan tutkimuksen teoreettista viitekehystä. Luvussa käsitellään työelämälähtöistä koulutusta muuttuvassa toimintaympäristössä, organisaation ja toimintaprosessien kehittämistä sekä oppisopimuskoulutusta. Luvussa vertaillaan, miten oppisopimuskoulutusta ja tukitoimia toteutetaan muualla maailmassa. Tässä luvussa tarkastellaan työelämän muuttuvien osaamistarpeiden vaikutusta ammatilliseen koulutukseen ja erityisesti oppisopimuskoulutukseen. Luvussa tarkastellaan myös oppisopimuskoulutuksen läpäisyyn vaikuttavia tekijöitä, kuten oppimisvaikeuksien tunnistamista ja erityisopetuksen järjestämistä. Kolmas luku kuvaa tutkimuksen etenemistä ja aineiston keruussa käytettyjä tutkimusmenetelmiä. Neljännessä luvussa tarkastellaan kaikkien sisällönanalyysin sisältöluokkien tuloksia. Sisältöluokat ovat erityisen tuen tarpeen tunnistaminen, erityisen tuen järjestäminen, keskeyttäminen ja kehittämistoimenpiteet oppisopimuskoulutuksessa. Luvussa on myös aineiston analyysi. Viidennessä luvussa keskitytään tarkastelemaan tutkimustuloksia oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen toimintaprosesseista teoriatiedon ja aiempien tutkimusten valossa. Luvussa pohditaan erityisen tuen tarpeen tunnistamisessa ja tukitoimien toteuttamisessa käytettyjen keinojen ja menetelmien toimivuutta. Viidennessä luvussa pohditaan myös sitä, millaiset asiat koulutuksessa vaikuttavat opintojen keskeytymiseen ja millaisia kehittämistoimenpiteitä erityisen tuen toimintaprosesseissa tarvitaan. Kuudennessa luvussa esitetään johtopäätökset oppisopimuskoulutuksen tuki- ja ohjausjärjestelyjen toimintaprosesseista. Viimeisessä luvussa myös pohditaan tutkimuksen merkitystä sekä arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja jatkotutkimuksen aiheita.

2. TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1 Kirjallisuushaku

Tässä tutkimuksessa käytettävä kirjallisuus liittyy organisaatioiden ja toimintaprosessien kehittämiseen, työelämälähtöiseen koulutukseen ja erityisen tuen tarpeeseen sekä sen kohtaamiseen. Tässä tutkimuksessa käytetään integroivaa kirjallisuuskatsausta, koska tutkittavaa ilmiötä halutaan kuvata monipuolisesti ja laaja-alaisesti. Kuvaileva kirjallisuuskatsaus voidaan Salmisen (2011, 6–7) mukaan jakaa narratiiviseen ja integroivaan otteeseen. Xxxxxxxx (2011, 8) korostaa, että integroiva ote sallii aiheeseen liittyvän kirjallisuuden tarkastelemisen laajasti ja vaihtelevasti. (Ks. myös Xxxxx 2008, 137; Xxxxxxxxxx 2008, 149.) Norontaus (2016, 42) nostaa esille suomalaiseen oppisopimuskoulutukseen liittyvän kirjallisuushaun haasteet. Suomessa oppisopimuskoulutusta on tutkittu vähän, eivätkä kansainvälisen oppisopimuskoulutuksen toimintamallit ja rakenteet vastaa suomalaista järjestelmää. Koska oppisopimusjärjestelmissä ja oppisopimukseen liittyvissä käsitteissä eri maiden välillä voi olla suuria eroja, on haasteellista vertailla kansainvälisiä ja suomalaisia tutkimuksia keskenään. Kirjallisuuslähteet kerättiin kansalliselta ja kansainväliseltä monitieteelliseltä tutkimuskentältä. Kirjallisuushaussa käytettiin Lappeenrannan tiedekirjastoa sekä LUT:n etäyhteyden kautta monihaulla useita suomalaisia ja kansainvälisiä aineistoja ja tietokantoja. Käytetyt tietokannat olivat EBSCO – Academic Search Elite ja EBSCO – Business Source Complete sekä Google Scholar. Tiedonhaku eri tietokannoissa tehtiin joko englanniksi tai suomeksi tietokannan mukaan. Integroivassa kirjallisuuskatsauksessa käytiin mahdollisimman laajasti ja runsaasti läpi tutkimukseen liittyvää materiaalia, mikä auttoi sijoittamaan tutkimuksen niin historialliseen kuin sen oman tieteenalan kontekstiin. Näin pystytään Xxxxxxxxxxx ja Xxxxxxx (2008, 61–72) mukaan perustelemaan tutkimuksen merkittävyyttä.

2.2 Työelämälähtöinen koulutus muuttuvassa toimintaympäristössä

Oppisopimuskoulutus osana työelämälähtöistä koulutusta toteutuu monin tavoin muuttuvassa toimintaympäristössä. Xxxxxxxxx-Xxxxxxxx (2016, 17) mukaan työelämässä tapahtuvaa muutosta sekä sen vaikutuksia käsitellään laajasti mediassa ja työelämätutkimuksessa. Vallitseva näkemys on, että työelämässä tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka aiheuttavat työelämässä epävarmuutta. (Ks. myös. Järvensivu 2010; Eteläpelto ym. 2013; Åkerblad 2014.) Muutosten myötä työelämän ennakointi on hankalaa, ja yleistyneet epätyypilliset työsuhteet, pätkätyöt ja erimittaiset työttömyysjaksot ovat synnyttäneet epävarmuutta työpaikkojen pysyvyydestä. (Xxxxxx, Xxxxxxx & Xxxxxxxx 2011, 37–38.) Mauno ja Xxxxxxxx (2005, 167–168) uskovat, että tällainen epävarmuus työelämässä on

piirre, joka on tullut jäädäkseen ja koskettaa kaikkia ammattikuntia riippumatta työntekijän aiemmasta organisaatiosta. Elinkeinoelämän tutkimuslaitoksen (ETLA) vuoden 2014 raportissa arvioidaan, että seuraavien 10–20 vuoden aikana Suomessa noin 33 prosenttia työpaikoista muuttuu tietotekniikan käyttöön liittyviksi. (Xxxxxxxxx & Xxxxxxxx 2014, 1.) Vaikka muutosten takia vanhoja ammatteja katoaa teollisuuden aloilta, eivät arvioidut vaikutukset välttämättä aiheuta massatyöttömyyttä. Xxxxxxxxx ja Xxxxxxxx (2014, 1) uskovat tämän selittyvän sillä, että työtehtävien muutoksessa kehittyy tietotekniikkaa edellyttäviä sekoituksia ammateista.

Suomalaisessa työelämässä tapahtuva murros ja muutos näkyvät Heikan (2013, 81– 82) mukaan selvimmin työvoimassa, työtehtävissä ja työkulttuurissa. Työelämän uusien osaamistarpeiden lisäksi on otettava huomioon, että uudet ikäluokat eivät riitä korvaamaan poistuvaa työvoimaa (ks. myös Ilmarinen 2006, 69). Valtiovarainministeriön talouspolitiikkastrategiassa (2013) todetaan, että työikäisten väheneminen työmarkkinoilta aiheuttaa verotulojen laskua ja julkiselle taloudelle kestävyysongelman. Työvoiman ulkopuolelle jäävän kasvavan vanhusväestön eläke, hoito ja hoivamenot lisääntyvät verotulojen vähentyessä ja talouskasvun hiipuessa. (Valtiovarainministeriö 2013, 10.)

Shemeikan ym. (2017, 22–24) mukaan Suomessa työurien pidentämistä pidetään merkittävänä asiana kansantalouden kilpailukyvyn kannalta. Työn tuottavuuden parantaminen talouden rakenteiden muuttuessa edellyttää yrityksiltä ja eri toimialoilta kykyä lisätä työhön osallistumista hyödyntämällä työvoiman monimuotoisuutta. Tämä tarkoittaa työurien pidentämisen lisäksi sitä, että maahanmuuttajien, vajaatyöllistettävien ja osatyökykyisten työelämään osallistumisen mahdollisuus varmistetaan. (TEM 2012, 2.) Shemeikka ym. (2017, 32–35) toteavat, että maahanmuuttajien sijoittumista työmarkkinoille voidaan edistää oikeanlaisilla kotouttamissuunnitelmilla, kielikoulutuksilla, työkyvyn tukemisella, moninaisuusajattelun edistämisellä, nopeuttamalla väyliä työelämään ja kehittämällä ammattilaisten osaamista. (Ks. myös. Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxxx 2010; Valtiovarainministeriö 2013; Heikka 2013.)

Toisaalta monimuotoisuuden hallinnassa on haasteita, kuten työpaikkasyrjintä, ennakkoluulot, kyky hyödyntää vähemmistöjä työntekijöinä ja tehokkuuden aleneminen (Sippola 2008; Xxxxxx 2013, 82). Tyypillisimpänä ongelmana Heikka (2013, 82) pitää kulttuurista integraatiota. Maailman muuttuessa yhä kansainvälisemmäksi myös kulttuuri ja sen merkitysverkosto muuttuvat yhä monimuotoisemmiksi rakenteiksi, jotka kehittyvät ihmisten välisessä kanssakäymisessä. Yksilöiden kasvaminen, kehittyminen ja elämänkaari eivät toteudu yhdessä kulttuurissa vaan useiden eri kulttuurien rajapinnoilla. Monimuotoisessa ja -kulttuurisessa maailmassa ihmisten liikkuvuus on lisääntynyt ja eri kulttuurit kohtaavat toisensa erilaisissa tilanteissa, mikä vaikuttaa myös kulttuurien muuttumiseen. (Korhonen 2013, 59.)

Agocsin ja Burrin (1996, 30–31, 36, 43) mukaan Yhdysvalloissa monimuotoisuuden hallinnan (managing diversity) uskottiin olevan ratkaisu väestörakenteen demografiseen kehitykseen sekä toimiva keino organisaation työpaikkojen ja työvoimatarpeiden suunnittelussa ja työvoiman turvaamisessa. Mor Barak (2011) toteaa, että oikein suunniteltuna ja toteutettuna monimuotoisuuden hallinta lisää tuottavuutta organisaatioissa. Monimuotoisuuden hallinta voi olla myös täydentävä aloite kohti yhtäläisiä myönteisiä toimia, joilla lisätään työvoimapääomaa ja jotka luovat muutosta. (Mor Barak 2011, 320.)

Vaikka globalisaatiota ei olisi, tulevina vuosikymmeninä työvoiman monimuotoisuus tulisi lisääntymään merkittävästi. Syntyvyyden vähenemisen ja väestön ikääntymisen vuoksi kaikki kehittyneet maat tulevat tarvitsemaan runsaasti maahanmuuttajia pystyäkseen täyttämään eläkkeelle siirtyvien ihmisten aiheuttaman työvoimavajeen. Samaan aikaan kehitysmaissa on meneillään ennennäkemätön nuorten sukupolvien kasvu, mikä aiheuttaa monimuotoisen työvoiman työntö- ja vetovoimaliikettä kaikkialla maailmassa. (Mor Barak 2013, 2; ks. myös United Nations 2000; United Nations 2011; Shemeikka ym. 2017, 32– 34.) Tämänkaltaiset muutokset työelämän toimintaympäristöissä vaikuttavat osaavan työvoiman saatavuuteen ja siten suoraan työelämälähtöiseen koulutukseen.

2.2.1 Työelämän uudenlaiset osaamistarpeet

Alasoini ym. (2012) toteavat, että työelämää parhaillaan muokkaavat muutosvoimat synnyttävät työelämässä uudenlaisia osaamistarpeita. Uudistuvassa työelämässä tiedon merkitys kasvaa jatkuvasti ja organisaatioiden täytyy korvata vanhentunut tieto yhä useammin. Tiedon nopea vanheneminen on sekä uhka että haaste eri ammateissa toimiville. (Alasoini ym. 2012, 32; ks. myös Aalto, Xxxxxx & Xxxxx 2008, 7–8, 15; Shemeikka ym. 2017, 21–22.) Työelämässä tapahtuvat muutokset ja työelämän osaamistarpeet heijastuvat työelämälähtöiseen koulutukseen. Ammatillista koulutusta on opetus- ja kulttuuriministeriön (2017a) mukaan välttämätöntä uudistaa tulevaisuuden työelämätarpeita vastaavaksi. Ammatillisen koulutuksen uudistuksessa merkittävin asia on Grahn-Laasosen (2017a) mukaan se, että työpaikoilla tapahtuvaa koulutusta, kuten oppisopimuskoulutusta, tulee pystyä lisäämään ja kehittämään niin, että se vastaa tulevaisuuden osaamistarpeita. (Valtioneuvosto 2017.)

Globaaleissa palveluverkoissa kilpailukykyisesti toimiminen edellyttää työelämään liittyvän osaamisen päivittämistä, mutta myös oikeanlaista asennetta ja ymmärrystä työelämän kaikista tasoista (Rainio 2013, 4). Ammattitaidon kehittämisestä ja ammatillisesta uudistumisesta on muodostunut ehdoton edellytys yksilön ja työelämän kehitykselle. Nykyään työelämässä vaaditaan joustavuutta, työyhteisötaitoja, laaja-alaista perustietoa, oppimiskykyä, verkosto-osaamista, reflektointikykyä ja elämänhallintataitoja. Toimintaympäristön sekä toimintatapojen ja ammattien muuttuminen edellyttää yksilöltä elinikäistä

oppimista ja osaamisen jatkuvaa päivittämistä. (Aalto ym. 2008, 15; Alasoini ym. 2012, 32.)

Aallon ym. (2008, 9) mukaan elinikäinen oppiminen, muutoksenhallinta, globaali markkinatalous, kansallinen kilpailukyky, laatu ja tehokkuus ovat murrosajalle tyypillisiä asioita, joiden tulevaisuuden vaikutuksia tulisi miettiä. Tulevaisuuden vaikutuksia ei kuitenkaan juuri mietitä, vaikka muutoksen tarkastelulle löytyy selkeitä perusteita. Tällaisena perusteena Alasoini ym. (2012, 2) pitävät Suomen työelämän murrosta, jonka aiheuttavat globalisaation nopea eteneminen, teknologian kehittyminen, väestön ikääntyminen, ympäristökysymysten ajankohtaistuminen sekä yhteisöllisissä suhteissa tapahtuvat muutokset.

Vuonna 2012 valmistuneessa työministeri Xxxxx Xxxxxxxxx työryhmän kehittämisstrategiassa tavoitteiksi asetettiin työn tuottavuuden, työhyvinvoinnin, työelämän laadun ja työllisyysasteen parantaminen. Lisäksi korostettiin työvoiman kouluttamisen ja osaamisen tärkeyttä, jotta kyettäisiin reagoimaan nopeasti muutoksiin työelämässä ja kehittämään uudenlaisia työskentely- ja toimintamalleja. Koulutuksen ja työssäoppimisen kautta hankittu osaaminen on merkittävimpiä edellytyksiä menestyä työelämän muutoksissa. (TEM 2012a, 8–9, 21.) Shemeikka ym. (2017, 34) toteavat, että oppisopimuskoulutusta hyödyntämällä voidaan helpottaa ja nopeuttaa erityisesti nuorten sijoittumista työelämään. Vastaavia tuloksia löytyy myös kansainvälisistä tutkimuksista. Parey (2016, 32–34) esimerkiksi toteaa tutkimuksessaan, että oppisopimuskoulutus auttaa Isossa- Britanniassa nuoria siirtymään nopeammin ja sujuvammin työelämään. Samanal, Riphahn ja Xxxxxxxxx (2016, 20–21) puolestaan painottavat oppisopimuskoulutuksen merkitystä Saksassa: oppisopimuskoulutus auttaa nuoria työmarkkinoille pääsyssä ja tuottaa osaavaa korkeatasoista työvoimaa.

Osaavan työvoiman kouluttamisen lisäksi organisaatioiden tulee kehittää käytäntöjään, jotka ovat ehdoton edellytys organisaatioiden tuottavalle toiminnalle. Uudistumisen ja organisaation oppimisen kannalta merkittävää on työntekijöiden ja eri ammattiryhmien välisen yhteistyön edistäminen. (Hökkä, Eteläpelto & Rasku- Puttonen 2010; Collin ym. 2012.) Sydänmaanlakka (2007) toteaa, että yritysten välinen kilpailu kannustaa yrityksiä liiketoiminnan jatkuvaan kehittämiseen ja parantamiseen. Tämä on mahdollista silloin, kun organisaatiossa toimivien ihmisten osaaminen on sillä tasolla, jota kilpailussa menestyminen edellyttää. Jatkuva kilpailutilanne ja muutos ovat asettaneet organisaatioille lisää oppimiseen liittyviä vaatimuksia, ja organisaation oppimisesta on tullut merkittävä kilpailukykyä parantava tekijä. (Sydänmaanlakka 2007, 15–27; ks. myös Xxxxx 2005.)

Toimintaympäristössä tapahtuvat muutokset tekevät organisaatioiden vanhan osaamisen riittämättömäksi ja edellyttävät uuden osaamisen hankkimista. Tämä mahdollistaa osaamisen kehittämisen ja vahvistamisen, mikä puolestaan mahdollistaa organisaation muutokset. (Hagman 2015, 17–18; ks. myös Viitala

2013, 8, 170.) Sydänmaanlakka (2007, 137–138) mainitsee organisaation osaamisen muodostuvan yksilön osaamisesta, tehtävän edellyttämästä osaamisesta, tiimiosaamisesta sekä organisaation sisällä olevien yksiköiden ja koko organisaation osaamisesta. Yksilön osaamisella tarkoitetaan organisaatiossa työntekijän kykyä ratkaista ongelmia, suoriutua tehtävistään sekä kehittää työtään. Yksilön osaaminen muodostuu Otalan (2008, 47) mukaan kuudesta tekijästä: tiedoista ja taidoista, kokemuksesta, verkostoista, kontakteista, asenteesta ja henkilökohtaisista ominaisuuksista. Yksilöt ja heidän osaamisensa luovat perustan organisaation osaamiselle sekä sen kehittämiselle ja kehittymiselle. Ilman yksilöitä ja heidän osaamistaan ja tietämystään ei myöskään organisaatiolla ole osaamista, jota voidaan hallita ja jolla pystytään saamaan menestystä tulevaisuudessa. (Xxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxx 2003, 2.)

Työpaikka oppimisympäristönä

Näyttää siltä, että oppiminen on yhä enemmän laajentunut luokkahuoneiden ulkopuolelle informaaleihin oppimisympäristöihin. Staffansin ym. (2010) mukaan informaalit oppimisympäristöt ovat nykyisin yhä keskeisemmässä asemassa oppimisen kannalta. Oppiminen ei ole enää luokkahuonekeskeistä, eikä oppimisympäristö rajoitu kouluun tai oppilaitokseen, vaan nykyinen oppimisympäristö käsitetään laajaksi kokonaisuudeksi, jolla on yhä kiinteämpi yhteys ympäröivään yhteiskuntaan (Greifner, 2006).

Tynjälä ja Gijbels (2012) painottavat, että ammatillisen osaamisen kehittymiselle on oleellista oppimisympäristö, joka edistää tiedon integroitumista ja tuottaa sellaisia tietoja ja taitoja, joita edellytetään työelämän muutoksessa. Keskeisenä periaatteena opiskelijan oppimisessa työpaikalla on, että ympäristöllä on vaikutusta oppimiseen ja siten myös ammatillisen osaamisen kehittymiseen. Kun tarkastellaan osittain koulussa ja osittain työpaikalla tapahtuvaa oppimista, teoreettisen ja käytännöllisen tiedon suhde painottuu. Tynjälän ja Gijbersin (2012, 213–218) mukaan asiantuntijuuden kehittymisen prosessin edellytyksenä on olla osallisena työyhteisössä, jossa on omat käytänteet. Ammatillisen koulutuksen haasteena on luoda oppimisympäristö, jossa opiskelijat voivat soveltaa teoriaa käytännössä ja saada kokonaisvaltaisen kuvan ammattialasta. Xxxxxxxx (2014) onkin todennut institutionaalisen ammatillisen koulutuksen ongelmaksi tietojen ja taitojen irrallisuuden käytännöstä.

Xxxxxxxx (2014, 10–11) tarkastelee tutkimuksessaan työpaikkaa oppimisympäristönä ja toteaa seuraavaa: ”Kun opiskelijat kokevat oppimisympäristöjensä – koulun ja työelämän – olevan lähellä toisiaan, niin he myös näyttävät oppivan tehokkaasti”. Virtasen (2014) näkemystä tukevat tutkimukset, joissa työpaikka mielletään oppimisympäristöksi ja siten paikaksi, jossa tehokas ja monipuolinen oppiminen on mahdollista (ks. myös Guile & Xxxxxxxxx 2001; Xxxxx 2004; Tynjälä 2008; Xxxxxxxx 2013). Työpaikka oppimisympäristönä on Shemeikan ym. (2017, 49) mukaan tarjonnut myös

työnhakijoille vaihtoehtoisen paikan ja yksilöllisen tavan toteuttaa ammatillista työssäoppimispainotteista koulutusta.

Auvinen ym. (2013) painottavat, että työelämälähtöinen koulutus ja sen nopeasti kehittyvät ja monipuolistuvat uudet oppimismenetelmät ovat nousseet oppilaitosmuotoisen ammatillisen koulutuksen rinnalle ja tulevat syrjäyttämään perinteisen luokkahuonemaisen koulutuksen. Suurin osa oppimisesta tapahtuu muualla kuin perinteisessä koulutuksessa, jossa osaamisen kehittäminen on melko rajallista. (Xxxxxxx ym. 2013, 3; ks. myös Xxxxxxx-Xxxxxxxx & Xxxxxxxx 2015, 5– 7.) Xxxxxxx-Ylikoski ja Ylikoski (2015, 7) korostavat, että muuttuva työelämä ja uudet osaamistarpeet haastavat koulut osaksi laajempaa osaamisyhteisöä, jossa korostuvat uudet kytkennät oppimisen ja työelämän välillä.

Vaikka opettajat käyvät jonkin verran tutustumassa työelämään työpaikoilla, ei se Xxxxxxxxxxx (2005) mukaan kehitä heidän osaamistaan sille tasolle, mitä työelämä edellyttää. Tämän takia oppilaitokset ja opettajat eivät myöskään kykene opettamaan opiskelijoille kaikkia niitä taitoja, joita työelämässä tarvitaan (Stenström 2005, 91–92; ks. myös Räisänen & Frisk 2002, 16–17). Xxxxxxxx (2014) mukaan nykytutkimus tukee ajatusta, että oppimisympäristössä tulisi olla mahdollista oppia samaan aikaan sekä teoriaa että käytäntöä. Xxxxxxxx (2014) myös korostaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen motivoivaa merkitystä. Työssäoppiminen näyttäisi motivoivan opiskelijoita enemmän kuin koulussa tapahtuva oppiminen. Työpaikalla aidossa toimintaympäristössä tapahtuva oppiminen mahdollistaa taitojen oppimisen lisäksi myös laaja-alaisemman ammattilaisena toimimisen. (Xxxxxxxx 2014, 12; ks. myös Xxxxxxxx, Tynjälä & Xxxxxx 2009; Xxxxxxxx 2013.)

Oppilaitoksesta hankitun osaamisen siirtyminen tai tiedon siirtovaikutus työelämään ei myöskään toimi ongelmattomasti. Tutkimuskirjallisuudessa tuodaan esille, että tiedon siirtymisessä koulusta työelämään on puutteita, eikä koulussa omaksuttuja ja opittuja taitoja ja tietoja pystytä hyödyntämään työelämässä. Nopeasti muuttuvassa työelämässä toteutettavien työtehtävien ratkaisemiseksi tarvitaan työkokemukseen perustuvaa tietoa, jota kouluilla ei ole tarjota. (Xxxxxx, Xxx, Xxxxx & Xxxxx 1996; Xxxxx & Xxxxxxxx 1996; Xxxxx-Xxxxx 2002, 12–13.) Monissa tutkimuksissa on myös ilmennyt, että eri alojen ammattilaiset uskovat oppineensa työssään tarvittavista taidoista suurimman osan vasta työtehtävissään (ks. esim. Collin 2005; Xxxxxxxxx 2006; Xxxxxxx, Slotte, Xxxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxxx 2006). Xxxxxxxx (2014, 21–23) toteaa, että työelämän rajapintaan linkitetty oppimisympäristö on opiskelijoiden ja työnantajien näkökulmasta erinomainen keino ammatilliselle oppimiselle. Opiskelijat kokevat integroituvansa työelämään ja oppivansa enemmän kuin koulussa.

Xxxxxxxx ym. (2014, 45–47) toteavat, että työpaikalla tapahtuva oppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua toimintaa, jossa työntekijöiden (oppijoiden) ensisijainen tehtävä ei ole uuden oppiminen vaan töiden tekeminen. Virtasen ym.

(2009, 169) mukaan työntekijöiden työpaikalla tapahtuva oppiminen on enimmäkseen luonteeltaan informaalia oppimista, jossa korostuu yhteistyö, vuorovaikutus ja jaettujen käytäntöjen merkitys (ks. myös Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003, 150–151). Oppilaitoksessa tapahtuvaa oppimista Tynjälä ym. (2003) kuvaavat formaaliksi ja yksilön toimintaan keskittyväksi prosessiksi. Xxx xxx Xxxxxxx, Boon, Xxx xxx Xxxxx ja Meijs (2009) toteavat, että ammatillinen oppiminen ei enää rajoitu (formaaliin) toimintaan luokkahuoneympäristössä eikä siirtyminen koulusta työhön enää ole suoraviivaista ja itsestään selvää. Työ ja ura eivät enää ole staattisia ja ennalta määritettyjä, vaan perinteisen käsitteen elinikäisestä työllistettävyydestä samassa organisaatiossa on korvannut elinikäinen oppiminen ja lyhytaikaiset työsuhteet (Xxx xxx Xxxxxxx, Boon, Xxx xxx Xxxxx & Xxxxx 2009, 20–21; ks. myös Forrier & Sels 2003, 102).

2.2.2 Työpaikalla tapahtuva koulutus ja informaali oppiminen

Työssä tapahtuva oppiminen ei ole tutkijoille uusi asia, ja jo 1900-luvun alkupuolella tutkijat, kuten Xxxx Xxxxx (1957, 6–7), korostivat learning by doing - metodia. Tämä metodi perustuu käytännöllisyyteen ja tiedon saavuttamiseen toiminnan ja käytännön kokemusten kautta. Xxxxx kritisoi koululaitosten toimivuutta ja hyödyllisyyttä yhteiskunnan instituutioina teoksissaan, joissa hän toi esiin ajatuksiaan tiedon rakentumisesta kokemusten pohjalta. (Ks. myös Xxxxxxx & Xxxxxxx 1998, 8.) Salakari (2009) pitää uuden taidon oppimista prosessina, jossa osaaminen hankitaan tekemisen kautta siten, että aluksi seurataan kokeneemman ammattilaisen toimintaa, minkä jälkeen opittua sovelletaan käytäntöön itse tekemällä. Tässä mallissa oppija on aktiivinen toimija, joka rakentaa tietoa ja uutta osaamista oman kokemuksensa kautta. (Xxxxxxx 1998, 45; Salakari 2009, 170–171, 180–184.) Virtanen, Tynjälä ja Eteläpelto (2014, 45–47) toteavat, että työpaikalla tapahtuvalla oppimisella tarkoitetaan laajasti työkontekstissa tapahtuvaa oppimista, joka liitetään yleensä työelämälähtöiseen oppisopimuskoulutukseen.

Oppisopimuskoulutusta pidetäänkin Lankisen, Raskun ja Huhtalan (2007, 11) mukaan työelämäläheisimpänä koulutusmuotona Suomessa, koska siinä koulutus perustuu suurimmaksi osaksi työssäoppimiseen (ks. myös Viinisalo 2008; Viinisalo 2013). Työelämälähtöistä työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja koulutusta, kuten oppisopimuskoulutusta, kuvataan Xxxxxx (2011, 23) mukaan sanoilla kokemuksellinen, ongelmalähtöinen, toiminnallinen, uudistuva, sosiaalinen ja kognitiivinen. Yritykset pyrkivät turvaamaan kilpailukykynsä globaalissa markkinataloudessa, ja työelämä edellyttää enenevässä määrin työpaikoilla tapahtuvaa työelämälähtöistä koulutusta (Taulukko 1). Vaikka oppisopimuskoulutus valmistaa opiskelijoita hyvin työelämään, koulutuksen läpäisy ei ole samalla tasolla kuin opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa. Tätä ei kuitenkaan pidetä Xxxx ja Xxxxxxxx (2014, 69) mukaan erityisen ongelmallisena, koska koulutuksen keskeyttäneet työllistyvät lähes yhtä hyvin kuin koulutuksen läpäisseet.

Taulukko 1. Työelämälähtöisyys toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa (Norontaus 2016; OPH 2017).

* 1.1.2018 jälkeen on vain näyttöperusteinen tapa osoittaa osaaminen

** näyttötutkintona tai nuoren ammatillisena peruskoulutuksena 1.1.2018 asti

*** 1.1.2018 alkaen vastuuopettaja

Nykyajan yritykset ja muut organisaatiot tarvitsevat Tuomen (2013) mukaan osaamisen kehittämistä uudenlaiseen suuntaan. Osaamisen parantamisen pohjana organisaatioissa on vanhojen mallien sekä toimimattomien rutiinien muuttaminen ja uuden osaamisen käyttöönottaminen. Ne työntekijät, joilla on organisaation ydinosaamista ja tunnollisuutta työssään, ovat avainasemassa organisaation menestyksessä. Organisaatiossa voi olla erilaisia työrooleja, mutta tärkeimpiä ovat sellaiset avainhenkilöt, jotka kykenevät kehittämään omaa työtään ja osaamistaan ja tekevät hyvää tulosta yritykselle. (Tuomi 2013, 267–268.)

Työ- ja elinkeinoministeriön työelämän kehittämisstrategiassa vuodelle 2020 painotetaan osaavan työvoiman tarjonnan turvaamista. Raportissa korostetaan nykyisen ja tulevan ammatillisen koulutuksen ja opetuksen tärkeyttä tuleville ammattilaisille. (TEM 2012a, 21; ks. myös Valtioneuvosto 2017.) Osaavan työvoiman tarjonnan turvaaminen tulevaisuudessa on mahdollista, jos työpaikalla

tapahtuvaa oppimista pystytään laajentamaan siten, että oppimisesta ja työn tekemisestä muodostuu saumaton kokonaisuus. Pohjosen (2001) mukaan työssäoppiminen voi olla omalla työpaikalla tapahtuvaa ohjattua oppimista tai itseohjautuvaa opiskelua. Se voi olla myös teoriaopintojen ja työssäoppimisjaksojen vuorottelua sekä metataitojen ja persoonallisuuden kehittämistä ohjatusti työyhteisössä työprosessien aikana (Pohjonen 2001, 226– 227; ks. myös Pohjonen 2000, 132–133).

Oppisopimuskoulutukseen kuuluu Pohjosen (2001) mainitsemaa teoriaopintojen ja työssäoppimisjaksojen vuorottelua, ja oppisopimuskoulutuksessa osaamisen näytöt annetaan erikseen järjestetyissä näyttötutkintotilaisuuksissa työpaikalla työtehtävissä (Taulukko 1). Viinisalon (2013b) mukaan opiskelijan on osoitettava näyttötutkintotilaisuuksissa hallitsevansa teoriatiedon ja kyvyn soveltaa opittua tietoa (ks. myös Pohjonen 2001; Xxxxxxxx & Viinisalo 2008; Nikkilä 2012). Nyyssölän (2002) mukaan näyttötutkintoperusteisesta koulutuksesta, jossa näyttötutkinnon voi suorittaa pelkästään informaalilla tavalla, on tullut merkittävä osa aikuiskoulutusjärjestelmää Suomessa. Näyttötutkintojärjestelmä on joustava tapa osoittaa osaaminen ja pätevöityä ammattiin, koska siinä osaaminen voidaan kansallisesti ja laadullisesti tunnustaa riippumatta siitä, miten se on hankittu (Nyyssölä 2002, 13; ks. myös Näyttötutkinto-opas 2012, 15). Toisaalta näyttötutkintojärjestelmään, joka on 20 vuoden aikana laajentunut merkittävästi, liittyy myös ongelmia. Keskeisimmät ongelmat liittyvät juuri järjestelmän laajenemiseen, joka on aiheuttanut sen, että tutkintojen ja tutkintojärjestelmän kehittämiselle ei ole jäänyt aikaa. (SAK 2014.) Tämä näkyy Ahon ja Mäkiahon (2014) mukaan siten, että näyttötutkintoon valmistava koulutus usein keskeytetään tai tutkinnon suorittaminen pitkittyy ja jää kesken. Myös oppisopimuskoulutuksessa keskeyttäminen ja opintojen pitkittyminen on yleisempää kuin opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa koulutuksessa (Aho & Mäkiaho 2014, 16–17, 67). Oppisopimuskoulutuksessa toimintaprosessit vaihtelevat Haapakorven ja Virtasen (2015, 94, 98) mukaan niin työpaikoilla kuin oppilaitoksissa. Toimintaprosessien vaihtelevuus vaikuttaa koulutuksen laatuun, mikä jossain määrin heikentää koulutuksen tehokkuutta, ja tämän vuoksi koulutuksen läpäisyaste jää alle tavoitetason eikä resursseja hyödynnetä maksimaalisesti.

Suorannan ym. (2015, 54) mukaan oppimisen eri muotoja eli formaalia, nonformaalia, informaalia ja satunnaisoppimista voi olla hankala erottaa toisistaan, koska ne limittyvät toinen toisiinsa. Formaalissa oppimisessa koulutus ja opetus ovat Nyyssölän (2002) mukaan opetussuunnitelman mukaisia, ja opettajat tai kouluttajat vastaavat opetuksesta. Suomessa on jo jonkin aikaa keskusteltu muualla kuin oppilaitoksissa toteutetun koulutuksen merkityksestä ja sen kautta hankitun osaamisen tunnustamisesta. Tällainen virallisesta (formaalista) poikkeava oppiminen voidaan jakaa vielä kahteen luokkaan, jotka ovat epävirallinen oppiminen (non-formaali) ja arkioppiminen (informaali). (Nyyssölä 2002, 9–10; ks. myös Suoranta ym. 2015, 54.) Non-formaalissa oppimisessa oppijat hankkivat itse

osaamista ja tietoa organisoidun opetussuunnitelman mukaisesti opettajan tai kouluttajan avustuksella. Oppiminen tai harjoittelu on informaalia silloin, kun mentorit tai opettajat ohjaavat oppijoita ilman muodollista pätevyyttä tai opetussuunnitelmaa. (Xxxxxxxxxxx 2001, 2.) Termi ”informaali oppiminen” tuli ensimmäistä kertaa esille vuonna 1950 Xxxxxx Xxxxxxxxx julkaisemassa kirjassa Informal Adult Education, jossa hän etsi kattavaa teoriaa aikuiskoulutuksen välineeksi (Knowles 1990; Cofer 2000, 1).

Xxxxxxxxxxxx (2001) mukaan informaali koulutus hankitaan työpaikalla yleensä normaaleissa työtehtävissä (oppiminen tekemällä) tai tarkkailemalla, kun joku muu hoitaa niitä. Koulutus ei ole tällöin luonteeltaan suunniteltua eikä jäsenneltyä (Xxxxxxxxxxx 2001, 30). Oppiminen ja kouluttautuminen sekä osaamisen päivittäminen tapahtuvat enenevässä määrin oikeissa työtilanteissa ja työelämässä (ks. esim. Alasoini 2010; TEM 2012a; Valtiovarainministeriö 2013). Xxxxxxx ja Xxxxxxx (1992, 290) sekä Jarvis (1987, 17–24) muistuttavat, että kokemuksesta oppiminen edellyttää siihen liittyvää toimintaa ja reflektiota. Kun kokemukseen ei liity toimintaa eikä reflektiota, ei tapahdu myöskään oppimista. Informaalissa oppimisessa toiminta ja reflektio ovat mukana, jolloin ihmiset tiedostavat oppivansa ja oppiminen nähdään tarkoituksellisena. (Xxxxxxx & Xxxxxxx 1992, 290–291.)

Xxx xxx Xxxxxxx ym. (2009, 19) nostavat esiin, että informaali oppiminen on noussut formaalin koulutuksen ja oppimisen rinnalle varteenotettavana koulutuksen muotona. Informaalissa oppimisessa oppiminen tapahtuu työnteon yhteydessä satunnaisesti ilman suunnitelmaa erilaisissa vuorovaikutustilanteissa ja lähinnä kokemuksen kautta. (Ks. myös Xxxxxxx, Xxxxxxxxx & Xxxxxx 2003; Illeris 2004.) Informaali oppiminen liitetään usein toimintaan, jossa oppiminen ei ole päätavoite (Xxxxxxx & Hager 2002). Päivittäinen työskentely sisältää erilaisia oppimiskokemuksia, kun työntekijät keskustelevat työssään esiin nousseista ongelmista ja niiden ratkaisumenetelmistä. Tällainen jokapäiväinen työpaikalla tapahtuva informaali toiminta on merkityksellistä uuden oppimiselle ja vahvistaa jo aiemmin opittua. (Ks. esim. Billett 2001a; Illeris 2011.) Vahervan (1998, 159–160) mukaan oleellista työssä tapahtuvalle informaalille oppimiselle on salliva työympäristö, jossa työntekijöiden välillä on avointa vuorovaikutusta. Tällainen työympäristö mahdollistaa kokeilun ja epäonnistumisen sekä niistä saatujen kokemusten analysoinnin. Xxxxxxx (1998) myös uskoo, että kokeiluista ja epäonnistumisista saatua tietoa voidaan hyödyntää ja siitä voidaan oppia.

Norontaus (2016, 67) toteaa, että oppisopimuskoulutuksessa suurin osa oppimisesta tapahtuu työpaikalla ja osa oppimisesta tapahtuu oppilaitoksessa, jolloin opiskelijoiden oppiminen oppisopimuskoulutuksessa on sekä formaalia että informaalia (ks. myös Xxxxxxxxxx & Viinisalo 2009; Xxxxxxxx 2010; Xxxxx 2011; Xxxxxx & Wolter 2017). Kun oppisopimusopiskelija menee oppilaitosjaksolle, koulutus eroaa työelämälähtöisestä oppimisesta. Oppilaitosmuotoisessa formaalissa koulutuksessa tavoitteet asettaa opetusuunnitelma ja tavoitteena on

oppia teoriaa sekä yleispäteviä taitoja, jotka eivät ole kontekstisidonnaisia. Oppimistulokset ovat formaalissa koulutuksessa ylensä ennakoitavissa, toisin kun työpaikalla tapahtuvassa informaalissa koulutuksessa, jossa oppimisen tavoitteet eivät välttämättä ole aina selkeitä. (Tynjälä 2008, 133.) Malcom, Xxxxxxx ja Xxxxxx (2003) tuovat esille, että kaikessa oppimisessa on piirteitä formaalista ja informaalista oppimisesta ja niiden suhteet vaihtelevat tilanteen mukaan. Vaikka formaali ja informaali oppiminen nähdään usein erillisinä, ei ole yksiselitteisen selvää, miten ne voidaan erottaa toisistaan. (Xxxxxx, Xxxxxxx & Xxxxxx 2003, 313– 315; ks. myös Billet 2002.) Tynjälän (2008, 150) mukaan niin työelämässä kuin oppilaitoksessa tapahtuvaan koulutukseen sisältyy sekä formaalia että informaalia oppimista, jotka opiskelijoiden on kyettävä yhdistämään.

Inklusiivisuus koulutuksessa

Inklusiivisen koulutuksen tarkoitus oppisopimuskoulutuksessa on tarjota opiskelijoille työelämässä tarvittavat taidot ja osaaminen heidän erilaisuuttaan kunnioittaen sekä jokaisen henkilökohtaiset ominaisuudet huomioiden. Xxxxxxxxx (2015, 23–24) korostaa, että työelämälähtöisenä koulutuksena oppisopimuskoulutuksen tulee huomioida erilaisten opiskelijoiden tuen tarpeet ja kyetä takaamaan esteetön oppimisympäristö kaikille opiskelijoille. Arnkilin, Spangarin ja Jokisen (2012) mukaan Suomessa käytetään käsitteitä heikommassa työmarkkina-asemassa oleva, osatyökykyinen, vajaakuntoinen tai alentuneen toimintakyvyn omaava. Käsitteet eri maissa eivät ole selkeitä tai yksiselitteisiä, mutta kyse on työllistymisen suhteen haasteellisista ihmisryhmistä, joilla on heikot kytkennät työelämään ja epävarma toimeentulo (Arnkil, Xxxxxxx & Xxxxxxx 2012, 20–21).

Xxx Xxxxxxx (2013) mukaan maailmanlaajuisesti haasteellisesti työllistyvät ryhmät (vähäosaiset), kuten etniset ja uskonnolliset ryhmät, radikaalit ja seksuaalivähemmistöt, ikääntyneet työntekijät ja vammaiset, kokevat vastustusta ja syrjintää työpaikoilla sekä esteitä urallaan etenemisessä. Tällaisten ryhmien koko osaamisen hyödyntämättä jättämisellä on myös pidemmällä aikavälillä negatiivinen vaikutus yrityksen taloudelliseen kasvuun ja tulokseen (Mor Barak 2013, 5–6). Tällä hetkellä yksi merkittävimmistä monimuotoisen työvoiman ongelmista on syrjäytyminen työelämästä. (Ks. esim. Xxxxxx 1992; Mor Barak 2000; Xxxxxx, Xxxxxxxx & XxXxxx 2006; Xxxxx, XxXxxxxx & Napier 2008; Xxxx 2008; Kalev 2009.) Shemeikka ym. (2017) toteavat työurien pidentämistä koskevassa tutkimuksessaan, että Suomessa eri hankkeilla pyritään kohentamaan työvoiman ammattitaitoa ja pätevyyttä sekä edistämään eri ikäryhmien, aliedustettujen ryhmien ja erityisryhmien yhtäläisiä mahdollisuuksia elinikäiseen oppimiseen. Tarkoitus on kehittää työelämään tai koulutuksesta koulutukseen siirtymistä mahdollistavia keinoja ja palveluja lisäämällä koulutuksen ja työelämän yhteistyötä. Yhteistyötä voidaan laajentaa esimerkiksi oppisopimuskoulutuksen lisäämisellä ja opiskelijoiden työelämävalmiuksien kehittämisellä. (Shemeikka ym. 2017, 103.)

Maahanmuuttopolitiikassa ja -tutkimuksessa termi integraatio tuli Paanasen (2005) mukaan käyttöön vuonna 1996, kun haluttiin luopua termeistä sopeuttaa, mukauttaa ja yhtenäistää. Hallintokielessä alettiin käyttää käsitteitä kotouttaa ja kotoutua, jotka tarkoittavat maahanmuuttajan yksilöllistä kehittymistä siten, että hän pystyy osallistumaan työelämään ja yhteiskunnan toimintaan. Integraatio tarkoittaa maahanmuuttajien tai vähemmistöjen yhteydessä kotouttamista, joka on tila tai prosessi, jossa ollaan kiinteässä vuorovaikutuksessa valtaväestön kanssa. Tavoitteena on pystyä säilyttämään oma kieli ja kulttuuri-identiteetti. (Paananen 2005, 177–178; ks. myös Forsander 2000, 79; Xxxxxx 2002, 11.)

Vaikka integraatio ja inkluusio käsitteinä ovat lähellä toisiaan, suurin ero Saloviidan (2006, 340) mukaan liittyy niiden lähtöoletuksiin. Integroinnissa ajatuksena on, että jokin liitetään tai otetaan mukaan, kun taas inkluusiossa jo ollaan mukana tai lähtökohtaisesti kuulutaan johonkin. Integraatiossa joku erilaiseksi leimattu voidaan liittää joukkoon tietyin ehdoin, kun taas inkluusiossa erilaisuus on luonnollinen asia eikä estä joukkoon kuulumista. Erityisesti koulumaailmassa haluttiin luopua integraatio-termistä, koska se painottaa vahvasti yksilön ongelmia suhteessa ympäristöön. (Ks. myös Xxxxxx & Xxxxxx 1980, 17, 40, 44–45;

Xxxxxxxxx, Xxxxxxxx, Xxxxxx & Xxxxxxxxx 2001, 184–185; Kivirauma 2002, 31;

Naukkarinen 2003, 12.)

Inkluusion periaate pohjautuu filosofiselle ajatukselle, jossa tarkoitus on luoda tasa- arvoa ja vastustaa syrjintää yhteiskunnassa. Inkluusion tarkoituksena on pyrkiä laaja-alaisesti muuttamaan yhteiskunnan yleistä ilmapiiriä inkluusiomyönteisemmäksi (inklusiiviseksi). (Xxxxxxx Xxxxxx & Xxxxxxx 1999, 15; Xxxxx 2001, 45; Saloviita 2006, 13.) Inkluusiolla tarkoitetaan mukaan kuulumista. Ihmisten erilaisuus nähdään inkluusiossa luonnollisena asiana. (Murto 2001, 39; Saloviita 2006, 340.) Inkluusio käsitteenä on moniulotteinen ja hyvin laaja, eikä sille ole selkeää määritelmää. (Xxxxxx & Gartner 1997, 97; Xxxxxxx, Xxxxx & Xxxxx 2006, 27.) Lakkalan (2008) mukaan inkluusiota on hankala määritellä, koska ilmiö koskee yhteiskunnan eri tasoja. Vaikka ilmiöön liittyy sosiaalinen tasa-arvo, siitä on monenlaisia tulkintoja, joihin vaikuttavat ympäröivä kulttuuri sekä sen ainutlaatuiset piirteet ja maan lainsäädäntö. (Lakkala 2008, 41.) Oleellista inkluusiossa ovat yleismaailmalliset arvot demokratia, osallisuus, tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus, joihin sen koko filosofia perustuu (Booth & Xxxxxxx 2005, 14).

Useimmiten inklusiivisuus ja inkluusio yhdistetään koulutukseen, koulumaailmaan ja kasvatukseen. Tämä on sinänsä ymmärrettävää, koska koulutuksella ja kasvatuksella luodaan pohja ihmisoikeuksien toteutumiselle ja oikeudenmukaiselle yhteiskunnalle. (Xxxxxxx & Xxxxxx 2009, 1.)

Kuviossa 6 Ladonlahti (2004, 45) kuvaa palvelujärjestelmien paradigmojen muutosta segregoivasta laitosparadigmasta inkluusioperiaatteen mukaiseen tukiparadigmaan. Suomalaisen palvelujärjestelmän kehittämiseen ja muutoksiin

ovat vaikuttaneet niiden taustalla olleet kulloisetkin tieteelliset ajatusmallit eli paradigmat (Xxxx 1969, 23).

Laitosparadigma

Segregaatio

Eristävät ja syrjäyttävät käytänteet

Avohuollon/ kuntoutusparadigma

Integraatio

Vähiten rajoittavan ympäristön periaate

Tukiparadigma

Inkluusio

Tuen ja palveluiden tuominen tavalliseen ympäristöön

Kuvio 6. Paradigmamuutokset palvelujärjestelmässä (Ladonlahti 2004, 45).

Laitosparadigma sijoittuu vuosille 1945–1969, jolloin ajatuksena oli eristää vammaiset ja poikkeavat yksilöt terveistä ihmisistä. Tarkoitus oli suojella yhteiskuntaa vaarallisilta henkilöiltä ja eristää heidät muista ihmistä, joskus jopa pysyvästi. (Achté 1994, 23; Xxxxxxxxx, Xxxxxxxx & Pirttimaa 1997, 41–64.) Koulutuksessa se tarkoitti vammaisten oppilaiden jättämistä oppivelvollisuuden ulkopuolelle tai kouluttamista erillisissä laitoksissa (Lakkala 2008, 39). Kritiikki laitoksia ja segregaatiota kohtaan nosti 1970-luvulla vallitsevaksi paradigmaksi kuntoutusparadigman. Ajatuksena oli yksilön integroiminen tavalliseen yhteiskuntaan, jolloin hänelle järjestetään avohuollossa tarvittavat kuntoutuspalvelut. Kuntoutusparadigma on ollut pitkään vallitseva ajatusmalli vammaishuollossa. (Saloviita ym. 1997, 45.) Koulutusmaailmassa se tarkoitti Lakkalan (2008, 39) mukaan sitä, että oppilas siirrettiin integraatioajatuksen mukaan oppimisympäristöstä toiseen sen mukaisesti, miten hän kehittyi. Tällaisia muuttuvia oppimisympäristöjä olivat pienryhmät, erityisluokat tai yleisopetuksen luokat ja osa-aikainen erityisopetus. Tukiparadigmassa ajatuksena on järjestää tuen tarpeessa olevan henkilön tarvitsemat palvelut yksilöllisesti hänen luonnollisessa toimintaympäristössään inkluusioperiaatteella. (Lakkala 2008, 39.)

Kouluelämässä inklusiivisuus liitetään Väyrysen (2001) mukaan periaatteeseen, että kaikki opiskelijat pääsevät opiskelemaan samaan kouluun eikä ketään torjuta tai jätetä ulkopuolelle huolimatta opiskelijan erityisistä tarpeista. Inkluusiolla tarkoitetaan opiskelijan oppimiseen ja osallistumiseen liittyvien esteiden poistamista yhteiskunnasta. (Väyrynen 2001, 18; ks. myös Xxxxxxx 1999, 2; Xxxxxx

1999, 59; Saloviita 2008.)

Vuonna 1994 Salamancan julistuksessa esitettiin, että koulujen tehtävä on tukea erityisopetusta tarvitsevien opiskelijoiden siirtymistä työelämään koko heidän opintojensa ajan. Koulujen tulisi tukea heitä taloudellisesti ja antaa heille sellaiset taidot, että he kykenevät selviämään arkielämässä. Koulun tehtävä olisi julistuksen

mukaan tarjota sellaista koulutusta, joka vastaa sosiaalisen vuorovaikutuksen vaatimuksia aikuisten maailmassa. (UNESCO 1994, 34.)

Xxxxxxxx (1984, 12–13) mukaan keskustelut 1960-luvulla yhtenäiskoulujärjestelmään siirtymisestä nostivat myös esiin ajatuksen koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaistamisesta ja integraatiosta, jossa tarkoituksena oli liittää erityisoppilaita yleisopetuksen piiriin. Integraatioajattelun taustalla oli ajatus ihmisten tasa-arvoisuudesta ja normalisaatioperiaatteesta, joiden tarkoituksena oli saada järjestettyä vammaisten elämä tasa-arvoiseksi ja yhteiskunnan normien mukaiseksi tavalliseksi elämäksi. (Xxxxxxxxx 1993, 139; Murro 2001, 39.) Normalisaation tarkoituksena oli pystyä järjestämään erityisopetusta yleisopetuksen yhteydessä mahdollisimman kattavasti (Ikonen & Ojala 2002, 17). Tavoitteena oli Xxxxxxxxxx (2001, 151–152) mukaan se, että vammaisen henkilön ei tarvitsisi jäädä tietylle koulutusasteelle ja että kuntoutuksen kautta hän voisi osallistua työelämään ja olla täysivaltainen yhteiskunnan jäsen.

Vaikka normalisaation mukaan vammaisilla ihmisillä ja erityisopetuksessa olevilla tulisi olla mahdollisimman samankaltainen kouluympäristö kuin heidän ikätovereillaan sekä mahdollisuus integroitua yhteiskuntaan, erillisissä oppilaitoksissa tapahtunut opetus ei edustanut tätä ajatusta (Ikonen & Huttunen 1999, 64; Xxxxxx & Xxxxxxxxxx 2009, 78–79). Lisäksi lisääntyvän erityisen tuen ja erityisopetuksen tarpeen myötä oppilaitosten opetusjärjestelyt alkoivat enenevässä määrin muuttua segregoivammiksi. Normaaliopetukseen haluavan opiskelijan täytyi ennen hyväksymistä kyetä osoittamaan valmiutensa normaaliympäristöön. (Xxxxxx & Xxxxxx 1980, 17, 40, 44–45; Xxxxxxxxx, Xxxxxxxx, Xxxxxx &

Tuunainen 2001, 184–185; Kivirauma 2002, 31.)

Koulumaailmassa segregaatio tarkoittaa sitä, että on olemassa kaksi erillistä järjestelmää, erityinen ja yleisopetus, joiden välillä tapahtuu integrointia. Erottelu on saanut kritiikkiä osakseen, sillä erityisluokkien oppimistulokset on kyseenalaistettu ja erityisluokkien on väitetty leimaavan opiskelijansa. (Saloviita 2008; Kivirauma 2009.) Naukkarinen (2003, 12) painottaa, että yksilön erilaisuutta korostava integraatio haluttiin vaihtaa uudempaan ideologiaan eli inkluusioon, jossa keskeisenä ajatuksena ja tavoitteena on mahdollistaa ikäluokan kaikille oppilaille yhteinen koulu (ks. myös Murto 2001, 39).

Xxxxxxxxx (2008) mukaan ammatillisessa koulutuksessa opiskelijan oppimiseen liittyvät ongelmat, vammat tai persoonalliset ominaisuudet voivat vaikuttaa opiskelijan koulutuksen valintoihin sekä ammatissa toimimiseen. Työyhteisöt määrittelevät, millainen on hyvä ammatti-ihminen, ja muokkaavat koulutuksellisen normin ja valtavirran. Yleensä hyvän ammatti-ihmisen ideaaliin ei liity oppimisvaikeuksia, mutta normaaliuden ja erilaisuuden käsitteet eivät ole stabiileja vaan muuttuvat ajan mukaan. Ammatillinen erityisopetus kuuluu osana ammattikasvatukseen ja erityiskasvatukseen, joka muodostuu teoreettisen ja käytännön tiedon pohjalle luodulle systemaattiselle kokonaisuudelle.

Ammatillisessa erityiskasvatuksessa on tarkoitus selvittää opiskelijan tiedollisia ja taidollisia valmiuksia opiskella työympäristössä, joka on hänelle tärkeä oppimisympäristö. (Xxxxxxxxx 2008, 22–23.) Miettinen (2015) toteaa, että oppisopimuskoulutus saattaa olla hyvä ratkaisu erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle ja se voi tuoda esille myös opiskelijan vahvuudet, joista on hänelle hyötyä työelämässä. Erityisen tuen tarve ei kuitenkaan poistu koulutusmuodon mukana, vaan oppisopimusopiskelijan tulee saada tarvitsemansa erityinen tuki opintoihinsa (Miettinen 2015, 23).

Tässä luvussa käsitellään työelämän uudenlaisia osaamistarpeita, työpaikalla tapahtuvaa koulutusta ja työpaikkaa oppimisympäristönä. Nämä kokonaisuudet ovat keskeisiä teemoja tässä tutkimuksessa. On olemassa melko vähän julkaistua materiaalia oppisopimuskoulutuksesta, joka perustuu suurimmaksi osaksi työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen (Lankinen ym. 2007; Viinisalo 2008; Viinisalo 2013). Seuraavassa luvussa on tarkoitus antaa kuva oppisopimuskoulutuksesta ja sen käytännöistä, jotka ovat oleellinen osa tätä tutkimusta.

2.3 Oppisopimuskoulutus

Tässä luvussa kerrotaan, mitä oppisopimuskoulutus on järjestelmänä ja toimintana. Canning ja Lang (2004) toteavat, kuinka oppisopimuskoulutuksessa ja vanhassa oppipoika–kisälli–mestari-järjestelmässä on yhtäläistä se, että molemmissa opiskelija voi työn kautta työtä tekemällä opiskella itselleen ammatin ja muodollisen pätevyyden. Vaikka oppisopimuskoulutus ja mestari–kisälli- järjestelmä termeinä ovat erilaisia ja sijoittuvat eri aikaan, on käytännössä kyse samasta asiasta eli työnantajan ja työntekijän välisestä sopimuksesta, johon liittyy osa-aikainen koulutus ja työssä oppiminen oman alan työyhteisössä. (Canning & Xxxx 2004, 164.) Oppisopimuskoulutus on työsuhteessa tapahtuvaa oppimista, josta maksetaan palkkaa ja joka johtaa ammatilliseen tutkintoon (ks. myös Canning & Xxxx 2004, 164; Viinisalo 2008, 141; Xxxx ym. 2012; Norontaus 2016, 29).

Suomessa oppisopimuskoulutuksella voidaan suorittaa ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja tai erikoisammattitutkintoja sekä erilaisia ei- tutkintotavoitteisia lisäkoulutuksia. Oppisopimuksella voi opiskella vähintään 15- vuotias henkilö, jolla on määräaikainen työsuhde ja työpaikka, jossa koulutus suoritetaan. Oppisopimuskoulutuksesta noin 80 prosenttia tapahtuu työpaikalla, ja siksi työpaikalla täytyy olla työpaikkakouluttaja, joka vastaa työpaikalla tapahtuvasta ohjauksesta. Koulutuksen järjestäjä maksaa oppisopimusopiskelijalle työpaikalla työehtosopimuksen mukaista palkkaa koko koulutuksen ajan, ja tarvittaessa koulutuksen järjestäjä xxxxxx opiskelijalle tietopuolisen koulutuksen ajalta opintososiaalisia etuja. Työnantajalle maksetaan työpaikalla tapahtuvasta koulutuksesta koulutuskorvausta. (Ks. esim. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014; Opetushallitus 2014; Nikkilä 2014.)

Suomessa oppisopimuskoulutus on vuoteen 2018 asti toteutettu lähes täysin näyttötutkintoperusteisena koulutuksena. Näyttötutkintojärjestelmässä tunnustetaan opiskelijan hankkima osaaminen. Näyttötutkinto suoritetaan siten, että opiskelija osoittaa tutkinnon perusteissa edellytetyn ammattitaitonsa työpaikalla työtehtävissään. Näyttötutkintojärjestelmä on luotu vuonna 1994 säädetyllä ammattitutkintolailla (306/1994) sekä sitä täydentävällä asetuksella (308/1994). Näyttötutkintojärjestelmässä jokaisen oppisopimusopiskelijan koulutus suunnitellaan juuri hänelle sopivaksi eli koulutus henkilökohtaistetaan. Henkilökohtaistamisella tarkoitetaan koulutuksessa olevan opiskelijan ohjaus-, neuvonta- ja tukitoimien yksilöllistä ja asiakaslähtöistä suunnittelua ja toteutusta. Henkilökohtaistaminen jaetaan kolmeen vaiheeseen: hakeutumiseen, tutkinnon suorittamiseen ja tarvittavan ammattitaidon hankkimiseen. Hakeutumisvaiheen henkilökohtaistamisen jälkeen oppisopimuskoulutuksen järjestäjä laatii opiskelijalle henkilökohtaisen opiskeluohjelman, jossa huomioidaan opiskelijan aiemmin hankittu osaaminen. Aiemmin hankittu osaaminen, työkokemus ja aikaisemmat koulutukset vaikuttavat oppisopimuksen pituuteen ja teoriakoulutuksen määrään. (Näyttötutkinto-opas 2012, 15, 31–37; Nikkilä 2014,

8–13, 139–176.) Pohjonen (2005, 45) toteaa, että työelämän kanssa tehtävä yhteistyö on näyttötutkintoperusteisen koulutuksen kulmakivi, koska tutkintovaatimuksia ja niiden arviointia johdetaan työelämästä.

Vuoden 2018 alusta lähtien ammatillisen koulutuksen reformi uudistaa koko ammatillisen koulutuksen. Osaaminen osoitetaan jatkossa kaikissa ammatillisissa tutkinnoissa näyttämällä se pääsääntöisesti käytännön työtilanteissa. Näyttöperusteinen koulutus, jossa opinnot henkilökohtaistetaan ja osaaminen osoitetaan näytöillä, korvaa perinteisen opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen. Uudessa mallissa jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma HOKS, joka on lähes samanlainen kuin näyttötutkintoperusteisessa koulutuksessa käytetty henkilökohtainen opiskeluohjelma HEO. (OKM 2017.)

Rädyn (2016) mukaan opintojen henkilökohtaistamisesta on Suomessa kehittynyt näyttötutkintoperusteisen ammatillisen koulutuksen johtoajatus sen jälkeen kun henkilökohtaiset opiskeluohjelmat tulivat pakollisiksi vuonna 1992. Opintojen henkilökohtaistamisella haluttiin lyhentää opiskeluaikoja ja tehdä opiskeluprosessista mielekäs opiskelijoille, jotka näyttötutkintoperusteisessa koulutuksessa useimmiten ovat aikuisia (Räty 2016, 39–40). Salo (2004, 33) toteaa, että suomalaisen näyttötutkintojärjestelmän kehittymiseen ovat vaikuttaneet Saksan ja Ison-Britannian tavat toteuttaa ammatillista aikuiskoulutusta. Saksalainen ammatillinen koulutus perustuu dual-järjestelmään, jossa työpaikka ja oppilaitos integroidaan koulutukseen (Hoeckel & Xxxxxxxx 2010, 5). Ison-Britannian NVQ (National Vocational Qualifications) -järjestelmä korostaa käytännön työtaitoja, ja siinä koulutus pyritään toteuttamaan ilman formaalia koulutusta (Xxxxxxxxx, Xxxxxx & Xxxxx 2008a, 102; Xxxxxxxxx & Xxxxxx 2016, 15). Ison-Britannian mallia on kritisoitu siitä, että se tuottaa työnantajille kapea-alaista osaamista ja

jättää käsitteellisen tiedon ja yleissivistyksen määrän vähäisiksi. Tämän seurauksena oppisopimuskoulutuksen osaamispohja jää kapea-alaiseksi ja sitoo opiskelijan työnantajaan eikä anna opiskelijalle riittävää pohjaa edetä koulutuksessa. (Xxxxxxxxx & Xxxxxx 2016, 15.) Saksassa on tutkittu ammatillisen koulutuksen ja oppisopimuskoulutuksen yhdistämisen (AVET) vaikutusta työmarkkinoille pääsyyn. Tutkimuksen keskeinen tulos oli, että AVET tuottaa työmarkkinoille hyvin koulutettuja ja hyvän yleissivistyksen hallitsevia työntekijöitä, joiden työllisyysaste on korkea. (Xxxxxxx & Xxxxxxxxx 2016, 20–21.)

Erojen vuoksi eri maiden oppisopimuskoulutusjärjestelmiä on hankala vertailla keskenään. Tämän vuoksi puhutaan yleensä oppisopimuskoulutuksesta tai oppisopimustyyppisestä koulutuksesta. Oppisopimustyyppinen koulutus tarkoittaa ammatillista peruskoulutusta, jossa koulutus tapahtuu vuorotellen oppilaitoksessa ja työpaikalla ja johtaa hyväksyttyyn tutkintoon. Vartiainen ja Viinisalo (2009) tuovat esille kolme erilaista lähestymistapaa oppisopimuskoulutuksen organisointiin Euroopassa. Ensimmäinen on dual-malli, jossa nuorten ammatillisesta koulutuksesta, sen sisällöstä, osaamisen arvioinnista ja pätevyysvaatimuksista vastaavat yritysten etujärjestöt, kuten kauppakamarit Saksassa. Toinen tyypillinen malli toteuttaa oppisopimuskoulutusta on Tanskan malli, jossa oppilaitokset hankkivat itselleen yrityskumppaneita, jotka tarjoavat opiskelijoille paikkoja työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen. Tässä mallissa koulut ovat koulutuksen järjestäjiä ja hankkivat yrityksiä työssäoppimispaikoiksi. Kolmas on englantilainen malli eli Train to Gain -ohjelma. Tässä mallissa yritysten ja oppilaitosten välissä on osaamisen välittäjäverkosto. Tämä verkosto (Skills Brokerage) toimii eräänlaisena tulkkina yritysten ja oppilaitosten välillä. (Xxxxxxxxxx & Viinisalo 2009, 63–64.) Oppisopimuskoulutus Isossa-Britanniassa on samankaltainen kuin Suomessa. Opiskelija on työsuhteessa, ja hänelle maksetaan opiskeluajalta palkkaa. Opiskelu johtaa kansallisesti hyväksyttyyn tutkintoon ja tunnustettuun pätevyyteen. (Skills Funding Agency 2015, 1–2.)

Vuoteen 1998 asti Suomessa oppisopimuskoulutusta toteutettiin Vartiaisen ja Viinisalon (2009, 64) mukaan pääosin dual-mallin mukaisesti, mutta koulutus on muuttunut nykyään enemmän oppilaitoskoulutuksen ja dual-koulutuksen yhdistelmäksi. Suomessa oppisopimuksella voi opiskella ammatillisen koulutuksen perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkintoja. Australiassa, Isossa-Britanniassa ja Ranskassa oppisopimuskoulutuksella voi opiskella myös korkeakoulututkintoja. (Xxxxxxxx 2010, 3; ks. myös Opetushallitus 2015b.) Oppisopimuskoulutuksen voi jakaa Vartiaisen ja Viinisalon (2009) mukaan työsuhteiseen oppisopimuskoulutukseen tai dual-järjestelmäperusteiseen oppisopimuskoulutukseen. Dual-järjestelmässä opiskelijalla on opiskelijan status. Teoriaa opetetaan ammattioppilaitoksessa kahtena päivänä viikossa, ja kolmena päivänä viikossa opiskelija on töissä. Euroopassa dual-järjestelmän maissa oppisopimuskoulutus on tärkein keskiasteen ammatillinen kouluttautumismuoto. Sen sijaan esimerkiksi Australiassa, Yhdysvalloissa, Isossa-Britanniassa ja Ranskassa oppisopimuskoulutus on kokopäivätyötä, jonka ohessa käydään

ammatillisen koulutuksen kursseja. Työn ja kurssien muodostamalla koulutuksella opiskelijan on mahdollista suorittaa ammatillinen tutkinto. (Xxxxxxxxxx & Viinisalo 2009, 12; ks. myös Xxxx ym. 2012; Xxxxxxxx 2010, 2; Turunen-Zwinger 2013,

189.)

Suomessa oppisopimuskoulutus on perinteisesti ollut työsuhteessa olevien työntekijöiden kouluttautumismalli, mutta vuodesta 1999 alkaen myös yrittäjille on järjestetty oppisopimuskoulutusta heidän omissa yrityksissään. Vuoden 2008 alusta yrittäjien lisäksi myös virkasuhteisten työntekijöiden on ollut mahdollista opiskella oppisopimuksella. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011a, 11.) Suomessa oppisopimuskoulutus nähdään Viinisalon (2008, 159) mukaan aikuisten kouluttautumismuotona ja nuorten ammatillisen koulutuksen katsotaan sopivan parhaiten oppilaitoksiin (ks. myös Kämäräinen 2013, 92). Xxxxx (2011, 86) kuvaa tyypillisen oppisopimusopiskelijan olevan yli 30-vuotias henkilö, jolla on aiempaa kokemusta työelämästä sekä jo jokin ammatillinen koulutus. Suomessa oppisopimuskoulutus aikuisten koulutusmuotona poikkeaa lähes kaikista muista Euroopan maista, joissa oppisopimuskoulutusta järjestetään.

Muissa Euroopan maissa, joissa oppisopimuksella on vahva asema, oppisopimus on perinteisesti ollut nuorten tapa kouluttautua. Isossa-Britanniassa oppisopimus on erityisesti 16–24-vuotiaille, vailla ammatillista koulutusta oleville suunnattu koulutusmuoto, jonka toteuttamisesta ja suunnittelusta vastaa kansallinen oppisopimuskoulutuspalvelu (National Apprenticeship Service, NAS). (Kuutti 2013, 207–208.) Saksan lisäksi myös Itävallassa ja Sveitsissä, joissa dual- järjestelmää käytetään yleisesti, oppisopimus on erittäin suosittu kouluttautumismalli ammatillisessa koulutuksessa ja siihen osallistuu 16–18- vuotiaiden ikäluokasta yli puolet. Dual-järjestelmää käyttävien maiden lisäksi myös Ranskassa oppisopimus on mahdollinen vain alle 25-vuotiaille. (Xxxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2009, 12; Xxxxxxxx 2010, 23; Xxxxxx & Wolter 2017, 1.)

Muiden Euroopan maiden tavoin Suomessa syntyi 1990-luvulla ajatus, että oppisopimuskoulutuksesta tulisi vaihtoehtoinen koulutusmuoto ammatillisen koulutuksen aloittaville nuorille. Tämä tavoite on kuitenkin Viinisalon (2013, 14) mukaan vasta viime vuosina noussut vahvemmin esille nuorten työttömyyden ja taloudellisen taantuman vuoksi. Niskanen (2013) korostaa, että vuoden 2013 alussa voimaan tulleen nuorisotakuun tärkeimpiä kehittämiskohteita olivat oppisopimuskoulutus ja oppiminen työpaikalla. Vaikka nuorten oppisopimusopiskelijoiden määrä on viime vuosina noussut, oli vuonna 2016 kaikista oppisopimusopiskelijoista 19-vuotiaita tai sitä nuorempia vain 3,5 prosenttia ja suurin osa (81 %) oli yli 25-vuotiaita. (Kumpulainen 2014, 172; SVT 2016.) Nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittäminen kirjattiin myös hallituksen suunnitelmaan 2015, millä saatiin selkeä viesti hallituksen tahtotilasta kehittää oppisopimuskoulutuksesta varteenotettava väylä ammattitutkinnon hankkimiseen (Valtioneuvosto 2015).

Vaikka oppisopimuskoulutuksesta on Suomessa viime aikoina haluttu muokata nuorille tapa suorittaa ammatillinen tutkinto, se on Hännisen (2013) mukaan aikuiskoulutuksen muoto ja sellaisenaan nuorille melko haasteellinen keino kouluttautua. Toisaalta oppisopimus on hyvinkin moderni koulutusmuoto, mutta toisaalta sen toimintaprosessit edellyttävät vielä kehittämistä ennen kuin se soveltuu nuorten opiskelijoiden tarpeisiin. Hänninen (2013) painottaa, että nuorilla oppisopimusopiskelijoilla ei jo ikänsä takia voi olla yhtä kehittyneitä työelämävalmiuksia kuin aikuisilla. Siksi nuori tarvitsee enemmän yksilöllistä tukea ja ohjausta työelämään ja opintoihin. (Hänninen 2013, 153, 163; ks. myös Valtioneuvosto 2015.)

Toisena pulmana oppisopimuskoulutuksessa on ollut saavuttaa nuoret ja kyetä vastaamaan heidän tarpeisiinsa. Niissä maissa, joissa on oppisopimuskoulutusperinteitä, on paneuduttu saamaan oppisopimustyöpaikkoja varsinkin syrjäytymisvaarassa oleville ja nuorille. Riphahn ja Xxxxxxxxx (2016, 20) toteavat, että Saksassa AVET-järjestelmällä on saatu nuoria työmarkkinoille ja nuorisotyöttömyyttä vähennettyä. Ranskassa nuorille on kehitetty ONISEP- järjestelmä, jossa opinto-ohjaajan, vanhempien ja oppilaiden kanssa tarjotaan nuorelle oppisopimuskoulutusta vaihtoehtoisena kouluttautumismallina. Xxxxxxxx (2010) toteaa, että oppisopimuskoulutus antaa nuorille paremmat mahdollisuudet työllistyä kuin päättötodistuksen saaminen kokopäiväisestä koulutuksesta. (Xxxxxxxx 2010, 20.) Xxxxxx (2011, 95) mukaan tällainen erityisryhmille ja nuorille suunnattu oppisopimuskoulutuspaikkojen tarjoaminen vaatii hakevaa toimintarakennetta. Suomessa nuorille suunnattua hakevaa ja tukevaa toimintaa on oppisopimuskoulutuksessa järjestetty erilaisilla hankkeilla koko 2000-luvun ajan. Nuorten tuettu oppisopimuskoulutus, Oppari-hanke sekä Nappaa Nuori Töihin - kampanja ovat Laakson (2013) ja Aholan ja Silvosen (2013) mukaan sellaisia hankkeita, joissa tarkoitus on ollut työllistää erityisesti syrjäytymisvaarassa olevia nuoria ja antaa heille mahdollisuus suorittaa ammatillinen tutkinto oppisopimuskoulutuksella. Näiden hankkeiden ja kampanjoiden tarkoitus on ollut myös muokata oppisopimuskoulutusta paremmin nuorille sopivaksi ammatilliseksi koulutukseksi. (Xxxxx & Xxxxxxxx 2013, 137–139; Laakso 2013, 171–172; ks. myös

Hänninen 2013, 153–164.)

2.3.1 Oppisopimuskoulutuksen toimivuus ja laatu

Oppisopimuskoulutuksen voi Xxxxxxxx ja Unwinin (2014) mukaan nähdä keinona oppimiseen neljän ulottuvuuden kautta. Nämä neljä ulottuvuutta, joiden kautta oppisopimuskoulutusta voidaan tarkastella, ovat seuraavat:

1. Pedagoginen ulottuvuus, jossa sosiaalisen oppimisen teoriaan liittyy opetuksen eri muotoja. Nämä ovat opetus ja palaute, jotka johtavat asianmukaiseen ammatilliseen osaamiseen, toimintatapoihin ja asiantuntemukseen.

2. Ammatillinen ulottuvuus, jossa oppisopimuskoulutus mahdollistaa yksilön liittymisen laajempaan työyhteisöön ja jossa määritellään työyhteisön yhteinen tieto, arvot, tavat ja tottumukset.

3. Sijaintiin liittyvä ulottuvuus, joka tarkoittaa mahdollisuutta työllistyä yrityksessä ja mahdollisuutta tarjotaaa oppisopimuskoulutusta osana työorganisaation toimintaa.

4. Sosiaalinen ulottuvuus, joka tarkoittaa sitä, missä määrin koettu onnistuminen tai työnantajan maine vaikuttaa yhteisön käsityksiin oppisopimuskoulutuksesta. Onko koulutus tärkeä osa yhteisön taloudellisia ja sosiaalisia suhteita? Lisäksi kuinka tärkeänä osana paikallinen yhteisö pitää oppisopimuskoulutusta ja sen toimintaa, jossa tuetaan nuorten siirtymistä taloudelliseen riippumattomuuteen tai aikuisten pyrkimystä kehittää omaa ammatillista osaamistaan.

Nämä neljä ulottuvuutta ovat yksi keino tarkastella analyyttisesti nykymuotoista oppisopimuskoulutusta ja sen kehittämistä. (Fuller & Unwin 2014, 1–2.)

Norontauksen (2016, 105, 177) mukaan oppisopimuskoulutus on Suomessa yrityksille kustannustehokas koulutusmuoto ja se nähdään yrityksessä lisäarvoa tuottavana toimintatapana (ks. myös Xxxxxxxxxx 2008; Xxxxxxxxxx & Wolter 2014). Yksilötasolla Reed ym. (2012) näkevät oppisopimuskoulutuksen myös Yhdysvalloissa tehokkaaksi keinoksi kehittää yksilön tulotasoa. Oppisopimuskoulutuksen hyödyt näyttäisivät Xxxxxx ym. mukaan olevan huomattavasti suuremmat kuin siitä aiheutuvat kustannukset. Lisäksi erityisesti naisilla oppisopimuskoulutuksen katsotaan olevan väylä uralla etenemiseen ja parempaan palkkaan. (Reed ym. 2012, 57.) Norontauksen (2016, 173, 177) tutkimuksesta käy ilmi, että yrityksille oppisopimuskoulutuksen laatu on riittävä silloin, kun siitä saatu hyöty on kustannuksia suurempi.

Suomessa ammatillisen koulutuksen laatustrategia määrittelee koulutuksen laadun kyvyksi vastata koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin. Laadunhallinta määritellään koulutusorganisaatioille suunnatuiksi koordinoiduiksi toimenpiteiksi ja ohjaukseksi laatuun liittyvissä asioissa. Ammatillisen koulutuksen laatustrategiassa laadunhallinta liitetään kiinteäksi osaksi koulutuksen järjestäjien toimintaa. Tällä halutaan varmistaa koulutuksen jatkuva kehittyminen, jotta kyetään vastaamaan asiakkaiden muuttuviin tarpeisiin. Keskeisinä periaatteina ammatillisen koulutuksen laadunhallinnassa ovat asiakaslähtöisyys, luottamus, toiminnan avoimuus ja läpinäkyvyys, erinomaisuuteen pyrkiminen, tasalaatuisuus, innovatiivisuus, uudistumiskyky ja toisilta oppiminen. Ammatillisessa koulutuksessa, johon myös oppisopimuskoulutus kuuluu, laadunhallinnalla on tarkoitus edistää tavoitteiden saavuttamista. Koulutuksen laadun varmistaminen ja kehittäminen kuuluvat keskeisenä osana oppisopimuskoulutuksen järjestäjien toimintaan. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011b, 13, 24–25.)

Pirskasen (1994) mukaan laatua tarkasteltaessa on tarkoituksenmukaista valita havainnoinnin taso. Laatua voidaan tarkastella makro-, meso- tai mikrotasolla.

Makrotason tarkastelu kohdentuu hallinnolliselle tasolle ja mikrotaso koulutuksen ydinprosesseihin. Mesotason tarkastelu kohdentuu koulutusorganisaatioiden perusprosesseihin, rakenteisiin ja toimintamalleihin. (Pirskanen 1994, 8.) Tässä tutkimuksessa laatua tarkastellaan mesotasolla, koska tutkimus kohdistuu suomalaisten oppisopimusorganisaatioiden erityisen tuen toimintaprosesseihin.

Xxxxxxxx (2001, 12) toteaa, että käsitteenä laatu on kompleksinen ja se voi sisältää monia eri ulottuvuuksia. Vaikka jokaisella on käsitys laadusta ja sen tarkoituksesta, on laatu vakiintumaton ja häilyvä ilmiö. Laadusta puhuttaessa ei laatua useinkaan määritellä tarkemmin tai perustella, vaan jonkin asian todetaan olevan laadukasta eli ”hyvää”. Laatu voidaan määritellä monella eri tavalla, minkä takia sillä ei ole yhtä selkeää, yksinkertaista tai mahdollisimman kattavaa määritelmää. (Ks. myös Lillrank 1990, 39–41; Xxxxxx & Xxxxx 1993.) Laatua voidaan kuitenkin tarkastella joidenkin yleisesti hyväksyttyjen määritelmien kautta. Laadun voidaan joidenkin näkemysten mukaan olettaa muodostuvan viidestä toisiinsa liittyvästä luokasta tai tavasta käsittää laatua. Nämä viisi tapaa käsittää laatu ovat laatu poikkeuksellisuutena tai korkealuokkaisuutena, laatu täydellisyytenä tai yhtenäisyytenä, laatu sopivuutena tarkoitukseen, laatu rahan vastikkeena ja laatu muutoksena parempaan. (Xxxxxx & Xxxxx 1993, 11; Xxxxx 2003, 214–215.) Yksi näkökulma laadun määrittelylle on jakaa laatu kuuteen eri luokkaan sen mukaan, minkä tai mitä laatua halutaan mitata tai arvioida. Nämä kuusi määrittelyä ovat valmistuslaatu, tuotelaatu, arvolaatu, kilpailulaatu, asiakaslaatu ja ympäristölaatu. (Lillrank 1990, 41–49; Xxxxxxxx 2001, 14.)

Haapakorven ja Virtasen (2015) näkemysten mukaan oppisopimuskoulutuksessa laatu voi liittyä ainakin oppisopimusorganisaation rakenteiden toimivuuteen, koulutuksen organisointiin, oppisopimushenkilöstön ja työpaikkaohjaajien toimintaan, oppisopimusopiskeluun ja oppimiseen (Kuvio 7). Kun tarkastellaan oppisopimuskoulutuksen toimintaa julkisena palveluntuottajana, joutuvat oppisopimusorganisaatiot vastaamaan toimintansa laadusta opetus- ja kulttuuriministeriölle, joka rahoittaa sekä yritysten että oppisopimusopiskelijoiden oppisopimustoiminnan. Tämän takia oppisopimuskoulutuksen laadun arvo voidaan yhdistää oppisopimuskoulutukseen käytettyyn rahalliseen arvoon. Xxxxxxx ja Xxxxxxx (1993) mukaan laatu voidaan käsittää rahan vastikkeena siten, että palveluntuottaja on tilivelvollinen rahoittajille ja asiakkaille. Asiakkaat ja rahoittajat siis odottavat rahoilleen vastinetta (Xxxxxx & Xxxxx 1993, 23–25). Oppisopimuskoulutukseen käytetään vuosittain noin 110 miljoonaa euroa. Läpäisyaste on vain alle 60 prosenttia, joten on aiheellista tarkastella, onko oppisopimuskoulutuksen laatu sillä tasolla, mitä rahoittajat ja oppisopimusopiskelijat edellyttävät. (Ks. esim. Xxxxxxxxxx & Xxxxxxxx 2015; Talousarvioesitys 2015; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016.)

Oppisopimus- organisaatioiden toimivuus

Koulutuksen organisointi

Oppisopimus- henkilöstö

Työpaikkaohjaajien toiminta

Oppisopimus- koulutuksen laatu

Oppisopimus- opiskelu ja oppiminen

Kuvio 7. Oppisopimuskoulutuksen laadun muodostuminen (Haapakorpi & Xxxxxxxx 2015).

Kuviossa 7 näkyy niitä elementtejä, joilla Haapakorpi ja Virtanen (2015) määrittelevät oppisopimuskoulutuksen laadun oppisopimusjärjestelmän toimivuutta ja vaikuttavuutta tarkastelevassa raportissaan. Oppisopimuksen laatua voidaan tarkastella myös oppisopimuskoulutuksen sopivuutena tarkoitukseen. Kykeneekö oppisopimuskoulutus tarjoamaan opiskelijalle koulutuksen edellyttämän osaamisen ja varmistamaan tutkinnon suorittamisen? Laatu sopivuutena tarkoitukseen tarkoittaa palvelua tai tuotetta, joka on tarkoituksenmukainen ja toimiva (Harvey & Xxxxx 1993, 18). Asiakas määritellään ammatillisen koulutuksen laatustrategiassa organisaatioksi tai henkilöksi, joka vastaanottaa tuotteen. Ammatillisessa koulutuksessa asiakas ei ole palveluiden passiivinen vastaanottaja vaan aktiivinen toimija. Oppisopimusorganisaation keskeisiä asiakkaita ovat koulutuspalvelujen käyttäjät, joita ovat oppisopimusopiskelijat, työnantajat ja työelämän organisaatiot. Lisäksi asiakkaiksi oppisopimuskoulutuksessa voidaan määritellä koulutuksen tilaajat ja maksajat. (Ks. esim. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011b.)

Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuosituksessa todetaan, että koulutuksen laatua ei ole tarkoituksenmukaista määritellä kokonaisvaltaisesti koko koulutusta kattavaksi, vaan laatua tulee tarkastella kontekstiin liittyvänä ja suhteellisena käsitteenä. Ammatillisessa koulutuksessa laatu liittyy aina asiakkaan koulutustarpeisiin vastaamiseen. Tämän takia koulutuksen laadun määrittelevät koulutuksen järjestäjä yhdessä keskeisten sidosryhmien ja asiakkaiden kanssa. (Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus 2008, 7.) Silénin (1998) mukaan organisaatioiden toiminnan laatu määräytyy niiden kyvystä tuottaa toimintoja ja prosesseja, jotka saavuttavat asiakkaan, tuotteen, arvojen, valmistuksen ja

yhteiskuntakeskeisten laatunäkökulmien mukaisesti asetetut tavoitteet. (Silén 1998, 15.)

Oppisopimuskoulutuksen asiakkaat eli opiskelijat, yritykset ja muut organisaatiot ovat niitä henkilöitä ja tahoja, joiden tarpeiden tyydyttämiseksi oppisopimuskoulutuksen palvelut tehdään. Ammatillisen koulutuksen laadunhallinnan tavoitteena on varmistaa toiminnan tehokkuus ja lisätä koulutuksen tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta. Koulutuksen tuloksellisuuden arviointiin käytetään kahta tulosrahoituksen mittaria, jotka ovat vaikuttavuus- ja henkilöstömittari. Henkilöstömittarit arvioivat opettajien ja kouluttajien tuloksellisuutta heidän kelpoisuusvaatimustensa sekä henkilöstön kehittämiseen suunnattujen voimavarojen kannalta. Vaikuttavuusmittarissa tarkastellaan opintojen läpäisyä ja keskeyttämistä sekä sitä, miten opiskelijat työllistyvät tai siirtyvät jatko-opintoihin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011b, 14, 21.)

Haapakorven ja Xxxxxxxx selvityksessä (2015) tutkittiin ja arvioitiin oppisopimuskoulutusjärjestelmän toimivuutta opiskelijan, koulutuksen järjestäjän, työpaikkojen ja yhteiskunnan näkökulmasta. Taloudellisuutta tarkasteltiin kustannuksia arvioiden ja tehokkuutta suhteessa käytettyihin resursseihin ja tuloksiin. Tuloksilla tarkoitetaan tässä selvityksessä tutkinnon läpäisyastetta ja työllistymistä sekä näihin liittyvää koulutuksen laatua. Selvityksessä tarkasteltiin, kuinka tehokas koulutusmuoto oppisopimuskoulutus on sekä millainen on tutkintojen läpäisyaste ja kuinka hyvin olemassa olevia resursseja kyetään hyödyntämään. Läpäisyyn liittyvä aineisto oli kerätty vuonna 2008 opintonsa aloittaneista oppisopimusopiskelijoista (N = 27 855). Oppisopimuksen läpäisyn saturaatiopiste kaikissa tutkintolajeissa eli perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkinnoissa sekä näyttötutkinto- ja oppilaitosmuotoisessa koulutuksessa osui neljännelle vuodelle opintojen aloittamisesta, ja läpäisyprosentti oli noin 56. Neljännen vuoden jälkeen läpäisyaste ei enää merkittävästi noussut. Koska vain hieman yli puolet (56 %) oli suorittanut tutkinnon viisi vuotta opintojen aloittamisesta, on oppisopimusopiskelijoiden tutkinnon läpäisyastetta pidettävä huomattavan matalana. Haapakorven ja Virtasen (2015, 3, 10–11, 65, 78, 98–99) mukaan yksi merkittävä syy matalaan läpäisyasteeseen on koulutuksen laadun vaihtelu, joka heikentää jonkin verran tehokkuutta ja resurssien täysimääräistä hyödyntämistä.

2.3.2 Koulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen

Oppisopimus voidaan tiettyjen perusteiden mukaan purkaa työnantajan ja opiskelijan kesken ennen oppisopimukseen merkittyä päättymispäivää. Tämä tarkoittaa sitä, että opiskelut keskeytyvät eikä opiskelija suorita sovittua tutkintoa tai tutkinnon osaa. (Nikkilä 2014, 57.) Lukuvuonna 2014–2015 oppisopimuksen

purki Suomessa 6,8 prosenttia kaikista 49 856 oppisopimusopiskelijasta. Keskeyttämisissä ei ole huomioitu positiivisia ja negatiivisia keskeyttämisiä. (SVT 2015a.) Vehviläisen (2008, 15) mukaan opiskelijaa, joka keskeyttää opintonsa ja

jatkaa opiskeluaan jossain toisessa oppilaitoksessa, voidaan kutsua positiiviseksi keskeyttäjäksi. Opiskelijaa, joka ei jatka opintoja tai menee töihin, kutsutaan negatiiviseksi keskeyttäjäksi eli varsinaiseksi keskeyttäjäksi. (Ks. myös Xxxxx, Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxxx & Vuorinen-Lampila 2011, 18–19.)

Tässä tutkimuksessa opintonsa keskeyttäneillä tarkoitetaan oppisopimuksen purkaneita opiskelijoita, jotka eivät jatka opiskeluaan missään oppilaitoksessa. Xxxxxxxxxx (2010) mukaan opiskelija, joka keskeyttää opintonsa tai ei saa tutkintoa suoritettua, on kuluttanut yhteiskunnan koulutusresursseja ja hänen siirtymisensä työmarkkinoille hidastuu koulutustason mahdollisen heikkenemisen seurauksena. Opintonsa keskeyttänyt voi myös kokea epäonnistuneensa, ja hän saattaa syrjäytyä (ks. myös Friman 2001; Xxxxxxxx & Xxxxxxxx 2001; Hyvönen 2002).

Keskeyttämisten lisäksi ammatillisen koulutuksen ongelmana on ollut opintojen loppuun saattaminen. Vuonna 2015 opintonsa ammatillisessa koulutuksessa aloittaneista opiskelijoista 67,7 prosenttia suoritti opintonsa ja sai tutkintotodistuksen vuoden 2015 loppuun mennessä. (SVT 2015b.) Tampereen yliopiston työelämän tutkimuskeskuksessa toteutetussa laajassa tutkimuksessa (2014) selvitettiin koulutuksen läpäisyä ja keskeyttämistä viiden vuoden seuranta- aikana vuosina 2001–2006 ja 2006–2011. Tutkimuksessa tarkasteltiin ammatillisen koulutuksen, ammattikorkeakoulujen ja yliopisto-opintojen keskeyttämistä, opintojen pitkittymistä sekä tutkinnon vaihtamista toiseen.

Kuvio 8. Oppisopimuskoulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen vuonna 2001 aloittaneilla (Aho & Xxxxxxx 2014, 17).

Kuvio 9. Oppisopimuskoulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen vuonna 2006 aloittaneilla (Aho & Xxxxxxx 2014, 17).

Tutkimuksen tilastoissa nähdään oppisopimuskoulutuksella perus-, ammatti- tai erikoisammattitutkinnot aloittaneet ja aloitetun vastaavan tutkinnon suorittaneet. Kuvioista 8 ja 9 käy ilmi, että vuonna 2001 oppisopimuskoulutuksen aloittaneista 64 prosenttia ja vuonna 2006 aloittaneista 56 prosenttia suoritti tutkinnon loppuun ja sai tutkintotodistuksen viiden vuoden aikana. Muihin tutkintoihin siirtyi 5–7 prosenttia, ja parilla prosentilla opinnot olivat vielä kesken. Vuonna 2001 aloittaneista 29 prosenttia ja vuonna 2006 aloittaneista 36 prosenttia ei saanut opintoja päätökseen viidessä vuodessa, ja heidän katsottiin keskeyttäneen opinnot. (Aho & Xxxxxxx 2014, 15–17.)

Kun tarkastelujaksoa pidennetään 10 vuoteen, läpäisyprosentti paranee jonkin verran. Vuonna 2001 aloittaneista oppisopimusopiskelijoista 10 vuodessa tutkinnon suorittaneiden osuus nousi hieman (65 %) ja keskeyttäneiden määrä jonkin verran väheni (26 %). Taulukosta 2 ilmenee, että viiden vuoden seuranta-aikana yli kolmasosa oppisopimusopiskelijoista ei saanut opintojaan päätökseen ja heidän katsottiin keskeyttäneen opintonsa. Esimerkiksi terveys- ja sosiaalialalla 73 prosenttia opiskelijoista suoritti tutkinnon, kun taas vastaavasti kasvatustieteellisen, humanistisen, kaupallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen tutkinnon suoritti 48 prosenttia 2001 aloittaneista oppisopimusopiskelijoista (Taulukko 2). Suomessa oppisopimuskoulutuksen keskeytymisprosenteissa eri tutkintojen välillä on huomattavia eroja, mutta keskiarvo on 2000-luvulla ollut noin 30 prosenttia (emt., 13, 16, 22, 52.)

Taulukko 2. Oppisopimuskoulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen tutkinnoittain 2001 ja 2006 (Aho & Xxxxxxx 2014, 22).

Läpäisy muissa maissa

Oppisopimuskoulutuksen läpäisyssä eri maiden kesken on eroja, minkä voi osin selittää erilaisilla tutkinto- ja koulutusrakenteilla sekä eripituisilla koulutuksilla ja seuranta-ajalla. Eri maissa on erilaisia käytänteitä siitä, milloin opiskelut katsotaan päättyneiksi opiskelulle varatun ajan jälkeen. Yhteistä on kuitenkin se, että kun oppisopimusopiskelija ei ole saanut suoritettua tutkintoa tietyssä seuranta-ajassa opintojen päätyttyä, katsotaan opiskelun keskeytyneen. (Ks. esim. Xxxxxxxx 2010; Fries ym. 2013; Helmer & Altstadt 2013; Aho & Xxxxxxx 2014; Apprenticeship USA, 2015; Xxxxxx & Xxxxxxx 2016.)

Yhdysvalloissa oppisopimusopiskelijoilla näyttäisi Xxxxxxxx ja Altstadtin (2013) mukaan olevan vaikeuksia saada opintonsa suoritettua ja siellä lähes puolet (46 %) vuonna 2006 aloittaneista oppisopimusopiskelijoista ei saanut opintojaan päätökseen vuoteen 2012 mennessä. Opintonsa oli saanut kuudessa vuodessa eli vuoteen 2012 mennessä päätökseen 36 prosenttia oppisopimusopiskelijoista ja 18 prosentilla oli opinnot vielä kesken (Helmer & Altstadt 2013, 6; ks. myös Apprenticeship USA, 2015). Isossa-Britanniassa tilanne oli 2000-luvun alussa vielä huonompi kuin Yhdysvalloissa ja vuonna 2005 opintonsa sai päätökseen vain noin 47 prosenttia oppisopimusopiskelijoista. Xxxxxxxxxx (2010, 16) mukaan tilanne on kuitenkin parantunut merkittävästi ja nykyään noin 72 prosenttia saa opintonsa päätökseen.

Saksassa tilanne on parempi: keskimäärin noin 23 prosenttia opiskelijoista keskeytti oppisopimuskoulutuksen tai ei saanut opintojaan päätökseen vuosina 2003–2011. Silti lukua pidettiin Friesin ym. (2013, 1–4) mukaan niin suurena, että Saksan liittovaltio kehitti vuonna 2008 bonus-järjestelmän tukemaan keskeyttämisuhan alla olevia nuoria oppisopimusopiskelijoita. Ranskassa oppisopimuksen läpäisyaste on suunnilleen sama kuin Saksassa, noin 80 prosenttia. Suhteellisen hyvää tulosta voidaan Steedmanin (2010) mukaan selittää ainakin yhdellä tekijällä. Ranskassa vanhempien ja oppilaiden on pakollista varata aika kansalliselta ura- ja ohjauspalvelulta (ONISEP), jossa opinto-ohjaajan kanssa käydään läpi oppisopimuskoulutus yhtenä vaihtoehtoisena kouluttautumismallina työelämään. (Xxxxxxxx 2010, 20.)

Euroopan oppisopimuskoulutuksen tilastojen mukaan oppisopimuskoulutuksesta valmistuneiden määrät ovat keskimäärin 75–80 prosenttia (ks. esim. West 2005; Hogarth ym. 2010; Xxxxxxxx 2010; Fries ym. 2013). Suomessa oppisopimuskoulutuksen läpäisy on 2000-luvulla ollut noin 20 prosenttia huonompaa kuin sen läpäisy Euroopassa keskimäärin (Aho & Mäkiaho 2014, 17; Vipunen 2017).

Vaikka eri maiden tilastot eivät ole suoraan vertailtavissa, ne antavat kuitenkin yleiskuvan ammatillisen koulutuksen keskeyttämisistä Euroopassa. Koulutuksen keskeyttäminen on ongelmallista koko EU:n alueella. Keskeyttämisellä nähdään olevan merkittävä vaikutus yhteiskunnan kehitykseen ja talouden kasvuun. Vehviläisen ja Koramon (2013) mukaan vuonna 2009 yli puolet koulutuksen keskeyttäneistä oli joko työttömiä tai muuten työmarkkinoiden ulkopuolella. Eurooppa 2020 -strategiaan kuuluu hanke nimeltä Uuden osaamisen ja työllisyyden ohjelma, jossa painotetaan koulutuksen keskeyttämisen vähentämisen merkitystä Euroopan talouteen. Jos koulutuksen keskeyttämisiä voitaisiin vähentää yhdellä prosentilla, voisi Euroopan talous saada noin 500 000 ammattitaitoista työntekijää lisää työelämään. (Xxxxxxxxxxx & Xxxxxx 2013, 121, 123.)

Koulutuksen keskeyttämisen syyt ja seuraukset

Xxxxxxxxxxx (2008, 3, 14) näkee opintojen keskeyttämisen hyvin monisyisenä ilmiönä. Vaikka keskeyttämisten syitä pyritään tutkimaan ja tilastoja aiheesta on paljon, opintojen keskeyttäminen on yleensä prosessi, jonka taustoja tai syitä ei ole Suomessa kunnolla selvitetty eikä niistä ole saatu riittävästi tietoa. Vaikka keskeyttämisestä on saatavilla runsaasti tilastotietoa, ei sitä ilmiönä tunneta kovinkaan hyvin. Opintonsa keskeyttäneet eivät ole yhtenäinen ryhmä epäonnistuneita opiskelijoita, vaan keskeyttämisille on useita eri syitä. Näyttää siltä, että peruskoulussa koetut negatiiviset koulukokemukset ja heikot oppimisvalmiudet vähentävät opiskelijoiden jatkokoulutushalukkuutta. Ongelmat näkyvät epävarmuutena koulutusalojen tai väylien valinnassa ja kohonneena riskinä keskeyttää opinnot toisella asteella. (Opetusministeriö 2007a, 9, 12.) Opintojen keskeyttämiseen voivat vaikuttaa myös opinnoista ulospäin työntävät tekijät. Tällaisia opiskeluprosessista ulospäin työntäviä tekijöitä ovat heikko

koulumenestys, puutteelliset opiskelutaidot, ulkopuolisuus kouluyhteisössä sekä heikko taloudellinen tilanne. (Parjanen 1979, 7.)

Opetusministeriön selvityksessä vuodelta 2007 ilmenee, että ammatillinen koulutus keskeytetään yleensä opintojen alkuvaiheessa. Keskeytymisen yleisimpiä syitä ovat epäonnistunut koulutusvalinta, oppimis- ja opiskeluvaikeudet, opiskeluun liittyvät motivaatio-ongelmat, henkilökohtaiset syyt, taloudelliset syyt ja siirtyminen työelämään. (Opetusministeriö 2005, 60–61; Opetusministeriö 2007a, 9.) Myös muut tutkimukset tukevat näkemystä, että usein toisiinsa liittyvät oppimis- ja opiskeluvaikeudet sekä motivaatio-ongelmat aiheuttavat opiskelijalle vaikeuksia saavuttaa opinnoille asetettuja tavoitteita ilman tarvittavia tukitoimia ja lisäaikaa. Xxxxxxxxxx (1996, 32) mukaan opiskelija, jolla on oppimiseen tai opiskeluun liittyvä pulmia, luo helposti itsestään kuvan opiskelijana, joka ei pärjää opinnoissaan eikä sen takia opiskele (ks. myös Ihatsu & Koskela 2001, 17).

Rantanen ja Xxxxxxxxxxx (2007, 27) toteavat, että ammatillisen koulutuksen perusopintojen teoriapainotteisuus on osoittautunut xxxxxxxxx opiskelijoille liian vaativaksi heidän kykyihinsä nähden. (Ks. myös Xxxxxxxxxx 1998; Opetusministeriö 2005, 60–61.) Oppimis- ja opiskeluvaikeuksiin liittyy usein myös motivaatio-ongelmia, ja ne muodostavat yhdessä suuren opintojen keskeytymisriskin (Xxxxxxxxxx 1996, 32; Xxxxxx & Koskela 2001, 17). Myös elämänhallintaan liittyvät ongelmat aiheuttavat hankaluuksia oppilaitoksessa ja oppilaitoksen ulkopuolella sekä lisäävät keskeyttämisen todennäköisyyttä (Ihatsu & Koskela 2001, 26–27; Xxxxxxxx & Xxxxxxxxxxx 2007, 121–124).

Oppisopimuskoulutuksessa opintojen keskeyttämisen syyt eivät ole kaikilta osin samoja kuin oppilaitosmuotoisen ammatillisen koulutuksen syyt. Oppisopimuskoulutus perustuu työsuhteeseen, josta maksetaan työehtosopimuksen mukaista palkkaa, joten taloudelliset syyt ja siirtyminen työelämään tai motivaatio- ongelmat eivät silloin ole syitä keskeyttää opintoja. Myöskään epäonnistunut koulutusvalinta ei ole merkittävä keskeyttämisen syy oppisopimuskoulutuksessa. Leinon (2011, 94) mukaan oppisopimuskoulutuksessa opiskelija hakeutuu haluamaansa työpaikkaan ja sitä kautta suorittamaan sitä tutkintoa, jonka kokee itselleen sopivimmaksi (ks. myös Nikkilä 2014, 7; Opetusministeriö 2005, 61;

Viinisalo 2008, 140–143; Viinisalo 2013, 12–13).

Oppisopimuskoulutuksen keskeytyessä oppisopimus puretaan muutosilmoituksella, johon kirjataan koulutuksen purun syyt. Muutoslomakkeisiin kirjatut syyt ovat Xxxxxxx (2010) mukaan tulkinnanvaraisia eikä lomakkeeseen välttämättä kirjata keskeyttämisen syitä tarkasti. Lisäksi koeaikana purettuja oppisopimuksia ei perustella, joten selkeää kokonaiskuvaa purkujen syistä on hankala saada (Mäkinen 2010, 34–35).

Aho ja Xxxxxxx (2014) toteavat, että oppisopimuskoulutuksessa ammatilliseen perustutkintoon tähtäävien opiskelijoiden keskeyttämisriski on suurempi kuin ammatti- tai erikoisammattitutkintoon opiskelevilla. Jos oppisopimusopiskelijalla

ei ole perusasteen jälkeen tutkintoja, on hänen keskeyttämisriskinsä korkeampi kuin sellaisen, jolla on joku tutkinto. Perustutkintoja myös purkautuu enemmän kuin ammatti- ja erikoisammattitutkintoja. (Aho & Xxxxxxx 2014, 22, 51.)

Xxxxxxx vuonna 2010 tehdyssä tutkimuksessa selvitettiin syitä oppisopimuskoulutuksen keskeytymiselle. Tutkimuksen kohderyhmänä oli oppisopimusopiskelijoita, jotka eivät olleet saaneet opintojaan päätökseen, oppilaitosten kouluttajia sekä oppisopimustoimijoita. Keskeyttäminen oppisopimuskoulutuksessa muodostuu useammasta eri tekijästä. Opiskelijoiden vastauksista merkittävimmiksi syiksi keskeyttää opiskelut nousevat riittämätön tuki ja ohjauksen puute kouluttajilta työpaikalla ja oppilaitoksessa, mikä johtaa motivaation heikkenemiseen ja vaikeuksiin tuottaa kirjallisia tehtäviä. Kouluttajien mukaan suurimpia syitä opintojen keskeytymiselle ovat työpaikan tuen ja ohjauksen puute, opiskelijan elämänhallintaan liittyvät tilanteet, vaikeudet kirjallisissa tehtävissä ja ajankäytössä sekä riittämätön tuki ja ohjaus oppilaitoksessa. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät pitivät suurimpana syynä opintojen keskeytymiselle työpaikalla ja oppilaitoksessa tapahtuvan ohjauksen ja tuen puutetta. Lisäksi opiskelijan elämänhallintaan liittyvät asiat vaikeuttivat tutkinnon suorittamista. (Mäkinen 2010, 36–38.)

Yhdysvalloissa vuonna 2013 ilmestyneessä tutkimuksessa todetaan oppisopimusten purkujen syynä olleen vuoden 2008 taantuma, jonka takia tuona vuonna alkaneita oppisopimuksia purkaantui noin 10 prosenttia enemmän kuin vuonna 2006 alkaneita. Pitemmällä tarkastelujaksolla oppisopimusten purkuihin näyttäisi Yhdysvalloissa vaikuttavan useat eri tekijät, kuten sukupuoli, ikä ja vähemmistöryhmiin kuuluminen. Xxx 45-vuotiaiden, naisten ja vähemmistöjen keskuudessa keskeyttäminen on keskivertoa yleisempää. Keskeyttämissyinä olivat opiskelijoiden heikot taidot matematiikassa, heikot opiskeluvalmiudet, tarvittavien tukitoimien puute opetusohjelmassa ja riittämätön lähiopetus. Lisäksi riittämätön tuki ja valvonnan puute työpaikoilla sekä alhaiset palkat aiheuttivat haasteita oppisopimuskoulutuksessa. Myös elämänhallintaan liittyvät ongelmat, kuten päihteiden käyttö, mielenterveysongelmat ja raha-asioiden hallinnan vaikeus, vaikuttavat Yhdysvalloissa oppisopimuksen purkuun ja opintojen keskeytymiseen. Tutkimuksesta ilmenee, että joillakin opintojen keskeytymiseen ja oppisopimuksen purkamiseen vaikuttaa vain yksi tekijä, mutta usein tekijöitä on monia. Liittovaltion oppisopimuskoulutusviranomaisten rajallinen tieto keskeyttämisistä vaikuttaa kykyyn tunnistaa ensisijainen syy oppisopimuskoulutusten purkuihin Yhdysvalloissa. (Helmer & Altstadt 2013, 7.)

Saksassa Friesin ym. (2013) tutkimuksessa tarkastellaan sekä yrityksille suunnatun tuen vaikutusta oppisopimuskoulutuksen keskeyttämisiin että keskeyttämisten syitä. Tutkimuksessa keskeyttämisten syyt voidaan jakaa neljään ryhmään, jotka ovat yleiset syyt, henkilökohtaiset syyt, terveyteen liittyvät syyt ja oma osaamistaso. Merkittävimmät syyt keskeyttämiselle ovat henkilökohtaiset syyt, kuten ristiriidat ohjaajan tai työkavereiden kanssa tai se, että ammatti ei vastaa

odotuksia. Yleiset syyt olivat liian pieni palkka ja epäsuotuisa työaika tai -paikka. Terveyteen liittyvät syyt oppisopimuksen keskeyttämiselle olivat kolmas ryhmä, ja siinä terveydelliset ongelmat aiheutuvat oppisopimuskoulutuksesta, joka on liian raskasta. Neljäs syy liittyi omaan osaamiseen. Oppisopimuskoulutus oli liian vaativa koulutusmuoto noin viidelle prosentille vastanneista, jotka olivat keskeyttäneet opintonsa. Tutkimuksesta käy myös ilmi, että keskeyttäminen ei ole kovin yleistä sellaisissa yrityksissä, jotka saavat rahallista tukea oppisopimusopiskelijan koulutukseen. Yrityksiä kannustetaan estämään oppisopimusopiskelijaa keskeyttämästä, koska yritykset saavat taloudellista tukea oppisopimuskoulutukseen. (Fries ym. 2013, 11, 30.)

Keskeyttämiseen vaikuttavat tekijät Isossa-Britanniassa ovat Hogarthin ym. (2010) mukaan yksilölliset tekijät, työnantajasta johtuvat tekijät ja oppisopimustoimintaan liittyvät tekijät. Yksilölliset tekijät liittyvät terveyteen, koulutuksen raskauteen ja täyttymättömiin odotuksiin oppisopimuskoulutuksesta. Työnantajasta johtuvat tekijät liittyvät työnantajan ja oppisopimusopiskelijan erilaisiin näkemyksiin oppisopimuskoulutuksesta, sitoutumisen puutteeseen oppisopimuskoulutuksessa, liian vähäiseen kokemukseen oppisopimuskoulutuksesta sekä siihen, että ei ole varattu tarpeeksi aikaa koulutukseen ja uuden asian oppimiseen. Oppisopimustoimintaan liittyvät tekijät ovat riittämätön oppisopimusopiskelijan seuranta sekä riittämätön yhteydenpito työnantajiin, oppisopimuksen huono hallinta ja huonosti suunnitellut kurssit. (Hogarth ym. 2010.)

Isossa-Britanniassa otettiin myös käyttöön Minimum Levels of Performance (MCL). MCL tarkoittaa sitä, että yli 50 prosentin oppisopimusopiskelijoista odotetaan valmistuvan koulutukseen varatussa ajassa. Jos valmistuneiden määrä jää tämän alle, voidaan koulutuksen järjestäjälle määrätä sakko tai sen koulutuksen järjestämisoikeuksia voidaan rajoittaa. MCL:n käyttöönoton ansiosta koulutuksen läpäisy Isossa-Britanniassa on parantunut, mutta tavoitteeksi asetettua 80 prosentin läpäisyastetta ei ole vielä saavutettu. (Ks. myös Xxxxxxxx 2010.)

Oppisopimuskoulutuksen läpäisyä ja keskeyttämisen syitä on perinteisissä oppisopimuskoulutusmaissa tutkittu jo pitkään ja niistä on saatu paljon tietoa, jota on hyödynnetty koulutuksen läpäisyasteen parantamisessa. Useissa eri maissa, joissa oppisopimuskoulutusta on tutkittu, on löydetty neljä päätekijää oppisopimuskoulutuksen onnistumiselle ja koulutuksen läpäisylle. (Ks. Xxxxx & Curtain 2001; Xxxxxxxxx ym. 2004; Xxxxxxxxxx & Xxxx 2004; Xxxxx & Xxxx 2008; Xxxxxxxx 2009; Xxxxxx, Xxxxxxx & Xxxxxxx 2010; Xxxxxxx & Xxxxxxx 2011; Xxxxxx & Xxxxxxx 2016.) Nämä tekijät ovat

• työympäristön laatu

• oppisopimuskoulutuksen määrä ja sen laatu

• opiskelijan luonteenpiirteet

• taloustilanne.

Gambinin ym. (2010), Friesin ym. (2013) ja Gambinin ja Hogarthin (2016) mukaan keskeisin syy oppisopimuskoulutuksen keskeytymiselle on huono työympäristö. Opiskelu keskeytyy, koska opiskelijaa käytetään halpana työvoimana tai hän kokee työpainetta tai kiusaamista työympäristössään. Myös pienet palkat heikentävät opiskelumoraalia ja aiheuttavat opintojen keskeyttämistä. Toisena tekijänä keskeytyksille on huonolaatuinen koulutus tai koulutuksen vähäinen tarjonta työpaikalla ja se, että koulutuksen järjestäjä ei valvo koulutuksen laatua. Jos työnantaja tarjoaa huonon työympäristön eikä järjestä työpaikalla tarvittavaa koulutusta eikä koulutuksen järjestäjä valvo koulutuksen toteutumista, on opiskelijalla suuri riski keskeyttää opiskelut. Kolmas tekijä liittyy opiskelijaan ja hänen henkilökohtaisiin ominaisuuksiinsa. Tutkimukset osoittavat, että oppisopimusopiskelija, jolla on ongelmia kotona tai joka sairastaa usein, on vaarassa keskeyttää opintonsa. Myös sellaisilla opiskelijoilla, joille oppisopimuskoulutus on liian raskasta tai joiden koulutustaso ei riitä opiskeluun, on vaikeuksia koulutuksen läpäisyssä, ja he usein keskeyttävät opintonsa. Neljäntenä tekijänä oppisopimuskoulutuksen läpäisyyn ja keskeytymiseen vaikuttaa työmarkkinatilanne. Kun työvoiman kysyntä on kasvussa, keskeytetään oppisopimuskoulutus vaihtoehtoisen työn takia. (Xxxxxx ym. 2010, 6–9; Fries ym. 2013, 11, 30; Xxxxxx & Xxxxxxx 2016, 475; ks. myös Xxxxx & Xxxxxxx 2001; Xxxxx

& Xxxx 2008; Xxxxxxxx 2009; Xxxxxxx & Xxxxxxx 2011.)

Keskeyttämisen vaikutukset

Kun selvitetään opintojen keskeytymisen vaikutuksia, niitä voidaan Lerkasen (2002) mukaan tarkastella ainakin opiskelijan, oppilaitoksen, koulujärjestelmän ja yhteiskunnan näkökulmasta. Oppilaitokset ja koulujärjestelmä painottavat toiminnan tuloksellisuutta eli sitä, kuinka moni suorittaa tutkinnon opinnoille varatussa ajassa. Jos opiskelija keskeyttää opintonsa, se on oppilaitokselle opiskelijahävikkiä sekä koulutusjärjestelmälle ja yhteiskunnalle koulutusresurssien tarpeetonta tuhlaamista. Lisäksi keskeyttänyt opiskelija siirtyy hitaammin työelämään. (Ks. myös Friman 2001; Xxxxxxxx & Xxxxxxxx 2001; Hyvönen 2002.) Xxx opiskelija keskeyttää opintonsa eikä hänellä ole jatkosuunnitelmia työn tai opintojen suhteen, voi keskeyttäminen Kurosen (2010, 24) mukaan merkitä opiskelijalle koulujärjestelmästä irtautumista, mikä osaltaan voi johtaa myös syrjäytymiskehitykseen (ks. myös Opetusministeriö 2007a, 8–9; Xxxxxxx & Xxxxx 2008, 4–6).

Leinonen (2012) muistuttaa, että koulutuksen on todettu ehkäisevän parhaiten syrjäytymistä ja koulutuksen keskeytymisen aiheuttamaa passivoitumista. Kun koulutuksen keskeyttänyt henkilö, joka on yleensä nuori, ei saa töitä eikä pääse opiskelemaan, on hänen tultava toimeen yhteiskunnan tarjoamilla tukimuodoilla, kuten työmarkkina-, toimeentulo- ja asumistuella (Leinonen 2012a, 2). Työelämän ulkopuolelle jäävä ihminen aiheuttaa syrjäytyessään merkittäviä sosiaalisia ja taloudellisia kustannuksia. Opintojen keskeytymisestä aiheutuvien kustannusten tarkkaa määrää ei tiedetä. Joissakin laskelmissa on arvioitu yhdestä opintonsa keskeyttävästä koituvan noin 27 500 euron kustannukset vuodessa. Mikäli henkilö

ei työllisty, ovat opiskelun keskeyttämisestä aiheutuvat kustannukset eliniän aikana (40 vuotta) keskimäärin yli 1,1 miljoonaa euroa. (Ks. Valtiontalouden tarkastusvirasto 2007; Työ- ja elinkeinoministeriö 2009; Nevala ym. 2011.) Joidenkin laskelmien mukaan 1,1 miljoonaa euroa on liian pieni luku ja todelliset kustannukset syrjäytymisestä yhteiskunnalle yhden henkilön koko työuran (40 vuoden) aikana olisivat 1,8 miljoonaa euroa (Leinonen 2012b).

Vastaavia kustannuksia on laskettu muuallakin Euroopassa, ja niissä on jonkin verran eroja. Esimerkiksi Alankomaissa syrjäytymisestä aiheutuvien kustannusten on laskettu olevan noin 45 000 euroa vuodessa eli 1,8 miljoonaa euroa elinikänä. Irlannissa keskeyttämisestä aiheutuvat kustannukset ovat 29 300 euroa vuodessa ja 1,17 miljoonaa euroa eliniän aikana. Koulutuksen keskeyttäminen on koko Euroopassa merkittävä huolenaihe, koska se aiheuttaa valtavia julkisia ja sosiaalisia kustannuksia. Korkeiden keskeyttämisprosenttien maissa on Nevalan ym. (2011) mukaan vaikeuksia saada työllisyystasoa nousemaan ja ongelmia pystyä kilpailemaan globaaleilla markkinoilla. Jos opintojen keskeyttämisaste on korkealla koko Euroopassa, on hankalaa saada älykästä, kestävää ja osallistuvaa kasvua aikaiseksi, mikä on ensisijainen tavoite Eurooppa 2020 -strategiassa (Nevala ym. 2011, 8; ks. myös Xxxxx & XxXxx 2009; Euroopan komissio 2011).

Oppisopimuskoulutuksen keskeyttämisen ja läpäisyn vaikutukset liittyvät Suomessa, Euroopassa ja Yhdysvalloissa siihen, saavatko yritykset osaavaa työvoimaa ja työllistyykö opintonsa keskeyttänyt opiskelija. Oppisopimuskoulutuksen tärkeydestä huolimatta oppisopimuskoulutus keskeytyy usein. (Ks. Xxxxxxxxxx 1996; Xxxxxxxx & Xxxxxxxx 2001; Hyvönen 2002; Xxxxxxxx, Xxxxx & Xxxx 2006; Xxxxxxxxxx 2007; Xxxxxxxxx ym. 2008b, 561; Xxxxxxxx 2010; Helmer & Altstadt 2013; Fries ym. 2013.)

Suomessa oppisopimuskoulutuksen keskeyttäminen on Ahon ja Mäkiahon (2014) mukaan jonkin verran yleisempää kuin opetussuunnitelmaperusteisten ammattiopintojen keskeyttäminen. Vaikka oppisopimuskoulutuksen keskeyttämistä pidetään oppisopimuskoulutusjärjestelmän toimivuuden kannalta negatiivisena asiana, ei keskeyttäminen välttämättä huononna opiskelijan työllistymistä samalla lailla kuin opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa koulutuksessa. Ahon ja Xxxxxxxx (2014) tutkimuksessa ilmeni, että oppisopimuskoulutuksen keskeyttäneet sijoittuvat työelämään huomattavasti paremmin kuin opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen keskeyttäneet. (Aho & Xxxxxxx 2014, 24.)

Kuvio 10. Vuonna 2001 opintonsa keskeyttäneen opiskelijan tilanne viiden vuoden jälkeen (Aho & Mäkiaho 2014, 24).

Kuvio 11. Vuonna 2006 opintonsa keskeyttäneen opiskelijan tilanne viiden vuoden jälkeen (Aho & Mäkiaho 2014, 24).

Kuvioista 10 ja 11 näkyy, että vuonna 2001 opintonsa keskeyttäneistä oppisopimusopiskelijoista 88 prosenttia oli sijoittunut työelämään viiden vuoden kuluttua opintojen keskeyttämisestä ja vuonna 2006 opintonsa keskeyttäneistä 84 prosenttia oli työelämässä viiden vuoden sisällä. Työttömiä vuonna 2001 oppisopimuskoulutuksen keskeyttäneistä oli 5 prosenttia viisi vuotta keskeyttämisen jälkeen. Vastaava luku vuonna 2006 koulutuksen keskeyttäneiden osalta oli 7 prosenttia. Opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen puolella vuonna 2001 keskeyttäneistä 50 prosenttia ja vuonna 2006 keskeyttäneistä 45 prosenttia oli työllistynyt viiden vuoden sisällä opintojen keskeyttämisestä. Opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen vuonna 2001 keskeyttäneistä 15 prosenttia oli työttömiä viisi vuotta opintojen keskeytymisen jälkeen ja vuonna 2006 keskeyttäneistä 17 prosenttia oli työttömiä viiden vuoden jälkeen. Tutkimuksesta voidaan päätellä, että yleensä oppisopimusopiskelijat menestyvät työmarkkinoilla keskeyttämisen jälkeen huomattavasti paremmin kuin opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen koulutuksen keskeyttäneet. (Emt. 2014, 24.)

Tässä luvussa tarkastellaan oppisopimuskoulutusta ja sitä, miten oppisopimuskoulutusta toteutetaan sekä miten koulutuksen laatu voidaan määritellä. Oppisopimuskoulutuksen toimintaprosessit ja niiden tarkastelu kuuluvat oleellisena osana tähän tutkimukseen. Oppisopimuskoulutuksen toimivuuteen pyritään vaikuttamaan ohjauksella ja tukitoimilla, joiden keskeisenä tavoitteena on parantaa koulutuksen läpäisyä ja ehkäistä koulutuksen keskeyttämistä. Seuraavassa luvussa käsitellään erityisen tuen toimintaprosesseja, joiden ydintehtävä on ohjata erityisen tuen suunnittelua ja toteutumista oppisopimuskoulutuksessa.

2.4 Erityinen tuki oppisopimuskoulutuksessa

Tässä luvussa tarkastellaan, mitä erityinen tuki tarkoittaa ja miten ammatillinen erityisopetus näkyy suomalaisessa oppisopimuskoulutuksessa. Luvun lopussa luodaan katsaus tukitoimien kehittämisen lähtökohtiin oppisopimuskoulutuksessa. Tutkimus sijoittuu erityisen tuen tarpeen näkökulmasta vähän tutkittuun työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ympäristöön. Oppisopimuskoulutuksen toimintaympäristössä erityisen tuen tarve, erityinen tuki ja sen kohtaaminen eivät toimintana ja käsitteistönä ole vakiintuneet. Xxxxxxxxx ja Xxxxxxxxxxx (2007) painottavat, että vain tarpeeksi kattavalla tiedonkeruulla ja aikasarjoilla sekä eri toimenpiteillä syntyneiden etujen suhteiden selvittämisen kautta pystytään saamaan tietoa ja ymmärrystä vallitsevasta tilanteesta. Vallitsevista käytänteistä saadulla tiedolla ja ymmärryksellä pystytään kehittämään sellaisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat kaikille ihmisille koulutuksen (Hautamäki & Jahnukainen 2007).

Suomessa akateeminen erityispedagogiikan tutkimus on opetusministeriön (2007) linjauksen mukaan lisääntynyt viimeisimpien vuosikymmenten aikana, mutta siitä huolimatta tutkimuksilla ei ole pystytty kuvaamaan erityisopetuksen nykytilaa tai tekemään siitä analyysiä. Ongelmana erityispedagogisessa tutkimuksessa pidetään alaan liittyvän perustutkimuksen vähyyttä akateemisen yhteisön ulkopuolella. Tämä ilmenee esimerkiksi erityisopetuksen perustietotuotantoon liittyvissä tilastojen analyyseissä, jotka Tilastokeskus tekee melko yleisellä tasolla. (Opetusministeriö 2007b, 44.)

Erityispedagogiikan ja erityisopetuksen käsitteet ovat Mobergin ym. (2009) mukaan hyvin lähellä toisiaan ja käytännössä niitä käytetään lähes synonyymeinä. Kun opiskelijalle annetaan erityisopetusta, saatetaan puhua erityispedagogiikasta, vaikka kyse on erityisopetuksen järjestelyistä ja erityisopetuksesta. Asialla ei ole suurta merkitystä, koska keskustelijat yleensä tietävät, mistä on kyse, mutta tutkimuksessa käsitteet tulee pitää erillään. Erityispedagogiikka on tieteenala, jota harjoitetaan yliopistoissa, ja erityisopetus on pedagoginen käytäntö, jota annetaan kouluissa ja oppilaitoksissa. (Moberg ym. 2009, 12.) Englanninkielinen termi special education viittaa erityiskasvatukseen. Erityiskasvatus mielletään käsitteenä,

joka sisältää sekä erityispedagogiikan tieteenalan että koulu- tai oppilaitosmuotoisen käytännön erityisopetuksen. (Xxxxxxxxx, Xxxxxxxx, Moberg & Xxxxxxxxx 2001, 19; Xxxxxx ym. 2009, 12.)

Vehmas (2005) toteaa erityispedagogiikan olevan tieteenala, joka on perinteisesti tutkinut yksilön poikkeavuuksia, ja sen terminologia ja ideologiat ovat olleet yksilöä luokittelevia ja leimaavia. Nykyään korostetaan yksilön erityisyyttä ja erilaisuutta poikkeavuuden sijaan, mutta myös erityisyys-käsitteeseen on sisäänrakennettu ajatus normaalista ja erityisestä eli normaalista poikkeavasta, minkä takia erityispedagogiikkaa voidaan pitää arvolatautuneena tieteenalana. (Vehmas 2005, 133–136.)

Erityispedagogiikka ja ammattikasvatus kuuluvat kasvatustieteisiin, ja yhteistä niissä molemmissa on niiden tutkimuskohde (Tuominen & Wihersaari 2006, 57– 58). Osana kasvatustieteitä erityispedagogiikalle on ominaista, että se on soveltava tieteenala, joka on sidottu aikaan ja paikkaan, mikä tekee myös erityispedagogiikan määrittelemisen haastavaksi (Xxxxxxxx 1999, 244). Tieteenfilosofiset juuret erityispedagogiikalle löytyvät Vehmaksen (2005, 127) mukaan kasvatustieteiden lisäksi lääketieteestä ja psykologiasta. Poikkitieteellisen taustan vuoksi erityispedagogiikan teoreettisia taustoja, tutkimusmetodeja ja oletuksia ilmiöistä tai niiden luonteista haetaan lääketieteestä tai psykologiasta. Tällainen lääketieteeseen tai psykologiaan perustuva, luokitteleva ja yksilökeskeinen katsantokanta on aiheuttanut 2000-luvulla jonkin verran kritiikkiä tiedeyhteisössä. Xxxxxxxxx ym. (2001, 17) toteavat, että nykyään erityispedagogiikan teoreettisiin perusteisiin kasvatustieteen, psykologian ja lääketieteen lisäksi lisätään usein myös yhteiskuntatieteet.

Odom ym. (2005, 138–139) painottavat, että erityispedagogisen tutkimuksen, kuten koko tieteenalan ja sen parissa työskentelevän tiedeyhteisön, perustana on tavoite edistää ja parantaa kohderyhmän hyvinvointia erilaisilla teoreettisilla ja pedagogisilla lähestymistavoilla (ks. myös Xxxxxxxxx ym. 2001, 17; Haustätter 2004, 371–373). Suomessa erityispedagogiikka mielletään Xxxxxxxx ym. (2009, 12–13) mukaan tieteeksi, joka tutkii sellaisten ryhmien ja yksilöiden oppimista, koulutusta ja kasvatusta, jotka eivät jostain syystä kykene opiskelemaan enemmistölle suunnatuilla järjestelyillä, vaan tarvitsevat erilaisia tukitoimia. Ajatuksena on, että erityispedagogiikan luonne on sosiaalinen, ja erityispedagogiikan avulla halutaan ymmärtää ryhmätasoisia ilmiöitä, vaikka tutkimus yleensä suuntautuu yksilöön. Erityispedagogiikka tieteenä keskittyy yleensä sellaisiin kohderyhmiin, joille yleinen koulutus tai kasvatus ei kykene tarjoamaan tarvittavaa kasvatusta tai koulutusta.

Xxxxxx (2005, 138) korostaa, että erityispedagogiikan tutkimuksessa oleellista on sen läheinen suhde arkipäivän opetus- ja kasvatustyöhön: tutkimustietoon perustuvat käsitteet vaikuttavat koulutuksen käytäntöihin ja kohderyhmien toimintaan. Haustätterin (2004) mukaan erityispedagogisen tutkimuksen ja

tieteenalan tavoite on toimia kohderyhmän hyvinvoinnin parantamiseksi. Käytännön toiminta ja teoreettinen tutkimustieto linkittyvät toisiinsa tiiviisti toisiaan tukien. (Haustätter 2004, 371–373.)

Koulutuksellinen tasa-arvo

Ahosen (2003) mukaan ajatus koulutuksellisesta tasa-arvosta juontaa 1700-luvulle, valistusajan filosofien Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxx ja Xxxxxxxxxxx ajatuksiin tasa-arvosta. Nämä filosofit näkivät kaikille mahdollisen koulutuksen olevan tasa-arvoisen yhteiskunnan perusta. Suomessa koulutuksellinen tasa-arvo on lähtöisin 1800- luvulta, kun J.V. Xxxxxxxx esitti, että kaikki kansakunnan jäsenet säädystä riippumatta ovat velvollisia sivistymään. Vasta kansalaissodan jälkeen vuonna 1921 säädettiin laki yleisestä oppivelvollisuudesta, jolla myös haluttiin yhdistää jakautunutta kansaa. (Ahonen 2003, 9–10.)

Vuonna 1968 peruskoululaki hyväksyttiin eduskunnassa ja Suomeen saatiin yhdeksänvuotinen yhtenäinen peruskoulujärjestelmä. Peruskoulusta tuli hyvinvointivaltioon kuuluva, jokaiselle oppilaalle ilmainen julkisin varoin rahoitettu palvelu, jonka tarkoituksena oli taata yhtäläiset opiskelumahdollisuudet jokaiselle kansalaiselle. (Ahonen 2003, 151.)

Xxxxxx Xxxxxx johtaman vuoden 1971 koulutuskomitean mietintöön (KM 1973:52) sisältyy vahvasti ajatus tasa-arvon käsitteen laajentamisesta liberaalin käsityksen ulkopuolelle. Xxxxxx Xxxxx (1973) kirjoitti vuoden 1971 koulutuskomitean työn loppuvaiheessa, että koulutuksellinen tasa-arvo ja yhteiskunnallinen tarkoituksenmukaisuus voitiin taata vain, jos kaikilla nuorilla oli yhtäläinen mahdollisuus yleissivistävään koulutukseen. (Itälä 1973.) Näin hän linkitti tasa- arvon käsitteen yleissivistyksen käsitteeseen, mikä näkyi myös vuoden 1971 komiteamietinnössä ja koulutuspolitiikan vaikuttajien kirjoituksissa. Koulutuskomitea nosti esille myös tasa-arvon vaatimuksen toisen asteen yhtenäiskoulussa ja vaati yleissivistystä ammatilliseen koulutukseen. Ahosen (2003, 11) mukaan koulutuksellinen tasa-arvo nousi vuonna 1990 jälleen esille, kun se alettiin nähdä yksilöiden yhtäläisenä oikeutena ja mahdollisuutena kehittää osaamistaan monipuolisesti sekä saada odotuksiaan vastaavaa koulutusta.

Opetushallituksen pääjohtajana 1990-luvulla toiminut Xxxxx Xxxxxxx (2003) esitti, että koulutuksellinen tasa-arvo on ymmärrettävä laajasti. Sarjalan mukaan se ei tarkoita pelkästään yksilöiden tasavertaista saattamista koulutuksen äärelle vaan myös yksilöllisiä opetussuunnitelmia ja -menetelmiä. Siten kyettäisiin hänen mukaansa turvaamaan myös erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden mahdollisuudet ja samalla hyödyntämään heidän lahjakkuuspotentiaalinsa täysimittaisesti. (Sarjala 2003.)

Xxxxxx (2000) mukaan perusopetuksen ihmiskäsitys edellyttää ihmisen erilaisuuden kunnioittamista ja huomioimista kaikessa kasvatuksessa ja opetuksessa. Siksi opetussuunnitelma on laadittava siten, että se antaa kaikille mahdollisuuden optimaaliseen kasvuun ja oppimiseen omien yksilöllisten edellytysten mukaan.

Jotta opetus ja oppiminen voivat toteutua oppilaiden edellytysten vaatimalla tavalla, tarvitaan yksilöllistämistä ja eriyttämistä. (Ikonen 2000, 12.) Kun Xxxxxx puhuu perusopetuksen ihmiskäsityksestä, hän tarkoittaa myös ammatillista aikuiskoulutusta ja oppisopimuskoulutusta, jotka liitetään jo Itälän (1971) koulutuspoliittisessa mietinnössä koulutuksellisen tasa-arvon piiriin. Sarjalan (2003) mukaan koulutuksellinen tasa-arvo on ymmärrettävä laajasti.

Opetusministeriön ammatillisen peruskoulutuksen erityisopetuksen strategiatyöryhmä määritteli vuonna 2002 tulevaisuuden visiossaan, että toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa tulee kiinnittää erityistä huomiota koulutuksellisen tasa-arvon toteutumiseen. Opiskelijan erityisten tukitoimien tarve tulee oppilaitoksessa selvittää siten, että henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma voidaan laatia säädösten mukaisesti. Lisäksi on huolehdittava siitä, että opiskelija saa henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) mukaiset palvelut koulutuksen aikana. Rahoitusperusteet tulee määrittää sen mukaan, mitä edellä mainittuja tukipalveluja ja erityisiä opiskelujärjestelyjä erityisopetuksen opiskelijat tarvitsevat. (Opetusministeriö 2002.)

Vaikka koulutuksellinen tasa-arvo on Suomessa historian saatossa huomattavasti parantunut, on tasa-arvosuunnittelu Kuusen, Jakku-Sihvosen ja Koramon (2009) mukaan monissa oppilaitoksissa vielä alkutekijöissään. Tasa-arvotyöstä on Kuusen ym. mukaan saatu hyvää kokemusta monissa kokeilu-, kehittämis- ja tutkimushankkeissa, mutta niiden tuloksia ei ole hyödynnetty oppilaitosten tasa- arvosuunnittellussa. Tämä näkyy esimerkiksi ammatillisessa peruskoulutuksessa, missä segregaatio on lieventynyt kaikista koulutusmuodoista vähiten. (Xxxxx, Xxxxx-Xxxxxxxx & Xxxxxx 2009, 69–71.)

2.4.1 Oppimisvaikeudet ja erityinen tuki ammatillisessa koulutuksessa

Oppimisvaikeus on termi, jota käytetään yleiskäsitteenä, kun puhutaan oppimisongelmista eikä haluta leimata ongelmaa yksittäisen erilaisuuden mukaan (Hautamäki ym. 2001, 23). Nukari (2010) kuvaa kehityksellisiä oppimisvaikeuksia vaikeuksiksi, jotka haittaavat opiskelua, työtä ja arkea lapsuudesta aikuisuuteen. Varsinkin aikuisilla oppimisvaikeudet tunnistetaan huonosti, minkä vuoksi ne voivat olla heikon menestymisen taustalla opinnoissa tai arjen toimintojen ongelmissa. Nukari painottaa, että oppimisvaikeuksien tunnistaminen ehkäisee työelämästä putoamista ja syrjäytymistä. Siksi on erityisen tärkeää kyetä tunnistamaan oppimisvaikeudet mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, jotta tarvittavat tukitoimet tai kuntoutus pystytään järjestämään. (Nukari 2010, 8.)

Kehitykselliset oppimisvaikeudet ovat erityisiä vaikeuksia, jotka aiheuttavat merkittäviä hankaluuksia lukemisen, kirjoittamisen, puhutun kielen, päättelyn tai matematiikan taitojen hankkimisessa tai niiden käyttämisessä. Oppimisvaikeus- termin sisälle kuuluvat vaikeudet lukemisessa, kirjoittamisessa, matematiikassa,

puhutussa kielessä ja kuuntelemisessa. Yleisin tällainen kehityksellinen oppimisvaikeus on lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeus, jota kutsutaan myös dysleksiaksi. (Ks. esim. Lyon, Xxxxxxxx & Xxxxxxxx 2003; Xxxxxxxxxx ym. 2008; Korkeamäki ym. 2010.) Suomessa käytetään nykyisin termiä lukivaikeus, jolla viitataan lukemisessa ja kirjoittamisessa esiintyviin vaikeuksiin (Aro 2008, 242– 243). Opiskelijalla voidaan olettaa olevan lukivaikeuksia, jos hän ei opi lukemaan ja kirjoittamaan yleisopetuksessa normaalein pedagogisin menetelmin (ks. esim. Xxxxxx 2003; Xxxxxxx 2005; Xxxxxx & Xxxx 2006; Xxxxxx & Xxxxx 2008). Tyypillistä tämän kaltaisille oppimisvaikeuksille on, että ne voivat seurata henkilöä läpi hänen elämänsä (Korkeamäki 2010, 16–17; Xxxxxxxxxx, Haarani & Seppälä 2010, 109).

Tutkimusten mukaan oppimisvaikeudet esiintyvät samanaikaisesti muiden vaikeuksien kanssa. On tavallista, että opiskelijalla on useita oppimisvaikeuksia. (Ks. esim. Xxxxxx & Xxx 1999; Xxxxxxx-Xxxxxxxxx 2001; Xxxxxxxx, Xxxxxxxx & Xxxxxxx 2003; Xxxxxxxxxx 2010.)

Oppimisvaikeuksien tarkkaa esiintyvyyttä on erittäin hankala selvittää tarkasti, koska niiden määritelmissä on eroja ja usein erilaiset vaikeudet esiintyvät yhdessä. Tutkimusten perusteella voidaan arvioida, että oppimisvaikeuksia esiintyy noin 10–

15 prosentilla väestöstä. (Ks. esim. Xxxxxx, Xxxxxxxxxx & Xxxxx 1997; Xxxxxxxxxxx & Xxxxxxxxxx 2000; Xxxxxxx-Xxxxxxxxx 2001; Xxxxxxxxxx 2010.) Lavikaisen ym. (2006) tekemässä tutkimuksessa selvitettiin opiskelijoiden koulunkäynnin ja oppimisen vaikeuksia, ja siitä ilmeni, että noin 16 prosentilla vastanneista oli ollut opintojen aikana vaikeuksia koulunkäynnissä ja oppimisessa. Kuitenkin vain alle puolet niistä opiskelijoista, joilla oli oppimiseen tai koulunkäyntiin liittyviä vaikeuksia, sai tukea tai erityisopetusta ongelmiinsa (Lavikainen ym. 2006, 407–408).

Dysleksiaa arvioidaan tutkimuskirjallisuuden mukaan esiintyvän 3–6 prosentilla väestöstä (ks. esim. Xxxxxxxx 1998; Xxxxxx & Xxxxxxxxx 2008). Suomalaisissa tutkimuksissa on eri arviointimenetelmillä arvioitu lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia ilmenevän jopa 3–10 prosentilla suomalaisista lapsista (ks. Korhonen 2002, 127; Aro 2007). OECD:n vuosina 1997–2000 teettämään IALS-tutkimukseen osallistui 21 maata, ja siitä käy ilmi, että 15 prosentilla suomalaisista aikuista on vakavia puutteita lukutaidossaan (Linnakylä 2000; OECD & Statistics Canada 2000). Kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (IALS) mukaan alle 25-vuotiaiden suomalaisten lukutaito on laskenut huolestuttavasti vuoden 1998 tasoon verrattuna (Malin, Sulkunen & Laine 2013, 85).

Kansainvälisessä PIAAC 2012 -aikuistutkimuksessa tutkittiin lukutaitoa, numerotaitoa ja tietotekniikkaosaamista. Tutkimuksesta kävi ilmi, että yli 10 prosentilla suomalaisista on jokaisella perustaitojen osa-alueella niin heikot taidot, että ne vaikeuttavat jokapäiväistä elämää ja työllistymistä. Tämä voi tarkoittaa sitä, että tällaisten henkilöiden perustaidot eivät vastaa nykyhetken vaatimuksia ja voivat lisätä heidän syrjäytymisriskiään. (Xxxxx, Xxxxxxxx & Xxxxx 2013, 83.)

Kanadalaisen tutkimuksen mukaan riittämättömät perustaidot lukemisessa lisäävät nuorten riskiä keskeyttää opinnot toisella asteella. Nuorten kohdalla heikot lukemisen perustaidot lisäävät myös todennäköisyyttä olla jatkamatta opintoja toisen asteen jälkeen. Suomalaistutkimukset vahvistavat kanadalaistutkimuksen havaintoja puutteellisten perustaitojen vaikutuksesta toisen asteen opintojen keskeyttämiseen ja opiskelijoiden heikkoon opiskelumotivaatioon. (Ks. esim. Xxxxxxx, Xxxxxxxxx, Keltikangas-Xxxxxxxx & Savioja 2007; OECD & Statistics Canada 2000.)

Vaikka oppimisvaikeudet havaitaan usein jo kouluiässä, näyttäisi siltä, että kaikkia oppimiseen liittyviä ongelmia ei kyetä ratkaisemaan ja osa niistä voi siirtyä aikuisuuteen (ks. esim. Xxxxxx & Xxxxx 2002; Xxxxxxxxxxx & Xxxxxxxxxx 2000; Xxxxxx, Xxxxx, XxXxxxx & Xxxxx 2002; Haapasalo 2004). Tutkimusten mukaan sellaisilla ihmisillä, joilla on ollut koulunkäynti- ja oppimisvaikeuksia lapsuudessa, on vaikeuksia myös myöhemmin elämässä monilla eri elämänalueilla (ks. esim. Xxxxxx & Xxxxx 2000; Xxxxxxxxx, Xxxxxx, Xxxxxxx, Xxxxx & Xxxxx 2001; Madaus ym. 2002; Haapasalo 2004).

OECD:n arvioiden mukaan lukivaikeudet ja niistä johtuvat heikot oppimistulokset voivat vaikuttaa merkittävästi yksilön tulevaisuuteen ja laajemmin yhteiskunnan kilpailukykyyn ja taloudelliseen menestykseen (OECD 2010b). Malinin ym. (2013, 85–86) mukaan Suomen kyky pärjätä kansainvälisessä kilpailussa edellyttää sitä, että taidoiltaan heikoimpien on kehitettävä perustaitojaan nykyisiä vaatimuksia vastaaviksi. Perustaidot ovat elinikäisen oppimisen perusta ja sen keskeinen sisältö, ja niitä tulee kehittää koko elämän ajan.

Oppimisvaikeuksien tunnistaminen

Lyytinen ja Xxxxxxxx (2006, 102–103) toteavat, että peruskoulussa lukivaikeudet tunnistetaan nykyisin jo ensimmäisellä luokalla ja erityisopetusta pystytään järjestämään opiskelijalle tarpeen mukaan heti koulunkäynnin alussa. Peruskoulussa lukivaikeuksia ovat tunnistamassa opiskelijahuoltoryhmä sekä opettajat, psykologit, erityisopettajat, kuraattorit, opinto-ohjaajat ja terveydenhuoltohenkilöstö (Xxxxxxxxxx, Kairaluoma, Xxxxxx, Ahonen & Aro 2004, 46). Oppimisvaikeuksia tunnistetaan kliinisillä tutkimuksilla, joita voivat tehdä monien eri alojen asiantuntijat, kuten psykologit sekä neuropsykologit, puheterapeutit ja oppilaitoksissa erityisopettajat (ks. Lehtola & Lehto 2000).

Leppäsen, Xxxx, Hämäläisen ja Vesterisen (2006, 380–381) sekä Holopaisen (2002, 248) mukaan oppimiseen liittyvien vaikeuksien tunnistaminen mahdollisimman monipuolisesti ja laaja-alaisesti on erityisen tärkeää, jotta opiskelijan kuntoutus ja häntä hyödyttävä opetus kyetään järjestämään. Nukari (2010, 8) painottaa, että nykyajan tietoyhteiskunta edellyttää oppimista ja osaamista ICT-alalla, jolloin myös oppimisvaikeuksien tunnistamisen ja tarvittavien tukitoimien järjestämisen merkitys korostuu. Yleensä aikuinen tunnistaa oppimiseen liittyvät ongelmansa käytännön tilanteissa, mutta ei ymmärrä, että kyse on esimerkiksi lukivaikeudesta.

Oppimisvaikeuksia selvitetään erilaisilla seuloilla ja yksilötesteillä, joita tekevät eri alojen ammattilaiset. (Nukari 2010, 8.)

Kun opiskelijalla on mahdollinen lukihäiriö, oppimisvaikeus tai muu sellainen oppimiseen liittyvä asia, että hän tarvitsee erityistä tukea opiskeluunsa, joutuu koulutuksen järjestäjä suunnittelemaan ja toteuttamaan opiskelijan tarvitsemat tukitoimet. Laki ammatillisesta koulutuksesta (L630/1998, 20 §) edellyttää, että ammatillisessa koulutuksessa opiskeleville opiskelijoille, jotka tarvitsevat erityisiä opetusjärjestelyjä tai opiskelijahuollon palveluja vammaisuuden, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi, on järjestettävä tarvittavat tukitoimet. Opetus järjestetään mahdollisimman yksilöllisesti opiskelijan edellytysten mukaisesti. Opiskelijalle tulee laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). (Laki ammatillisesta koulutuksesta 1998, 20 §.)

Ammatillinen erityisopetus

Erityisopetusta oli Kivirauman (2009) mukaan saatavilla Suomessa ensimmäistä kertaa 1800-luvulla aistivammaisille. Näihin luettiin sokeiden ja kuurojen lisäksi myös kehitysvammaiset. Tämän jälkeen 1900-luvun alussa perustettiin osana kansakoulua ensimmäiset apukoulut, joissa annettiin erityisopetusta kaikkein heikoimmille oppilaille. (Kivirauma 2009, 29–34.) Osa-aikainen erityisopetus alkoi 1940-luvun alussa, jolloin erityisopetus liittyi aluksi puhehäiriöihin, mutta laajeni pian koskemaan myös lukihäiriötä (Kivirauma 1989, 113–114; Kivirauma 2009, 38). Erilaisia erityisluokkia, jotka olivat erillään kansakoulusta, perustettiin apukoulujen ja apukoululuokkien lisäksi. Näitä luokkia olivat cp-luokat, tarkkailuluokat ja näkövammaisten luokat. (Tuunainen 2005, 249.)

Tämän päivän erityisopetus ja koulutusrakenne Ruotsissa, Norjassa, Tanskassa ja Irlannissa on hyvin lähellä Suomen mallia. Myös erityinen tuki järjestetään pitkälti samoin muodoin kuin Suomessa, ja varsinkin Pohjoismaissa laki edellyttää oppilaan oikeutta oppimisen tukeen, tuen tarpeen tunnistamista sekä yksilöllisiä tukitoimia. Opiskelijalle laaditaan kaikissa näissä maissa henkilökohtainen oppimissuunnitelma, joka toimii opetuksen yksilöllistämisen ja opiskelijan edistymisen arvioinnin työkaluna. (Opetusministeriö 2007b, 12–14.)

Erityisopetuksen tehokkuutta ja sen käytänteiden tarpeellisuutta on kyseenalaistettu Suomessa 1960-luvulta lähtien. Perusopetuslaki kuitenkin edellyttää, että peruskoulussa oppilaalla, jolla on vaikeuksia koulunkäynnissään tai oppimisessaan, on oikeus saada osa-aikaista erityisopetusta muun opetuksen ohessa. (Ks. esim. Skrtic 1991; Selkivuori 2015, 20.) Oppilaan tarvitsema osa-aikainen erityisopetus, sen tavoitteet ja järjestäminen kirjataan henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevaan suunnitelmaan (HOJKS:iin). HOJKS sisältää kaikki erityisopetuksen järjestämiseen liittyvät seikat sekä opetuksen sisällön, keskeiset tavoitteet ja opetusmenetelmiin liittyvät asiat. (Perusopetuslaki 1998/628.) Selkivuori (2015) pitää termejä erityisopetus, erityinen tuki, HOJKS, yleinen tuki, erityisoppilas,

varhainen tunnistaminen, erityisopettaja ja erityisopetussuunnitelma erityisopetusjärjestelmää ja nuorten koulutuksen toimintaa ohjaavina ja vahvistavina. Selkivuoren (2015, 20) mukaan näitä käsitteitä käytetään oppilaitoksen toiminnassa, kun halutaan määritellä, suunnitella, toteuttaa ja arvioida oppimisen erityinen tuki.

Peruskoulun jälkeinen koulutus ei missään maassa ole oppivelvollisuuskoulutusta. Kuitenkin Miettisen (2008, 56) mukaan useissa maissa, kuten Isossa-Britanniassa, Saksassa, Ruotsissa ja Suomessa, tavoitteena on koko ikäluokan siirtyminen perusopetuksen jälkeisiin opintoihin. Näissä edellä mainituissa maissa pyritään integroituun erityisopetukseen, mutta kaikissa maissa on myös erityisryhmiä ja erityiskouluja. Xxxxxxxxx tuo esille, että näistä neljästä maasta integraatio on oppivelvollisuuden jälkeisessä koulutuksessa parhaiten toteutettu Suomessa ja Ruotsissa. (Ks. myös Xxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxx 2005.)

Ammatillisen koulutuksen erityisopetuksen kehitykseen ovat Selkivuoren (2015) mukaan vahvasti vaikuttaneet oppivelvollisuuskoulun erityisopetuksen linjaukset. Selkivuori näkee nuorille ja aikuisille suunnatun ammatillisen koulutuksen erityisen tuen käsitteistössä ja sen käytön perusteissa kuitenkin paljon epäselvyyttä. Syynä hän pitää sitä, että perusopetuksen jälkeisen koulutuksen erityispedagogiikkaa tutkitaan vähän, mikä hankaloittaa erityiseen tukeen liittyvän käsitteistön käyttöä. Ammatillisessa koulutuksessa käytetyt käsitteet oppimisen tuki ja oppimisen erityinen tuki ovat erilaisia kuin perusopetuksessa, eikä niillä ole samaa sisältöä tai toiminnan tasoa, jota perusopetuksessa on. (Selkivuori 2015, 27.)

Suomessa ammatillisessa koulutuksessa erityisen tuen tarpeessa olevalle opiskelijalle voidaan järjestää ja myös tulee järjestää erityisopetusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön (2015) mukaan ammatillinen erityisopetus sekä vammaisille suunnattu valmentava ja kuntouttava ohjaus ja opetus on ensisijaisesti järjestettävä ammatillisissa oppilaitoksissa. Ainoastaan vaikeimmin vammaisten koulutus ja koulutuksen kehittäminen ovat ammatillisten erityisoppilaitosten vastuulla. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015.) Ammatillisissa erityisoppilaitoksissa järjestetään koulutusta sellaisille opiskelijoille, jotka tarvitsevat opinnoissaan ja työllistymisessään erityistä tukea. Ammatillisia erityisoppilaitoksia on Suomessa seitsemän: Aitoon koulutuskeskus (AIKK), Ammattiopisto Luovi (Luovi), Bovallius ammattiopisto (BAO), Validian ammattiopisto, Keskuspuiston ammattiopisto (KPAO), Kiipulan ammattiopisto (Kiipula) ja Optima. (Ameo 2015.) Vuonna 2014 näissä ammatillisissa erityisoppilaitoksissa opiskeli 2 776 opiskelijaa, kun samaan aikaan ammatillisessa koulutuksessa erityis- tai yleisopetuksen ryhmissä opiskeli 20 870 erityisopiskelijaa. (SVT 2015c.)

Taulukko 3. Ammatillisen koulutuksen erityisopiskelijat 2005–2014.

Tilastovuosi	Ammatillisen koulutuksen opiskelijamäärä	Ammatillisessa erityisoppi- laitoksessa	Erityis- opetuksessa olevia	Erityis- opetuksessa olevia %
2005	243 398	2 464	13 945	5,7 %
2006	256 872	2 461	14 916	5,8 %
2007	266 479	2 461	15 458	5,8 %
2008	275 498	2 397	16 462	6 %
2009	281 572	2 536	18 261	6,5 %
2010	279 863	2 497	19 313	6,9 %
2011	279 266	2 579	20 063	7,2 %
2012	276 471	2 678	21 176	7,7 %
2013	277 184	2 873	21 774	7,9 %
2014	280 826	2 776	23 646	8,4 %

Taulukosta 3 ilmenee erityisopetusta saaneiden opiskelijoiden määrän tasainen kasvu vuodesta 2005 eteenpäin oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa Suomessa (SVT 2015c). Opetusministeriön vuonna 2007 asettaman erityisopetuksen ohjausryhmän mukaan erityisopetuksen määrällinen kasvu johtuu kehittyneemmästä diagnosoinnista, erityispedagogiikan tutkimuksista saadusta uudesta tiedosta, opetuslainsäädännön muutoksista sekä tilastoteknillisistä ja kuntoutuksellis-hoidollisista tekijöistä. Kasvua selitetään myös koulujen ja kuntien hallinnollisten menettelytapojen erilaisuudella sekä sillä, että erityisopetuksen tutkimus ja tilastointi kuvaavat tällä hetkellä enemmän erityisopetuksen tarjontaa kuin todellista tarvetta. (Opetusministeriö 2007b, 4.)

Suomessa ammatillista erityisopetusta toteutetaan Selkivuoren (2015, 61) mainitseman integraatioperiaatteen mukaisesti. Suomen virallinen tilasto (2015b) osoittaa, että vuonna 2014 lähes 90 prosenttia erityisopiskelijoista opiskeli ammatillisissa oppilaitoksissa erityis- tai yleisopetuksen ryhmissä. Myös Opetushallituksen vuonna 2012 julkaisemassa selvityksessä ammatillisen erityisopetuksen nykytilasta todetaan, että suurin osa erityistä tukea saavista opiskelijoista opiskelee muiden opiskelijoiden kanssa yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa tavallisissa ryhmissä. Vallitsevana ajatuksena on, että tukea voidaan järjestää kaikille opiskelijoille eikä pelkästään erityistä tukea tarvitseville. Jauhola ja Xxxxxxxxx (2012) kuitenkin painottavat, että Opetushallituksen selvitysten mukaan ammatillisen koulutuksen erityispedagogiikan rakenteet eivät ole Suomessa vielä täysin kunnossa. Oppisopimuskoulutuksessa tarvitaan opiskelijoille enemmän yksilöllistä tukea ja joustavuutta opintoaikaan. Lisäksi tarvittaisiin lisää koulutusta ja tiedotusta erilaisista tukimuodoista työnantajille ja koulutuksen järjestäjille. (Xxxxxxx & Xxxxxxxxx 2012, 5.) Rädyn (2016, 128–132) mukaan opettajien erityispedagogisten taitojen ja tietojen kehittäminen on tällä hetkellä vielä kesken ja erityisen tuen kehittyminen ja kehittäminen ovat oppilaitoksissa vasta alkaneet.

Oppilaitoksessa opiskelijan oppimisvaikeuksien tunnistaminen ja erityisen tuen piiriin ohjaaminen on vastuuopettajan tai -kouluttajan ja opiskelijahuoltoryhmän tehtävä (Hautamäki ym. 2001, 17–20; Moberg ym. 2009, 59). Jos oppisopimusopiskelijalla on oppimiseen liittyviä erityisen tuen tarpeita, hänen tunnistamisensa on oppisopimuskoulutuksen järjestäjille hankalaa. Erityistä tukea tarvitsevien oppisopimusopiskelijoiden määrästä, heidän tunnistamisessaan käytetyistä keinoista tai heille tarjotuista tukitoimista ei ole saatavilla tarkkaa tietoa. Laki ammatillisesta koulutuksesta ja asetus ammatillisesta aikuiskoulutuksesta edellyttävät, että oppisopimuskoulutuksessa opiskelijan yksilölliset oppimiseen liittyvät häiriöt sekä erityisen tuen tarpeet tai eri kulttuurista johtuvat tekijät, kielitausta tai muut opetukseen vaikuttavat tekijät on huomioitava sekä työpaikalla että oppilaitoksessa. Vuoteen 2015 asti henkilökohtaistamismääräyksellä varmistettiin, että oppisopimuskoulutuksen järjestäjä toimi siten, että koulutukseen hakeutuvalle taattiin hänelle kuuluva yksilöllinen neuvonta, ohjaus ja tarvittavat tukitoimet. (Henkilökohtaistamismääräys 2006, 4.) Vuonna 2015 henkilökohtaistamismääräyksen korvasi valtioneuvoston asetus ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvästä henkilökohtaistamisesta, jossa määritellään tarkemmin erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tuen tarpeen tunnistaminen sekä tukitoimien suunnittelu ja järjestäminen (ks. Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta 2014; Valtioneuvoston asetus ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvästä henkilökohtaistamisesta 2015).

2.4.2 Erityisen tuen kehittäminen oppisopimuskoulutuksessa

Taulukosta 4 ilmenee, että oppisopimuskoulutuksessa olevien, erityistä tukea opiskeluunsa saavien opiskelijoiden määrä on kasvanut vuodesta 2007 vuoteen 2014 yli kolminkertaiseksi. Määrä on kuitenkin huomattavasti pienempi kuin oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa, mikä näkyy taulukossa 3. Se, mistä näin suuri ero kahden ammatillisen koulutuksen järjestämismallin välillä johtuu, ei paljastu tilastoista. (Ks. Opetusministeriö 2007b; Tilastokeskus 2015.)

Taulukko 4. Erityistä tukea saavat oppisopimusopiskelijat 2007–2014.

Tilasto- vuosi	Ammatillinen peruskoulutus	Ammatti- tutkinnot	Erikoisammatti- tutkinnot		Yhteensä
	erityisopetuksessa olevia	erityisopetuksessa olevia	erityisopetuksessa olevia	opiskelijoita yhteensä	erityisopetuksessa olevia	%
2014	329	18	4	49 856	351	0,72 %
2013	297	18	4	51 466	319	0,62 %
2012	174	58	12	55 554	244	0,44 %
2011	163	42	7	56 876	212	0,37 %
2010	150	53	5	59 702	208	0,35 %
2009	142	45	3	65 997	190	0,29 %
2008	131	42	5	70 037	178	0,25 %
2007	93	67	14	63 295	174	0,27 %

Tilastokeskuksen (2015) aineiston mukaan vuonna 2014

oppisopimuskoulutuksessa oli 351 erityisopiskelijaa 48 tutkinnossa. Xxxxx 12 osoittaa, että erityisopiskelijoiden joukossa oli eniten lähihoitajaopiskelijoita. Lähihoitajaopiskelijoita oli noin 26 prosenttia kaikista erityisopiskelijoista, mikä on lähes kolme kertaa enemmän kuin seuraavaksi eniten erityisopiskelijoita sisältäneen tutkintoryhmän osuus (Kuvio 12).

Tutkinnot joissa eniten erityisopiskelijoita 2014
Maatalousalan perustutkinto	10
Tekniikan erikoisammattitutkinto	10
Myynnin ammattitutkinto	10
Autoalan perustutkinto	11
Kotityö- ja puhdistuspalveluiden pt	13
Merkonomi, liiketalouden pt		19
Nuoriso ja vapaa-ajan pt		20
Kiinteistöpalvelujen pt		23
Hotelli-, ravintola- ja catering alan pt		25
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto			32
Lähihoitaja, sosiaali ja terveydenalan…						91
0	20		40	60	80	100

Kuvio 12. Tutkinnot, joissa on eniten erityisopiskelijoita (Tilastokeskus 2015).

Taulukosta 5 ilmenee, että joissakin oppisopimuskoulutuksen tutkinnoissa, kuten nuoriso ja vapaa-ajan ohjaajan, lapsi- ja perhetyön, maatalousalan sekä kotityö- ja puhdistuspalveluiden perustutkinnoissa tunnistetaan erityistä tukea tarvitseva opiskelija paremmin kuin keskimäärin oppisopimuskoulutuksessa Suomessa. Silti erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita tunnistetaan Suomessa oppisopimuskoulutuksessa huomattavasti vähemmän kuin oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa tai muissa perinteisissä oppisopimuskoulutusta järjestävissä maissa.

Taulukko 5. Tutkinnot, joissa tunnistamisprosentti on keskimääräistä korkeampi (Tilastokeskus 2015).

2010		2011	2012	2013	2014
Yhteensä	0,35 %	0,37 %	0,44 %	0,62 %	0,70 %
Nuoriso- ja vapaa-ajan ohjaajan pt	2,31 %	1,59 %	2,10 %	2,57 %	5,40 %
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto	3,12 %	2 %	1,71 %	3,70 %	4 %
Maatalousalan perustutkinto	1,91 %	2,37 %	2,42 %	3,82 %	4 %
Kotityö- ja puhdistuspalvelujen pt	4,76 %	3,73 %	1,13 %	4,92 %	3,50 %
Hotelli-, ravintola- ja catering alan pt	1,05 %	0,70 %	0,60 %	1,57 %	2,50 %
Lähihoitaja, sosiaali- ja terveysalan pt	0,91 %	1,25 %	1,60 %	1,70 %	1,90 %
Kiinteistöpalvelujen pt	2,42 %	1,84 %	1,10 %	1,40 %	1,80 %

Oppilaitosmuotoisen ammatillisen koulutuksen erityisopiskelijoiden määrä kaikista opiskelijoista ei ole suhteessa oppisopimusopiskelijoiden erityisopiskelijoiden määrään. Opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa koulutuksessa erityistä tukea opintoihinsa tarvitsevia opiskelijoita oli lukuvuonna 2013–2014 tunnistettu noin 8 prosenttia, kun oppisopimusopiskelijoista vain vajaa prosentti oli tunnistettu erityistä tukea tarvitseviksi ja sai erityistä tukea opiskeluunsa (ks. esim. SVT 2015c; Tilastokeskus 2015). Isossa-Britanniassa lukuvuonna 2013–2014

oppisopimuskoulutuksessa opiskelevista 8,3 prosentilla oli tunnistettu oppimiseen liittyviä vaikeuksia ja/tai vammaisuus, joka edellytti heille erityisiä tukitoimia (Statistical First Release 2015, 36). Myös Saksan peruskouluissa erityistä tukea tarvitsevien määrä on viime vuosina noussut 6,6 prosenttiin, ja suurin osa heistä siirtyy ammatilliseen oppisopimuskoulutukseen (Education in Germany 2014, 19).

Tilastojen mukaan näyttäisi siltä, että Suomessa erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden määrä on 2000-luvulla ollut oppisopimuskoulutuksessa huomattavasti matalampi kuin oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa (ks. esim. SVT 2015c; Tilastokeskus 2015). Syy siihen, miksi Suomessa oppisopimuskoulutuksessa tunnistetaan vain alle prosentti erityisen tuen tarpeessa olevista opiskelijoista, ei selviä tilastoista.

Tukitoimien toteuttaminen

Oppilaitosmuotoisen ammatillisen koulutuksen puolella opiskelijoiden tukipalvelut toteuttaa opiskelijahuolto, johon kuuluu kuraattoripalvelut, opinto-ohjaus, erityisopetus ja psykologipalvelut. Näiden palveluiden kehittämiseen on Rantasen ja Vehviläisen (2007) mukaan panostettu ammatillisissa oppilaitoksissa 2000- luvulla, ja näyttäisi siltä, että opinto-ohjaus ja opiskelijahuolto pystyvät vastaamaan melko hyvin opiskelijoiden erilaisiin tuen tarpeisiin. Vuonna 2007 tehdyn tutkimuksen mukaan yli 70 prosenttia ammatillisten oppilaitosten henkilökunnasta uskoo oppilaitoksissa toteutettujen opetuksen tukipalveluiden vähentäneen keskeyttämisiä ja opintojen pitkittymistä (Rantanen & Xxxxxxxxxxx 2007, 56, 59, 76).

Oppilaitosmuotoisesta ammatillisesta koulutuksesta poiketen oppisopimuskoulutuksessa ei ole opiskelijahuoltoa, jossa voitaisiin tunnistaa opiskelijan tuen tarpeet ja järjestää niiden edellyttämät tukitoimet. Koska oppisopimusopiskelija on työsuhteessa oleva työntekijä ja saa työstään palkkaa, tulee oppisopimusopiskelijan tarvitsemat tukitoimet ja niiden tunnistaminen järjestää toisin kuin oppilaitosopiskelijoilla. (Ks. esim. Viinisalo 2008; Viinisalo 2013; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014; Opetushallitus 2014; Nikkilä 2014.)

Kuitenkin valtioneuvoston asetus ammatillisen aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamisesta edellyttää, että oppisopimuskoulutuksessa opiskelijan oppimiseen liittyvät vaikeudet tulee selvittää näyttötutkintoon ja siihen valmistavaan koulutukseen hakeutumisen yhteydessä eli hakeutumisvaiheessa. Koulutuksen järjestäjän on tarvittaessa suunniteltava tutkinnon suorittajan kanssa

tarvittavat ohjaus- ja tukitoimet sekä erityiset tukitoimet. (Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta 2014; Valtioneuvoston asetus ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvästä henkilökohtaistamisesta 2015, 3 §, 6

§, 7 §.)

Oppisopimuksessa laaditaan henkilökohtaistamista koskevan asiakirjan lisäksi opiskelijalle henkilökohtainen opiskeluohjelma. Henkilökohtaisessa opiskeluohjelmassa tulee ilmetä suoritettava tutkinto, opetuksessa noudatettava opetussuunnitelman tai näyttötutkinnon peruste sekä tutkinnon laajuus, keskeiset työtehtävät, koulutukseen sisältyvä tietopuolinen opetus, tietopuolisten opintojen ajoittuminen koulutusajalle ja vastuulliset kouluttajat. Lisäksi henkilökohtaisesta opiskeluohjelmasta tulee käydä ilmi muut opintojen järjestämisen kannalta tarpeelliset seikat, kuten opiskelijan oppimisvaikeudet, jotka edellyttävät koulutuksessa erityisjärjestelyjä. (Asetus ammatillisesta koulutuksesta 1998, 6 §.)

Oppisopimuskoulutuksen henkilökohtaistaminen mahdollistaa ja edellyttää opiskelijan koulutuksen suunnittelua hänen yksilöllisten tarpeidensa mukaisesti. Hakeutumisvaiheen havainnot sekä niistä tehdyt johtopäätökset dokumentoidaan opiskelijan henkilökohtaiseen opiskeluohjelmaan. Tämä mahdollistaa oppisopimuskoulutuksen tarkastelun myös erityispedagogiikan näkökulmasta, koska erityispedagogiikassa tutkitaan sekä ryhmien että yksilöiden erilaisia ratkaisuja työelämässä ja koulutuksessa. Henkilökohtaistaminen ja yksilöllistäminen ovat Leinon (2011, 1) mukaan käsitteellisesti lähellä toisiaan ja tarkoittavat myös erityispedagogisten tavoitteiden huomioimista, johon liittyy oppimisen ja osallistumisen esteiden poistaminen, moniammatillisuus, joustavuus ja yksilöllistäminen.

Oppisopimuskoulutuksessa kyetään myös järjestämään tarvittavat tukitoimet opiskelijoille, joilla on erilaisia tuen tarpeita opiskelussaan. Tukitoimet voidaan järjestää tarvittaessa myös työpaikalle ja tutkintotilaisuuksiin, jotta opiskelija voi saada tutkintotodistuksen ja sijoittua työelämään. Tuettua oppisopimusta on eri hankkeiden puitteissa järjestetty Suomessa maahanmuuttajille, pitkäaikaistyöttömille, työkyvyttömyyseläkkeellä oleville, nuorille sekä erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille jo useiden vuosien ajan. Oppisopimuskoulutuksen oppimisen ja ohjauksen tukitoimien prosessikuvassa kuviossa 13 näkyy, kuinka yleinen tai erityinen tuki oppisopimuskoulutuksessa järjestetään. (Oppimisen ja opiskelun tuki oppisopimuskoulutuksessa 2015, 5.) Oppisopimuksen tukitoimet voidaan jakaa neljään eri vaiheeseen (Kuvio 13), ja ne kulkevat oppisopimuskoulutusprosessin kanssa rinnakkain koko oppisopimuksen ajan.

Kuvio 13. Oppisopimuksen prosessi ja oppisopimuskoulutuksen tukitoimet (Käyhkö 2014, 5).

Opetushallituksen teettämässä selvityksessä ammatillisen erityisopetuksen tilasta vuonna 2012 todetaan, että oppisopimuskoulutus mahdollistaa yksilöllisen opintopolun toteuttamisen erityisen tuen tarpeessa olevalle opiskelijalle. Oppisopimuskoulutuksessa opiskelijalle tarjottu erityinen tuki edellyttää selvityksen mukaan tiivistä yhteistyötä ja vuorovaikutusta työnantajan ja työpaikkakouluttajan kanssa. Yhteistyön tulee alkaa heti, kun oppisopimus

solmitaan ja jatkua käytännön ohjauksessa sekä tarvittavien tukitoimien tarjoamisessa. Oppilaitokset, joilla oli kokemusta oppisopimuskoulutuksessa olevista erityisopiskelijoista, totesivat, että työpaikan ja oppilaitoksen välinen jatkuva yhteydenpito ja yhteistyö olivat edellytyksinä onnistuneiden tukitoimien järjestämiselle. Selvityksestä käy ilmi, että vain muutamilla koulutuksen järjestäjillä on kokemusta erityisopiskelijoista oppisopimuskoulutuksessa ja useat koulutuksen järjestäjät kaipasivat lisää tietoa oppisopimuksen järjestämisestä sekä erityisopetuksesta saatavasta lisärahoituksesta. (Xxxxxxx & Xxxxxxxxx 2012, 111.)

Tukitoimien kehittäminen

Oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on viranomaisvastuu oppisopimuskoulutusprosessin johtamisesta ja valvonnasta, ja oppisopimuskoulutuksen järjestäjän on valvottava ja seurattava henkilökohtaistamisen toteutumista. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on erilaisia toimintamalleja siitä, miten määräyksiä, asetuksia ja lakia toteutetaan. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjien kesken ei ole olemassa yhtenäistä käytäntöä opiskelijoiden erityisen tuen tarpeiden tunnistamiseksi, eikä osalla toimijoista ole erityisopetuksen järjestämistä koskevaa suunnitelmaa tai opiskelijahuoltoryhmän kaltaisia asiantuntijaryhmiä. (Oppimisen ja opiskelun tuki oppisopimuskoulutuksessa 2015, 5–6.)

Valtioneuvoston vuonna 2011 hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 asetettiin tavoitteeksi koulutuksellisen tasa-arvon edistäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama työryhmä laati valtioneuvostolle strategian koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi. Strategiaehdotuksessa esitettiin toimenpiteitä kaikille koulutusasteille varhaiskasvatuksesta aikuiskoulutukseen sekä eri koulutusasteiden välille niin sanottuihin nivelvaiheisiin. Toimenpiteet koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamiseksi ammatillisessa koulutuksessa, johon oppisopimuskoulutus kuuluu, liittyvät opetusmenetelmien ja -sisältöjen yksilöllistämiseen, työelämälähtöisyyden vahvistamiseen ja ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien valinnaisuuden lisäämiseen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012, 41.)

Aikuisopiskelijan määritelmä liittyy ikään. Koulutusmuodosta tai aiemmasta koulutuksesta riippumatta aikuisopiskelijaksi luetaan 25–64 vuoden ikäinen opiskelija. (Xxxxxxxxxxx 2008, 17.) Oppisopimuskoulutuksessa suurin osa opiskelijoista on aikuisopiskelijoita, joten myös erityisopetusta tarvitsevia opiskelijoita tulee tarkastella aikuiserityispedagogiikan näkökulmasta. Aikuinen oppija täytyy Kankurin (2006) mukaan kohdata aikuisena, jolla on kokemusta ja tietoa elämästä. Aikuiset haluavat itse vastata omista päätöksistään ja opintojensa sisällöstä. Aikuinen oppija voi tarvita tukea ja ohjausta kouluttajalta tai ohjaajalta, mutta hän on kyllin itseohjautuva, jotta voi ottaa vastuun omasta oppimisestaan. (Kankuri 2006, 153.)

Nuorimmat oppisopimusopiskelijat ovat 15-vuotiaita ja vanhimmat yli 60- vuotiaita, joten ikähaarukka tässä tutkimuksessa on todella suuri (ks. esim. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014; Opetushallitus 2014; Nikkilä 2014). Osa oppisopimusopiskelijoista on lastensuojelun alaisia, ja heitä koskee laki nuoresta työntekijästä. Xxxx opiskelijoista koskee laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta ja osaa laki ammatillisesta koulutuksesta. (Ks. Laki nuoresta työntekijästä 19.11.1993/998; Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998; Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 21.8.1998/631; Lastensuojelulaki 13.4.2007/417.)

Luvussa käsitellään sitä, mitä erityinen tuki tarkoittaa oppisopimuskoulutuksessa, millaisia lähtökohtia tukitoimien kehittämiselle voidaan nähdä ja mihin tarpeisiin tukitoimien kehittämisellä vastataan. Tämän tutkimuksen alakysymykset liittyvät erityisen tuen toimintaprosessien kehittämiseen. Seuraavassa osiossa tarkastellaan organisaation ja toimintaprosessien kehittämiseen liittyviä tekijöitä oppisopimuskoulutusorganisaatioiden näkökulmasta.

2.5 Organisaation ja toimintaprosessien kehittäminen

Xxxxxxxx (2016) määrittelee organisaation kehittämisen tieteidenväliseksi kentäksi, joka muodostuu liiketoiminnasta, työ- ja organisaatiopsykologiasta, inhimillisten resurssien johtamisesta, kommunikaatiosta, sosiologiasta ja monista muista tieteenaloista. Ei ole yllätys, että kenttä, jolla on näin erilaiset intellektuaaliset juuret, pitää sisällään useita määritelmiä organisaation kehittämisestä. Määritelmät voivat olla hyödyllisiä, koska ne antavat meille suunnan, jolla luodaan yhteinen pohja keskinäiselle keskustelulle. Mutta ne voivat olla myös rajoite, sillä määritelmät väistämättä jättävät jotkut toiminnot rajojensa ulkopuolelle. Se, mikä lasketaan organisaation kehittämiseksi, riippuu sen toteuttajasta ja määritelmästä sekä ajan myötä muuttuneista määritelmistä. Vaikka organisaation kehittämisen tutkimuksen määritelmistä on kymmeniä erilaisia variaatioita, on määritelmissä joitakin yhteneväisiä kohtia.

Yksi yleisimmin käytetyistä määritelmistä on Beckhardin (1969) organisaation kehittämisen malli. Siinä organisaation kehittäminen on koko organisaatiossa tapahtuvaa suunniteltua työtä, joka on johdon hallinnassa ja jonka tavoitteena on organisaation tehokkuuden ja tervehenkisyyden lisääminen. Kehittämistyö toteutetaan suunnitelluilla interventioilla organisaation prosesseissa käyttäen käyttäytymistieteellistä tietämystä.

Xxxxxxxxxx (1969) määritelmässä on monia näkökulmia, jotka ovat Xxxxxxxxxx (2016) mukaan osoittautuneet ajan myötä toimiviksi, kuten painotus organisaation tehokkuuteen, käyttäytymistieteellisen tiedon käyttäminen ja suunniteltujen toimien sisällyttäminen organisaation toimintaan. Tähän malliin kohdistuva kritiikki liittyy muutosten suunnitteluun, jota on Beckhardin (1969) näkemyksen mukaan organisaation muutoksessa ohjattava ylimmän johdon kautta. Yleensä

nykyaikaisen organisaation kehittämistoiminta ei välttämättä tapahdu ylimmän johdon tasolla, vaan yhä useammin organisaatiot kehittävät alemman hierarkian rakenteita. Ehkä yhteistä kaikissa määritelmissä on se, että organisaation kehittämisen taustalla on ajatus muutoksesta. (Xxxxxxxx 2016, 2–3.)

Tämän päivän organisaatioissa muutos on osa arkea. Muutosta organisaatioissa tarvitaan, koska asiakkaiden vaatimukset kasvavat, teknologia kehittyy nopeasti ja investoijat edellyttävät tuloksia. (Xxxxxxxx 2016, 3; ks. myös Xxxxx 2017, 1.) Xxxxx (2017, 2) muistuttaa, että tämän päivän organisaatioille on entistä tärkeämpää tietää ja ymmärtää, kuinka organisaatioita johdetaan, hallinnoidaan ja erityisesti muutetaan. Organisaatioiden toimintaympäristö on harvoin vakaa ja helposti ennustettavissa. Xxxxxxxxxx (2016) mukaan varsinkin julkisen sektorin organisaatioilla on erityisiä haasteita hallita muutosta. Byrokraattisiin rakenteisiin liittyy organisaatioiden muutoksia ja uusien prosessien käyttöönottoa hankaloittavia asioita, kuten aluehallinto ja lainsäädäntö sekä poliittiset paineet ja lainsäädäntöpolitiikka. (Xxxxxxxx 2016, 4–5.) Toisaalta julkisen sektorin prosessien uudistamisella on suurempi arvo yhteiskunnallisten ongelmien selvittämisessä kuin yksityisen sektorin prosesseilla (Koch & Hauknes 2005, 19). Tässä tutkimuksessa tunnistetaan oppisopimusorganisaatioiden erityisen tuen keskeiset toimintaprosessit, analysoidaan niitä sekä kuvataan niihin liittyviä kehittämistoimenpiteitä.

2.5.1 Prosessikeskeinen toiminnan kehittäminen

Organisaatiot voivat kehittää toimintaansa prosessikeskeisesti, jolloin kehittämisen kohteeksi asetetaan asiakkaalle suunnatut toimintaprosessit ja niistä muodostuvat kokonaisuudet. Tämän tutkimuksen yhtenä tavoitteena on kerätä oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen toimintaprosesseista riittävästi tietoa, jotta koulutuksen järjestäjät pystyvät näkemään toimintaprosesseissa olevia heikkouksia ja kehitystarpeita ja voivat sitä kautta kehittää oppisopimusorganisaatiota. Prosessiajattelussa on Martinsuon ja Xxxxxxxxxxx (2010) mukaan oleellista keskittyä lisäarvoa tuottavaan toimintaan sekä toiminnasta saadun tiedon hyödyntämiseen systemaattisesti ja tarkoituksenmukaisesti toimintaprosessin parantamiseksi. Prosessi voi liittyä esimerkiksi organisaatioiden hyötyä tavoittelevaan toimintaan, kuten palveluihin, järjestelmiin, palvelutapahtumiin tai asiakassuhteiden hoitamiseen. Xxxxxxxxx ja Xxxxxxxxx painottavat, että prosessin toimivuutta kannattaa aina verrata tavoitteisiin. Kykeneekö olemassa oleva prosessi tuottamaan tavoitteiden tai päämäärien mukaisia tuloksia, ja voidaanko siinä havaita puutteita, joita tulisi kehittää? (Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010, 3–7.) Julkisen sektorin organisaatioiden tehtävänä on Lovion ja Kivisaaren (2010) mukaan tuottaa julkisilla varoilla (input) mahdollisimman laadukkaita palveluja (output) tehokkaasti ja mahdollisimman vähäisellä resurssien käytöllä.

Kuvio 14. Erityisen tuen toimintaprosessin kehittäminen (mukautettu Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010, 5).

Kuviossa 14 havainnollistetaan tutkimuksen tuoman uuden tiedon kytkentöjä oppisopimuksen erityisen tuen toimintaprosessin ja sen syötteiden kehittämiseen. Martinsuo ja Blomqvist (2010) muistuttavat, että prosessit ovat tapahtumaketjuja, joilla tuotetaan asiakkaalle lisäarvoa ja joihin käytetään resursseja. Kun halutaan kehittää vanhaa prosessia, heräte tai parannusehdotus voi tulla esimerkiksi prosessissa työskenteleviltä ihmisiltä. Prosessien kehittämiskohteiden löytäminen vaatii sen, että prosessia ja sen osia tarkastellaan laaja-alaisesti peilaten niitä tavoitteisiin. Tavoitteiden tulisi olla linjassa yrityksen tai muun organisaation strategian ja arvoja luovan toiminnan kanssa. (Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010, 4, 8, 17.) Lovio ja Xxxxxxxxx (2010) sekä Karimaa (2001) muistuttavat, että palveluiden tulee vastata mahdollisimman hyvin asiakkaiden ja muiden sidosryhmien vaatimuksia, jotta palvelujen vaikutukset auttavat säilyttämään luottamuksen ja legitimiteetin julkisen sektorin toimintaa kohtaan (Karimaa 2001; Lovio & Xxxxxxxxx 2010; ks. myös Xxxxxxxx, Ramstedt-Sen & Anttiroiko 2011, 10-11). Erityisen tuen toimintaprosessien kehittämisessä asiakkaiden vaatimuksiin vastaaminen tarkoittaa opiskelijoiden erityisen tuen tarpeen tunnistamista ja tukitoiminen toteuttamista. Xxxxxxxx, Xxxxxxxx-Xxx ja Xxxxxxxxxx (2011) painottavat, että prosessien parantaminen edellyttää, että organisaation tulee omaksua prosessimainen ajattelu- ja toimintatapa. Tämän jälkeen on tunnistettava organisaation tehtävien mukaiset prosessit ja ryhdyttävä kehittämään niitä kokonaisvaltaisesti (Xxxxxxxx, Ramstedt-Sen & Anttiroiko 2011, 9). Tämä

tutkimus antaa oppisopimusorganisaatioille keinoja tehtävänmukaisten prosessien tunnistamiseen ja kehittämiseen.

2.5.2 Organisaation osaaminen prosessien kehittämisen tukena

Organisaation osaaminen muodostuu yksilön osaamisesta, tehtävän edellyttämästä osaamisesta, tiimiosaamisesta sekä organisaation sisällä olevien yksiköiden ja koko organisaation osaamisesta (Sydänmaanlakka 2007, 137–138). Yksilön osaamisella tarkoitetaan organisaatiossa työntekijän kykyä ratkaista ongelmia, suoriutua tehtävistään sekä kehittää työtään. Yksilön osaaminen muodostuu Otalan (2008, 47) mukaan kuudesta tekijästä: tiedoista ja taidoista, kokemuksesta, verkostoista ja kontakteista sekä asenteesta ja henkilökohtaisista ominaisuuksista. Yksilöt ja heidän osaamisensa luovat perustan organisaation osaamiselle sekä sen kehittämiselle ja kehittymiselle. Ilman yksilöitä ja heidän osaamistaan ja tietämystään organisaatiolla ei ole osaamista, mitä voitaisiin hallita ja millä pystyttäisiin saamaan menestystä tulevaisuudessa. (Xxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxx 2003, 2.) Prosessien kehittämisen tavoitteet kohdistetaan prosessien toimintaan. Tavoitteiden toteutumista arvioidaan mittareilla, jotka kuvaavat mahdollisimman hyvin sitä, miten prosessien tuotokset vastaavat asiakkaan tarpeita. (Xxxxxxxx, Xxxxxxxx-Xxx & Xxxxxxxxxx 2011, 12, 14; ks. myös Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010.)

Haapakorpi ja Xxxxxxxx (2015, 7) painottavat, että ammatillisessa koulutuksessa prosessien, menettelytapojen tai järjestelmien kehittämisellä ja jatkuvalla parantamisella halutaan hallita ja varmistaa toiminnan laatua. Tästä tutkimuksesta saadulla uudella tiedolla voidaan kehittää oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen toimintaprosesseja ja koulutuksen järjestäjien toiminnan laatua. Xxxx-Xxxxxxxxxx (2016) mukaan vuonna 2015 palkansaajista noin 60 prosenttia osallistui toimintatapojen tai prosessien kehittämiseen. Julkisella sektorilla prosessien ja toimintatapojen kehittäminen on Suomessa jonkin verran yleisempää kuin yksityisillä sektoreilla (Lyly-Yrjänäinen 2016, 27, 31).

Laamanen ja Tinnilä (2009, 25) toteavat, että prosessiajatteluun liittyy palvelu- ja tuotantoprosessien jatkuva parantaminen. Jatkuvalla parantamisella tai kehittämisellä tarkoitetaan ennakoivaa toimintaa, uusien ideoiden hyödyntämistä, osaamisen kehittämistä ja välitöntä puuttumista prosessin poikkeamiin ja muutoksiin. Prosessin kehittämistä voidaan Laamasen (2005) mukaan kuvata nelivaiheiseksi tapahtumasarjaksi, jonka vaiheita ovat avainprosessien tunnistaminen, prosessien kuvaaminen, toiminnan organisointi vastaamaan prosessia ja prosessin jatkuva parantaminen. Toiminnan organisointi ja prosessin jatkuva parantaminen toteutetaan Xxxxxxxx (2005, 156–157) mukaan Demingin laatuympyrän mukaisesti. Laatuympyrä muodostuu neljästä eri vaiheesta (suunnittelu, toteutus, tarkistus, toiminta), ja se on yksinkertainen ja tehokas malli laadunhallintaan. Xxxxxxxxx ja Xxxxxxxxx (2010, 7) muistuttavat, että prosessin toteutumista on seurattava systemaattisesti, jotta voidaan tunnistaa prosessin kehitystarpeita ja toteuttaa pienparannuksia jatkuvasti. Vaikka syötteiden ja

tuotosten mittaaminen on toisinaan hankalaa, ne voivat silti olla merkittäviä diagnostiikkamittareita, jotka auttavat pureutumaan ongelmien lähtökohtiin (Xxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2010, 7, 15).

Tässä luvussa käsitelty organisaation ja toimintaprosessien kehittäminen liittyy suoraan tutkimuksen alakysymyksiin prosessien ja niitä toteuttavien oppisopimusorganisaatioiden kehittämisestä. Seuraavassa luvussa tarkastellaan työelämän muutoksen tuomia haasteita oppisopimuskoulutukselle. Luvussa tuodaan esille niitä oppisopimuskoulutuksen toimintaprosessien kannalta oleellisia tekijöitä, jotka ovat tärkeitä koulutuksen onnistuneelle ja laadukkaalle toteuttamiselle ja prosessien toimivuudelle.

2.6 Kokoava tarkastelu

Oppisopimuskoulutus työelämän muutoksessa

Globalisaatio, muuttuva työvoima, demografinen kehitys, integraatio sekä yhteiskunnallisten arvojen muuttuminen ovat tehneet työelämälähtöisestä koulutuksesta haastavampaa. Työvoiman muuttuessa koko ajan heterogeenisemmaksi ja monimuotoisemmaksi ovat monimuotoisuuden hallinta (managing diversity) ja inklusiivinen työpaikka (inclusive workplace) nousemassa enenevässä määrin esille organisaatioiden ja yritysten toiminnassa. (Ks. esim. United Nations 2000; United Nations 2011; Korhonen 2013; Mor Barak 2013.)

Inklusiivisuus työelämässä ja työpaikalla hyödyntää organisaation työvoiman monimuotoisuutta tukemalla heikommassa asemassa olevien sijoittumista työelämään ja toimimista työelämässä (ks. Xxxxxxx, XxXxxx & Xxxxxx 2009; Mor Barak 2013, 8). Työelämälähtöisessä ammatillisessa koulutuksessa inklusiivisuus tarkoittaa sitä, että kaikki opiskelijat pääsevät opiskelemaan yleisten ammatillisten oppilaitosten tavallisissa ryhmissä riippumatta erityisen tuen tarpeista (ks. Xxxxxxx & Xxxxxxxxx 2012).

TEM:n (2012a, 7) mukaan työmarkkinoille tulee vuosittain huomattava määrä ihmisiä työn edellyttämään osaamiseen nähden vähäisellä koulutuksella. Jotkut heistä ovat vailla ammatillista koulutusta, tai heidän koulutuksensa ei vastaa työmarkkinoiden tarpeita. Tällaisten ihmisten tuottavuus on alhaisempi eikä heidän työpanoksensa yllä laadun edellyttämälle tasolle. Tämän vuoksi työssä oppimista on voimakkaasti kehitettävä ja kouluttautuminen on linkitettävä työn tekemiseen. (TEM 2012a, 7.)

Vaikka suomalaiset aikuiset näyttävät pärjäävän kansainvälisen EU High Level Group of Experts on Literacy -tutkimuksen (2012, 3) mukaan tiedon käsittelyn ja hallinnan perustaidoissa erinomaisesti eri maiden vertailussa, Malinin ym. (2013, 84–86) mukaan yli 10 prosentilla suomalaisista tiedonkäsittelyn ja hallinnan osaamistaso ei vastaa työelämän vaatimuksia. Malin ym. (2013) painottavat, että

mikäli Suomi haluaa menestyä globaalissa kilpailussa ja olla maailman osaavin kansa, myös tämän 10 prosentin on kyettävä kehittämään perustaitonsa nykyisiä vaatimuksia vastaaviksi tai ainakin hyvin lähelle niitä.

Kuviossa 15 tuodaan esille oppisopimuskoulutuksen perustehtävä eli työelämälähtöisen osaamisen kehittäminen ja yritysten kilpailukyvyn parantaminen sekä se, minkä vuoksi oppisopimusorganisaatioiden on pystyttävä kouluttamaan opiskelijoita muuttuvan työelämän tarpeisiin (ks. esim. Viinisalo 2008; Xxxxx 2011; Viinisalo 2013; Norontaus 2016). Työelämän kehittyminen ja yritysten kilpailukyky globaalissa taloudessa edellyttävät yrityksiltä osaamista ja oppimista (ks. esim. Xxxxx & Xxxxxx 2004; Xxxxxx 2005; Xxxxxxxxx 2008; Xxxxxxxxxx & Xxxxxxxxx 2009; Viinisalo 2010). Kuvio 15 esittää teemoja, jotka liittyvät työelämän muutoksiin ja näiden muutosten vaikutuksiin työelämälähtöisessä koulutuksessa sekä oppisopimuskoulutukseen ja sen tehtävään tuottaa osaavaa työvoimaa. Teemoihin kuuluvat myös oppisopimuskoulutukseen liittyvä erityinen tuki ja koulutuksen läpäisy.

Kuvio 15. Oppisopimuskoulutuksen perustehtävään liittyviä teemoja.

Oppisopimusorganisaatioiden toimintaprosessien toimivuus tässä tutkimuksessa

Oppisopimuskoulutuksessa koulutuksen läpäisyaste on vain vajaat 60 prosenttia, ja sitä pidetään huomattavan matalana (Aho & Xxxxxxx 2014, 17; Haapakorpi & Virtanen 2015, 60). Oppisopimuskoulutusopiskelijoiden oppimisvaikeuksien esiintyvyyttä ei ole erikseen Suomessa selvitetty. Xxxxxxx (2010, 26) tekemästä tutkimuksesta kävi ilmi, että opiskelijat, joilla oli heikot oppimisen edellytykset, eivät olleet saaneet riittävästi tukea opintoihinsa ja keskeyttivät opinnot. Tuen puute ja siitä johtuva opintojen keskeyttäminen tarkoittaa, että oppilaitoksella tai koulutuksen järjestäjällä ei ole sellaista erityisopetuksen järjestämistä koskevaa suunnitelmaa, josta selviää, miten kyseiset palvelut järjestetään. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjä joutuu kuitenkin ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 630/1998 §:ien 20 ja 21 mukaan järjestämään oppisopimusopiskelijalle tarvittaessa erityisopetusta. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 1998.) Suomessa oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä ei kuitenkaan ole yhtenäistä käytäntöä siitä, miten oppisopimuskoulutuksessa erityisen tuen tarve tunnistetaan ja miten siihen vastataan.

Yksi tämän tutkimuksen kohderyhmistä ovat opiskelijat, joilla on oppimiseen liittyviä erityisen tuen tarpeita. Tämä opiskelijoiden kohderyhmä, jonka ympärille tutkimus kietoutuu, on laaja opiskelijoiden ikärakenteen ja tutkintojen runsauden vuoksi. Opiskelijat ovat kaikenikäisiä, ja heidän tutkintonsa voivat olla perus-, ammatti- tai erikoisammattitutkintoja tai lisäkoulutuksia. Kaikki ovat oppisopimusopiskelijoita, joiden opiskelu perustuu työsuhteeseen, ja kaikilla on opiskeluun liittyviä erityisen tuen tarpeita. Toisena kohderyhmänä, johon tutkimus suuntautuu, ovat oppisopimuskoulutuksen järjestäjät. Tutkimuksessa tarkastellaan heidän toimintaprosessejaan erityisen tuen tarpeessa olevien opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamisessa ja tukitoimien järjestämisessä. (Ks. esim. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014; Opetushallitus 2014; Nikkilä 2014.)

Oppisopimusorganisaatioiden erityisen tuen tarpeen tunnistamiseen ja tukitoimien järjestämiseen liittyviä toimintaprosesseja ei Suomessa ollut vielä vuoteen 2017 mennessä tutkittu lainkaan (ks. esim. Xxxxxxx 2010; Xxxxx 2011; Norontaus 2016). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan suomalaisten oppisopimusorganisaatioiden toimintaprosesseja sekä selvitetään oppisopimusorganisaatioiden rakenteiden toimivuutta. Koulutusorganisaation toimintaprosessien, rakenteiden ja henkilöstön osaamisen kehittämisen edellytyksenä on organisaation osaamisen nykyisen tason tunnistaminen. (Ks. Viitala 2006.)

Työvoiman muuttuminen yhä monimuotoisemmaksi ja työelämän uudenlaiset tarpeet asettavat vaatimuksia työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen kehittämiselle. Ammatillisen koulutuksen koulutusmuodot, kuten oppisopimuskoulutus, joutuvat ensimmäisenä reagoimaan työelämän muuttuviin

tarpeisiin tarkastelemalla ja kehittämällä koulutusta ja koulutuksen toimintaprosesseja. Hagmanin (2015, 17–18) mukaan organisaatioiden toimintaympäristöissä tapahtuvat nopeat muutokset edellyttävät organisaatioilta jatkuvaa osaamisen kehittämistä ja lisäämistä (ks. myös Viitala 2013), mihin tämä tutkimus antaa osaltaan keinoja.

3. TUTKIMUKSEN ETENEMINEN

3.1 Aineiston keruu

Tutkimusprosessi käynnistyi vuoden 2013 alkupuolella, ja aluksi tutustuttiin tieteenalojen keskeiseen kirjallisuuteen. Tutkija kokosi tutkimusaineiston reilun vuoden aikana (syyskuu 2013 – marraskuu 2014) saadakseen esille oppisopimusorganisaatioiden toimintaprosessit erityisopetuksen ja erityisten tukitoimien toteuttamisessa. Tutkimuksen kohdejoukkona olivat oppisopimusorganisaatioiden koulutustarkastajat, oppisopimusjohtajat, koulutussuunnittelijat, opinto-ohjaajat, hanketyöntekijät, erityisopettajat sekä muut sellaiset henkilöt, jotka tuntevat oman organisaationsa menetelmät erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden tunnistamisessa sekä tukitoimiprosesseissa tai vastaavat näistä menetelmistä. Tutkimus on kahdessa vaiheessa etenevä laadullinen tapaustutkimus. Tutkimuksen vaiheet näkyvät kuviossa 16.

Tutkimuksen

1. vaihe

•Tutkimuksen tausta ja tarkoitus

•Tutkimuslupa

•Aineistonkeruumenetelmän valinta

•Koehaastattelut

•Kysely 1

•Aineiston koodaus ja teemoittelu

Tutkimuksen

2. vaihe

•Aineistonkeruumenetelmän valinta

•Kysely 2

•Haastattelu

•Osallistuva havainnointi

•Aineiston litterointi ja koodaus

•Xxxxxxxxx luokittelu neljään sisältöluokkaan

Kuvio 16. Tutkimuksen eteneminen.

Yinin (2009, 18) mukaan tapaustutkimusta voidaan käyttää tutkimusmenetelmänä, kun halutaan ymmärtää todellista elämää ja sen ilmiöitä mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Tämä tutkimus tuo esille erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden parissa toimivien keskeisten henkilöiden äänen. Tapaustutkimus koostuu tässä tutkimuksessa haastatteluista, kyselyistä ja osallistuvalla havainnoinnilla kerätystä materiaalista. Eskolan ja Suorannan (2014) mukaan on hyvä, jos laadullisessa tutkimuksessa vastaajilla on samankaltainen kokemusmaailma ja tietoa tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen kohderyhmän huolellisella valinnalla voidaan parantaa aineiston yleistettävyyttä. (Eskola & Suoranta 2014, 66.)

Aineiston hankinnan lähtökohtana oli menetelmätriangulaatio, jossa tutkittavaa ilmiötä tutkitaan useilla aineiston hankinta- ja tutkimusmenetelmillä. Eskola ja Suoranta (2014, 70) pitävät triangulaation käyttöä perusteltuna silloin, kun halutaan parantaa tutkimuksen luotettavuutta. Tutkimuksessa aineiston hankinta tehtiin kahdessa vaiheessa. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa kohderyhmäksi valittiin kaikki Suomen oppisopimustoimijat, koska aiheesta ei ollut aiempaa tutkimustietoa ja tutkimuksella haluttiin saada mahdollisimman kokonaisvaltainen kuva vallitsevasta tilanteesta. Ensimmäisessä vaiheessa haluttiin selvittää, miten oppisopimusorganisaatiot toteuttavat erityisopetusta ja erityisiä tukitoimia työpaikalla ja oppilaitoksessa sekä pystyykö oppisopimuskoulutus tarjoamaan kaikille opiskelijoille heidän tarpeitaan ja edellytyksiään vastaavaa koulutusta. Toiseksi pyrittiin saamaan selville, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät Suomessa ovat hoitaneet erityisopetuksen eli millainen on kokonaiskuva erityisopetuksen järjestämisestä oppisopimussektorilla.

Toisessa vaiheessa haluttiin selvittää, mitkä tekijät aiheuttavat koulutuksen laadun vaihtelua ja pienentävät koulutuksen läpäisyastetta sekä miten oppisopimusopiskelijoiden erilaisiin tuen tarpeisiin kyetään vastaamaan. Toisessa vaiheessa haluttiin myös saada tietoa siitä, millainen osaamisen taso oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on erityisopetuksen järjestämisessä, millaisia keinoja opiskelijoiden erityisen tuen tarpeen tunnistamiseksi käytetään sekä millaisia tukitoimia on käytössä ja ovatko ne toimivia. Tähän vaiheeseen kohderyhmäksi valittiin sellaisia oppisopimuskoulutuksen järjestäjiä, joilla oli kokemusta tuetusta oppisopimuksesta tai erityistä tukea tarvitsevista opiskelijoista. Kuviosta 17 ilmenee, kuinka tutkimuksen toisessa vaiheessa, ensimmäisen vaiheen aineiston analysoinnin jälkeen, tutkimusta täydennettiin toisen vaiheen kyselyillä, osallistuvalla havainnoinnilla ja haastatteluilla.

Tutkimuksen 1. vaihe

6.9.–25.11.2013 (n=54)

Kysely 1

Tutkimuksen 2. vaihe

2.2.–5.11.2014 (n=97)

Kysely 2 Osallistuva havainnointi

Teemahaastattelu

Aineiston analyysi

1. vaiheen analyysi 2013–14

2. vaiheen analyysi 2014–15 Sisällönanalyysi 2014–15

Kuvio 17. Aineiston keruu ja analyysi.

Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen kysely (kysely 1) toteutettiin vuonna 2013, ja siihen vastasi 54 henkilöä oppisopimusorganisaatioista eri puolilta Suomea. Kyselyn 1 aineiston keruumenetelmänä käytettiin sähköistä kyselyjärjestelmää. Tutkimuksen toisessa vaiheessa aineistoa kerättiin kolmella eri menetelmällä, jotka olivat kysely, osallistuva havainnointi ja teemahaastattelu. Toisen vaiheen kysely tehtiin sähköisenä kolme kertaa eri puolilla Suomea, jotta pystyttiin vertailemaan eri alueiden oppisopimuskoulutuksen järjestäjien vastauksia. Toisen vaiheen kyselyihin vastasi 57 henkilöä 20 oppisopimusorganisaatiosta. Osallistuva havainnointi tehtiin Etelä-Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjien verkostotapahtumassa, johon osallistui 27 henkilöä viidestä oppisopimusorganisaatiosta. Teemahaastatteluissa haastateltiin 13 henkilöä 13 oppisopimusorganisaatiosta ympäri Suomea. Taulukosta 6 ilmenee, että tähän tutkimukseen osallistui yhteensä 151 oppisopimuskoulutuksen erityisen tuen tarpeen tunnistamiseen tai tukitoimien toteuttamiseen perehtynyttä henkilöä sekä tukitoimia suunnittelevaa ja tukitoimista päättävää ihmistä. Tällaisella useiden rinnakkaisten menetelmien käytöllä eli triangulaatiolla haluttiin vahvistaa tutkimuksen reliabiliteettia. (Xxxxxxx 2000, 417; Xxxxx & Xxxxxx 1991, 269–280;

May 1993, 130.)

Taulukko 6. Aineiston keruu 2013–2014.

Aineiston keräämisen aikataulu, tutkimusmetodit ja osallistuneiden määrät 2013–2014
Tutkimukseen osallistuneet	Aineiston keruu	Aineiston keruumetodi	Kysely lähetettiin (n)	Vastan- neita (n)	Koulu- tuksen järjestäjiä (n)	Vastaus- %
Oppisopimuskoulu-	6.9.–	Kysely 1	89	54	54	61
tuksen järjestäjät, koko	25.11.2013
Suomi
Etelä-Suomen verkosto	2.–27.2.2014	Kysely 2a	23	18	5	78
Hanketreffit	17.–31.3.2014	Kysely 2b	29	22	14	76
Järvi-Suomen verkosto	5.–14.11.2014	Kysely 2c	30	17	7	57
Etelä-Suomen verkosto	3.3.2014	Osallistuva havainnointi	_	27	5	_
Oppisopimuskoulutuk- sen järjestäjät, koko Suomi	3.3.–7.7.2014	Teemahaastat -telu	_	13	13	_

3.1.1 Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineiston keruu

Oppisopimuskoulutuksen järjestäjien erityisen tuen toimintaprosessien arviointia varten laadittiin sähköiseen ympäristöön soveltuva kysely. Tutkimuslupa saatiin 6.8.2013 Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymältä. Eri yhteisöjen tutkiminen edellyttää virallista tai epävirallista lupaa yhteisön johdolta (Grönfors 2001, 133). Kysely 1:n avulla saatiin kattava aineisto koko Suomen alueelta.

Kysymykset jaettiin neljään aihealueeseen:

• tunnistaminen

• opetuksen järjestely

• tuki vs. keskeytykset

• kustannukset.

Koehaastatteluun osallistui kolme henkilöä, jotka olivat kaikki Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymän Keudan oppisopimuskeskuksen työntekijöitä. Koehaastattelut tehtiin kaksi kertaa. Tämän jälkeen tehtiin kyselypohjalla vielä yksi koekysely Keudan oppisopimuskeskuksessa, jotta kysely saatiin mahdollisimman selkeäksi ja sopivaksi kohderyhmälle ennen käyttöönottoa.

Kysely 1 lähetettiin kaikille Suomen oppisopimuskeskuksille (n = 89), oppisopimustoimistoille, aikuiskoulutuskeskuksille ja oppilaitoksille, jotka järjestävät oppisopimuskoulutusta. Nämä organisaatiot olivat sellaisia oppisopimuskoulutuksen järjestäjiä, joille opetus- ja kulttuuriministeriö oli myöntänyt järjestämisluvan toteuttaa oppisopimuskoulutuksella ammatillista

koulutusta. Vastauksia kerättiin 6.9.–25.11.2013, ja niitä saatiin 54 kappaletta. Kysely palautui yhdeksältä oppisopimuksen järjestäjältä, koska osoitetiedot olivat virheellisiä tai vanhentuneita tai oppisopimustoimisto ei ollut enää toiminnassa. Kyselyyn vastasi noin 61 prosenttia kaikista Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjistä, joten aineistoa voidaan pitää varsin kattavana. Kyselyssä 1 oli 14 vaihtoehtokysymystä ja 12 avointa kenttää vastausten täydentämiseen. Kyselyn 1 vaihtoehtokysymykset sekä avoimet kentät vastausten täydentämiseen näkyvät liitteessä 1. Avoimien vastauskenttien kautta saadulla aineistolla oli tarkoitus helpottaa analyysivaiheessa tulkintojen ja johtopäätösten tekoa. Avoimien vastausten kautta tuli 104 tarkennusta tai kommenttia. Xxxxxxxx (2004, 188) painottaa, että tutkimuksen luotettavuuden kannalta on tärkeää, että tutkittavien määrä tai otos on kyllin suuri, se edustaa oikeaa kohderyhmää ja vastausprosentti on tarpeeksi korkea. Taulukosta 6 nähdään, että otoksen koko ja vastausprosentti ovat tarpeeksi korkeita, jotta aineistoa voidaan pitää luotettavana ja käyttää tässä tutkimuksessa.

Laadullisessa tutkimuksessa aineiston riittävyydelle ei Eskolan ja Suorannan (2014, 62–63) mukaan ole olemassa samankaltaisia mittalukuja, joita määrällisessä tutkimuksessa aineistolle voidaan asettaa, vaan aineiston määrän lähtökohtana on tutkittavan ilmiön ymmärtäminen. Yleensä laadullisen aineiston riittävyyden yhteydessä puhutaan aineiston saturaatiosta eli kyllääntymisestä, millä tarkoitetaan tilannetta, jossa aineistosta ei enää nouse esille uutta, tutkimuksen kannalta oleellista tietoa. Suuren aineiston keräämistä tärkeämpää on esimerkiksi aluksi analysoida suppea aineisto ja päättää sen perusteella, tarvitaanko aineistoa lisää. (Ks. myös Mäkelä 1990, 52.) Tässä tutkimuksessa aineiston kasvattaminen ei olisi todennäköisesti tuonut aiheesta sellaista uutta tietoa, jolla olisi ollut merkitystä tutkimuksen kannalta.

Tutkimuksessa käytetään oppisopimuskoulutuksen järjestäjästä myös nimitystä koulutuksen järjestäjä tai oppisopimusorganisaatio. Oppilaitoksia, joissa tietopuolinen koulutus ja tutkintotilaisuudet toteutetaan, kutsutaan tässä tutkimuksessa oppilaitoksiksi. Tämä tarkennus on syytä tehdä, koska jotkut oppilaitokset tai aikuiskoulutuskeskukset, jotka toteuttavat tietopuolista koulutusta ja joilla on tutkinnon järjestämisoikeudet, voivat olla myös oppisopimuskoulutuksen järjestäjiä, joilla on oppisopimuskoulutuspaikkoja. Kun tällaisesta oppilaitoksesta ostetaan oppisopimuskoulutusta, oppilaitos on silloin tietopuolisen koulutuksen tai näyttötutkintotilaisuuden järjestäjä ja koulutuksen ostaja on koulutuksen järjestäjä.

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa oli tarkoitus selvittää, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat Suomessa hoitaneet erityisopetuksen, ja saada kokonaiskuva erityisopetuksen järjestämisestä sekä osaamisesta oppisopimussektorilla. Saatua aineistoa oli tarkoitus hyödyntää suunniteltaessa tutkimuksen toisen vaiheen tutkimusmenetelmiä ja tarkennettaessa tutkimuskysymyksiä.

3.1.2 Tutkimuksen toisen vaiheen aineiston keruu

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa saadun aineiston pohjalta haluttiin selvittää, millaisia ovat ne keinot, joita opiskelijan erityisen tuen tarpeen tunnistamiseksi käytetään sekä minkälaisia tukitoimia oppisopimuskoulutuksen järjestäjät käyttävät. Tutkimuksen toisessa vaiheessa haluttiin myös selvittää, miksi oppisopimuskoulutuksen järjestäjät kykenevät tunnistamaan vain osan niistä opiskelijoista, jotka tarvitsevat tukea opiskeluunsa ja millainen on oppisopimuskoulutuksen järjestäjien osaamisen taso erityisopetuksen järjestämisessä. Menetelminä tutkimuksen toisessa vaiheessa käytettiin osallistuvaa havainnointia, kyselyä ja teemahaastattelua. Hirsjärvi ja Xxxxx (2011) toteavat, että monet tutkijat näkevät useiden eri tutkimusmenetelmien käytön tuovan tutkimukseen luotettavuutta. Myös Xxxxxxx (1992) pitää haastatteluja ja havainnointia kapeina ja heikkoina menetelminä, ellei niitä yhdistellä toisiinsa. Menetelmätriangulaatio eli monimetodinen lähestymistapa tarkoittaa Hirsjärven ja Hurmeen (2011, 38–39) mukaan sitä, että eri menetelmiä käytetään samassa tutkimuskohteessa.

Kysely 2

Tutkimuksen toisessa vaiheessa kyselyllä 2 oli tarkoitus selvittää, millaisia tuetun oppisopimuksen hyviä käytänteitä erityisen tuen tarpeen tunnistamiseksi ja tukitoimien järjestämiseksi oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä oli käytössä. Tämän vuoksi kyselystä jätettiin pois ne oppisopimuskoulutuksen järjestäjät, joilla ei ollut kokemusta erityisopetusta saavista opiskelijoista. Kysely 2 oli kohdistettu tuen tarpeen tunnistamisen ja erityisopetuksen järjestämisen käytäntöihin sekä niiden osaamisen arviointiin. Kysely 2 sisälsi 20 kysymystä (liite 3), ja se tehtiin kolme kertaa vuoden 2014 aikana. Taulukosta 6 näkyvät toisen vaiheen kolmen kyselyn vastausten määrät sekä vastausprosentit.

Kyselyn 2 ensimmäinen kysely (2a) lähetettiin 2.2.2014 viidelle Etelä-Suomen verkoston oppisopimustoimijalle, joita olivat Stadin oppisopimustoimisto, Omnian oppisopimustoimisto, Itä-Uudenmaan oppisopimuskeskus, Keski-Uudenmaan oppisopimuskeskus sekä Kanneljärven opiston henkilöt, jotka vastaavat yksiköissään tuetusta oppisopimuksesta. Vastauksia (n=18) tuli 27.2.2014 mennessä viideltä Etelä-Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjältä, ja vastausprosentti oli 78. Kyselyyn (2a) vastasi yhdeksän koulutustarkastajaa, neljä tuetun oppisopimuksen projektityöntekijää, kaksi erityisopettajaa, oppisopimusjohtaja, koulutusjohtaja ja kehittämispäällikkö.

Kyselyn 2 toinen kysely (2b) lähetettiin 17.3.2014 oppisopimuskoulutuksen järjestäjille, jotka olivat tuetun oppisopimuskoulutuksen kehittämisen Hanketreffeillä Helsingissä 13.–14.3.2014. Tuetun oppisopimuskoulutuksen kehittämisen Hanketreffeille oli kutsuttu kaikki 20 vuonna 2014 valtionavustuksen tuetun oppisopimuskoulutuksen kehittämiseen saanutta koulutuksen järjestäjää. Hanketreffeille osallistui 35 henkilöä kahdestakymmenestä oppisopimusorganisaatiosta Suomessa. Kysely lähetettiin 29 osallistujalle, jotka

olivat mukana valtakunnallisessa tuetun oppisopimuksen kehittämishankkeessa (2014) ja joilla oli kokemusta tuen tarpeessa olevien opiskelijoiden tunnistamisesta ja tuen tarjoamisesta. Kyselyä ei lähetetty kuudelle henkilölle, jotka olivat vastanneet 2.2.2014 lähetettyyn kyselyyn 2a. Kysely 2b lähetettiin seuraaville oppisopimuskoulutuksen järjestäjille: OSAO / Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikkö, Keudan oppisopimuskeskus, Länsirannikon Koulutus Oy WinNova, Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä, Omnian oppisopimustoimisto, Hyria oppisopimuskeskus, Stadin aikuisopisto oppisopimusyksikkö, Sedu Aikuiskoulutus Oppisopimuspalvelut, Ylä-Savon koulutuskuntayhtymä, Itä-Uudenmaan oppisopimuskeskus, Savon oppisopimuskeskus, Koulutuskeskus Salpaus, Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä ja Kainuun ammattiopisto. Vastaajien joukossa oli oppisopimusjohtaja, oppisopimuspäällikkö, tuetun oppisopimuksen projektityöntekijä, vastuuopettaja, neljä tuetun oppisopimuksen projektipäällikköä ja 14 koulutustarkastajaa. Vastausprosentti oli 76, ja vastauksia tuli kaikilta kyselyyn osallistuneilta oppisopimusorganisaatioilta.

Kyselyn 2 kolmannessa kyselyssä (2c) kysyttiin erityisopetuksen järjestämiseen liittyvästä osaamisesta ja vaatimustasosta, ja se lähetettiin Järvi-Suomen seitsemälle oppisopimuskoulutuksen järjestäjälle 5.11.2014.

Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät olivat Esedu oppisopimuspalvelut, Savon koulutuskuntayhtymä / Savon oppisopimuskeskus, Jyväskylän koulutuskuntayhtymä / Jyväskylän oppisopimuskeskus, Etelä-Savon Koulutus, Savon ammatti- ja aikuisopisto, Pohjois-Karjalan aikuisopisto / PKKY sekä Ylä- Savon koulutuskuntayhtymä / oppisopimuskoulutuskeskus. Kyselyyn vastasi 17 henkilöä kaikista seitsemästä oppisopimuskeskuksesta, jotka toimivat organisaatiossaan tuetussa oppisopimushankkeessa ja olivat mukana alueensa tuetun oppisopimuksen hyvien käytänteiden kehittämisessä. Tämän kyselyn vastausprosentti oli 57.

Kyselystä jätettiin pois ammatilliset erityisoppilaitokset ja asiantuntijaorganisaatiot, jotka olivat oppisopimuskoulutuksen järjestäjiä varten asiantuntijoina mukana tuetussa oppisopimushankkeessa. Näillä asiantuntijaorganisaatioilla ja ammatillisilla erityisoppilaitoksilla on kokemusta opiskelijoiden erityisen tuen tarpeen tunnistamisesta ja tukitoimien järjestämisestä oppilaitosmuotoisen ammatillisen koulutuksen puolella oppilaitoksissa ja työpaikoilla. Ammatillisten erityisoppilaitosten tehtävänä on huolehtia ensisijaisesti vammaisten ja vaikeavammaisten koulutuksesta sekä heidän valmentavasta ja kuntouttavasta opetuksestaan ja ohjauksestaan (Mänty 2000, 77). Tutkimuksessa haluttiin saada tietoa siitä, millaisia tuen tarpeita, tunnistamiskeinoja ja tukitoimia oppisopimuskoulutuksen järjestäjät olivat omassa työssään havainneet ja käyttäneet. Lisäksi haluttiin tietää, mistä tuettuun oppisopimukseen kuuluvista aiheista oppisopimuskoulutuksen järjestäjät tarvitsevat lisää tietoa tai koulutusta. Kyselyn ulkopuolelle jätettiin seuraavat

ammatilliset erityisoppilaitokset: Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus, Lappia Hengitysliitto ry, Ammattiopisto Luovi sekä S. ja A. Bovalliuksen säätiö.

Taulukoista 6 ja 7 nähdään, kuinka näihin kyselyn 2 kolmeen kyselyyn (2a, 2b ja 2c) vastasi 57 henkilöä 20 oppisopimusorganisaatiosta Etelä-Suomesta, Länsi- Suomesta, Itä-Suomesta ja Pohjois-Suomesta. Kyselyyn 2b vastasi neljä Etelä- Suomen ja viisi Järvi-Suomen verkoston henkilöä, jotka eivät olleet mukana kyselyissä 2a ja 2c. Kyselyn 2 vastaajat olivat oman organisaationsa tuetun oppisopimuksen ja erityisopetuksen asiantuntijoita, jotka suunnittelevat tukitoimet ja tekevät päätökset erilaisista tukitoimista. Vastausprosenttien keskiarvo näissä kolmessa kyselyssä oli yli 70 prosenttia, jota voidaan pitää hyvänä. Hirsjärven ym. (2009, 191) mukaan vastausprosentti saattaa nousta korkeaksi, mikäli kyselyn kohderyhmä kokee kyselyn aiheen omalta kannaltaan tärkeäksi.

Taulukko 7. Kyselyn 2 oppisopimuskoulutuksen järjestäjät.

Kysely 2 Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät (n=20)

Äänekosken ammatillisen koulutuksen ky / POKEn oppisopimuskoulutus

Esedu oppisopimuspalvelut

Savon koulutuskuntayhtymä / Savon oppisopimuskeskus

Jyväskylän koulutuskuntayhtymä / Jyväskylän oppisopimuskeskus

Etelä-Savon Koulutus Oy

Savon ammatti- ja aikuisopisto

Pohjois-Karjalan aikuisopisto PKKY

Ylä-Savon koulutuskuntayhtymä / oppisopimuskoulutus

Keuda Oppisopimuskeskus

Länsirannikon Koulutus Oy WinNova

Omnian oppisopimustoimisto

Hyria oppisopimuskeskus

Stadin aikuisopisto oppisopimusyksikkö

Sedu Aikuiskoulutus Oppisopimuspalvelut

Itä-Uudenmaan oppisopimuskeskus

Koulutuskeskus Salpaus

Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä

OSAO / Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikkö

Kainuun ammattiopisto

Kanneljärven opisto

3.1.3 Osallistuva havainnointi

Osallistuva havainnointi toteutettiin tuetun oppisopimushankkeen yhteydessä vuonna 2014. Grönforsin (2011) mukaan osallistuvan havainnoinnin edellytyksenä ovat tutkijan ja kohderyhmän väliset merkittävät sosiaaliset suhteet. Osallistuvassa havainnoinnissa tutkijan on oltava muutakin kuin tutkija kohderyhmässä ja

yhteisössä, jota hän tutkii. Tässä tutkimuksessa tutkija pystyi taustansa eli kyseiseen hankkeeseen osallistumisen takia ymmärtämään oppisopimustoimijoiden kieltä ja toimintaa sekä katsomaan asioita heidän näkökulmastaan. Kun tutkija kykenee havainnoimaan mahdollisimman läheltä tutkittavia ja heidän kokemuksiaan sekä ymmärtämään kohderyhmän sosiaalisia suhteita, hän saa hyvät edellytykset onnistuneelle osallistuvalle havainnoinnille (Grönfors 2001, 55).

Tutkimuskohde ja osalliset

Ensimmäisenä tutkimuskohteena olivat Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymä Keudan oppisopimuskeskus, Helsingin kaupungin aikuiskoulutuksen oppisopimusyksikkö, Espoon koulutuskuntayhtymän Omnian oppisopimustoimisto, Itä-Uudenmaan koulutuskuntayhtymän Itä-Uudenmaan oppisopimuskeskus, Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus ja Kanneljärven opiston oppisopimustoimisto.

Etelä-Suomen verkoston oppisopimustoimijat, jotka saivat vuonna 2014 valtionavustuksen tuetun oppisopimuskoulutuksen kehittämiseen, osallistuivat oppisopimuksen kehittämisseminaariin 3.3.2014. Seminaarin koollekutsuja oli Keudan oppisopimuskeskus, joka oli myös Etelä-Suomen verkoston koordinaattori. Seminaarissa oppisopimuskoulutuksen järjestäjät esittelivät tuetun oppisopimuksen hyviä ja toimivia käytänteitä, joita olivat saaneet aiemmista hankkeista, sekä kokemuksia opiskelijoista, joilla oli ollut tuen tarvetta opinnoissaan. Seminaariin oli järjestetty koulutustilaisuus, jonka tavoitteena oli kehittää koulutustarkastajien osaamista tukea tarvitsevan oppisopimusopiskelijan kohtaamisessa. Koulutuksen tavoitteena oli tarjota osallistujille työkaluja opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamiseen, tuen suunnitteluun ja tuen toteuttamiseen. Tarkoitus oli myös kehittää yhteistyömenetelmiä oppilaitosten ja työpaikkojen välillä sekä välineitä oman työyhteisön toimintamallien kehittämiseen. Koulutuksen työmuotoina olivat alustusten lisäksi ryhmäkeskustelut.

Osallistujia oli yhteensä 27 kaikista kuudesta Etelä-Suomen verkoston yksiköstä. Tapahtumassa oli mukana Etelä-Suomen tuetun oppisopimushankkeen projektipäällikkö, kolme oppisopimusjohtajaa, koulutusjohtaja, kehittämispäällikkö, 10 koulutustarkastajaa, kuusi erityisopettajaa, kolme hanketyöntekijää ja kaksi opinto-ohjaajaa. Kaikki osallistujat olivat oman organisaationsa tuetun oppisopimuksen ja erityisopetuksen asiantuntijoita sekä henkilöitä, jotka tunnistavat opiskelijoiden tuen tarpeen, suunnittelevat tukitoimet ja tekevät päätökset erilaisista tukitoimista.

Seminaarissa oli tarkoitus koota yhteen kaikki parhaat tuetun oppisopimuksen käytänteet, jotka Etelä-Suomen verkoston jäsenet olivat tuoneet esiteltäviksi. Näin käytänteet saataisiin kerättyä tuetun oppisopimuskoulutuksen hyvien käytäntöjen käsikirjaan. Kyseessä oli opetus- ja kulttuuriministeriön hanke, jossa tuotettiin tuetun oppisopimuskoulutuksen hyvien käytäntöjen käsikirja.

Ennen seminaaria tutkija oli yhteydessä kaikkiin osallistujiin ja kertoi heille lähettävänsä sähköisen ennakkokyselyn tuetusta oppisopimuksesta. Kysely lähetettiin kaksi viikkoa ennen tapahtumaa. Osallistuvan havainnoinnin yhteydessä tehtiin kenttämuistiinpanoja ja otettiin valokuvia ryhmätöistä. Kenttämuistiinpanojen aineisto jaettiin ennakkokyselystä saadun aineiston mukaan neljään erilaiseen aihealueeseen: oppisopimuskoulutuksen yleispiirteisiin, tuen tarpeen arviointiin, tukitoimiin ja tukeen työpaikalla. Osallistuvan havainnoinnin kautta kertyi seuraava aineisto: kenttämuistiinpanoja 25 sivua, valokuvia ja ryhmätöiden materiaalia viisi fläppiarkkia.

Osallistuvan havainnoinnin avulla tutkijalla oli mahdollisuus saada tietoa suoraan Etelä-Suomen verkoston oppisopimusorganisaatioiden toimijoilta. Hirsjärven ym. (2007) mukaan havainnoinnin vahvuus on se, että sen avulla voidaan välittömästi välittää tietoa ryhmien tai organisaatioiden toiminnasta niiden luonnollisessa ympäristössä. Näin kyetään tutkimaan todellista elämää ja maailmaa (real world), ja siksi osallistuva havainnointi sopii hyvin laadullisen tutkimuksen menetelmäksi (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 208).

Aineiston keruun aikana tutkija työskenteli Keudan oppisopimuskeskuksessa, joka oli myös Etelä-Suomen verkoston koordinaattori, ja tutkijan tehtävänä oli toimia tuetussa oppisopimushankkeessa tutkijana. Keudan oppisopimuskeskuksen projektiryhmän jäsenenä ja tutkijana hän oli aktiivisesti mukana tapahtuman suunnittelussa ja sen toteuttamisessa. Tyypillistä osallistuvassa havainnoinnissa Hirsjärven ym. (2007, 211) mukaan on, että tutkija osallistuu ryhmän jäsenenä toimintaan ja jakaa omaa kokemustaan ryhmän jäsenten kanssa. Tällöin havainnoijalle muodostuu yleensä jokin rooli ryhmässä. (Ks. myös Eskola & Suoranta 2014, 99–100.) Xxxxxxxxxxxxxx antoi hyvän mahdollisuuden aloittaa tutkimuksen toinen vaihe.

Kahta viikkoa ennen tapahtumaa lähetetyssä kyselyssä oli neljä kysymystä (liite 3), joihin vastaajat pystyivät vastaamaan haluamallaan tavalla ja jotka liittyivät tapahtuman aiheisiin. Eskolan ja Suorannan (2014, 103) mukaan tutkija voi tarvittaessa noudattaa etukäteen laadittua tarkkaa ja systemaattista havainnointisuunnitelmaa, jollainen myös tehtiin. Strukturoidussa havainnoinnissa tutkija jäsentää ja luokittelee tutkimusongelmat ennen havainnointia. Tällöin tutkittavasta alueesta on jo oltava sellaista tietoa, minkä avulla voidaan päättää, mitä ja milloin havainnoidaan. Näin kyetään laatimaan luokitteluja havaintolomakkeeseen ja päättämään käytettävä mittari. (Anttila 2000, 219–220.)

Tutkijan rooli oli osallistujille selkeä heti tapahtuman alussa, koska osallistujat olivat jo ennen tapahtumaa saaneet tutkijalta ennakkokyselyn ja tiedon, että tutkija kerää aineistoa tapahtuman aikana. Hirsjärven ym. (2009) mukaan havainnoinnin ennakkoon suunnittelu ja strukturointi voivat viedä aikaa, mutta niiden avulla itse havainnointi vastaavasti nopeutuu. Tutkijan kannattaa heti alussa ilmoittaa tutkittaville, että hän on ryhmässä havaintojen tekijänä (Hirsjärvi ym. 2009, 211–

212). Osallistuva havainnointi on aktiivista silloin, kun tutkija havainnoidessaan vaikuttaa aktiivisesti tutkittavaan ilmiöön. Tällöin tutkija voi esimerkiksi järjestää eri ryhmien toimintaa haluamallaan tavalla (Anttila 2000, 219), ja tässä tutkimuksessa näin myös tapahtui. Xxxxxxxx (2000, 224) mukaan osallistuvaa havainnointia voidaan käyttää täydentävänä menetelmänä tilanteessa, josta on saatu alustavaa tietoa muulla tavoin ja halutaan tarkastella todellista tilannetta. Tässä osallistuvassa havainnoinnissa haluttiin selvittää, millaisia erityisen tuen toimintaprosesseja Etelä-Suomen verkoston oppisopimustoimijat käyttivät ja miten ne toimivat.

3.1.4 Teemahaastattelu

Tutkimuksen toisen vaiheen kyselystä 2 ja osallistuvasta havainnoinnista saatua aineistoa haluttiin täydentää teemahaastatteluilla. Käyttämällä eri tutkimusmenetelmiä voidaan niillä saatua aineistoa vertailla, ja mikäli eri aineistoilla päästään samaan lopputulokseen, tutkimuksen luotettavuus lisääntyy (Layder 1993, 120). Haastatteluilla haluttiin saada tarkemmin esiin koulutuksen järjestäjien näkemyksiä erityisopetuksen järjestämisen taustalla vaikuttavista asioista. Haastattelu sopii joustavuutensa ansiosta hyvin aineiston hankintamenetelmäksi erilaisiin tutkimustarkoituksiin. Koska haastattelutilanteessa tutkija on haastateltavan kanssa suorassa vuorovaikutuksessa, tutkijan on mahdollista saada hyvä käsitys vastausten taustalla olevista vaikuttimista. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 34.)

Haastattelujen pohjana tutkijalla oli tutkimuksen aiemmista vaiheista saatu aineisto. Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineisto oli jaettu seitsemään teemaan: erityisen tuen tarpeen tunnistamiseen oppisopimuskoulutuksessa, HOJKS:n laatimiseen, erityisopetuksesta päättämiseen, suunnitelmaan erityisopetuksen järjestämisestä, suunnitelmaan erityisopetuksen toteuttamisesta, keskeyttämisiin sekä kehittämistoimenpiteisiin. Noin tunnin pituiset nauhoitetut teemahaastattelut tehtiin 13 henkilölle 13 oppisopimusorganisaatiosta ympäri Suomea. Eskola ja Suoranta (2014, 87) painottavat, että teemahaastattelussa kysymykset ovat kaikille samat ja etenevät keskeisten teemojen varassa. Haastattelujen aikana joidenkin kysymysten keskinäinen järjestys ja sanamuoto saattavat kuitenkin vaihdella (ks. myös Hirsjärvi ym. 2007, 199; Xxxxxxxxx & Hurme 2011, 47).

Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineistosta kävi ilmi, että oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on merkittäviä ongelmia tunnistaa kaikkia niitä opiskelijoita, jotka tarvitsevat erityistä tukea opiskeluunsa. Teemahaastattelulla haluttiin saada tarkempi kuva ongelmien syistä ja niiden vaikutuksesta opiskelijoiden koulutukseen. Xxxxxxxxx ja Xxxxx (2011, 35) toteavat, että haastattelu on hyvä menetelmä silloin, kun halutaan selventää vastauksia tai saada syventäviä tietoja aiheista. Haastateltavalle voidaan tarvittaessa tehdä lisäkysymyksiä tai häneltä voidaan pyytää perusteluja mielipiteilleen.

Haastateltavat edustivat 13 oppisopimustoimistoa tai -keskusta, joissa on noin puolet kaikista Suomen oppisopimusopiskelijoista ja hieman yli puolet kaikista HOJKS-oppisopimusopiskelijoista. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät oli valittu tasaisesti eri puolilta Suomea, ja he edustavat niitä koulutuksen järjestäjiä, joilla on kokemusta erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tunnistamisesta ja tukitoimien järjestämisestä. Haastateltavien määrä laadullisessa tutkimuksessa riippuu tutkimuksen tutkimustehtävästä, minkä takia siihen on suoraan vaikeata ottaa kantaa ja se on yleensä tutkijan päätettävissä (Syrjälä ym. 1996, 86–87).

Tässä tutkimuksessa haastateltavista neljä oli oppisopimusjohtajia, jotka päättävät HOJKS:sta, ja loput haastateltavista olivat koulutustarkastajia, joista osa vastasi erityisen tuen tarpeen tunnistamisesta ja HOJKS:n laatimisesta. Osa koulutustarkastajista katsoi, että erityisen tuen tarpeen tunnistaminen ja HOJKS:n laatiminen kuuluvat oppilaitokselle, josta koulutus ostetaan, mutta he vastasivat siitä, että kyseiset toimenpiteet toteutetaan. Laadullisessa tutkimuksessa puhutaan Hirsjärven ja Hurmeen (2011) mukaan usein harkinnanvaraisesta otoksesta, jolla ei pyritä tilastolliseen yleistykseen vaan syvälliseen ymmärrykseen jostakin tapahtumasta. Tutkimuskohteeksi valittavien haastateltavien joukon tulisi olla sen suuruinen, että siitä kyetään saamaan uusia teoreettisia näkökulmia ilmiöihin ja tapahtumiin tai tietoa jostakin paikallisesta ilmiöstä. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 58– 59.) Tässä tutkimuksessa 13 haastattelua yhdistettynä muuhun aineistoon antoivat mainittua syvällisempää tietoa.

3.2 Aineiston analyysi

Laadullisessa tutkimuksessa voidaan käyttää erilaisia analyysitekniikoita, joilla aineisto ryhmitellään luokkiin. Synteesissä tutkittava ilmiö esitetään uudessa perspektiivissä ja siitä pyritään saamaan mahdollisimman selkeä kokonaiskäsitys. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 136–143.) Eskola ja Suoranta (2014, 138) painottavat, että keskeisintä laadullisen aineiston analyysissä on saada hajanaisesta aineistosta aikaan mielekäs ja selkeä kokonaisuus, jotta tutkittavasta asiasta kyetään saamaan uutta tietoa (ks. myös Xxxxx, Xxxxxx & Xxxxxxxx 2007, 475).

Aineiston analysointiin käytettiin sisällönanalyysiä, jossa kuvattiin aineisto mahdollisimman systemaattisesti ja tarkasti. Eri tutkimusmenetelmillä saatu aineisto jaettiin erilaisiin kategorioihin, joita käyttämällä saatiin tutkittavista aiheista esiin uutta tietoa ja uusia näkemyksiä. Sisällönanalyysiä voidaan Tuomen ja Sarajärven (2009, 109–116) mukaan käyttää laadullista aineistoa analysoitaessa.

Aineisto on tässä tutkimuksessa pääsääntöisesti sanallisessa muodossa, vaikka joissakin aineiston osissa käytetään myös määrällisiä arvoja. Sisällönanalyysissä pääkohdealueet löytyvät kommunikatiivisista, verbaalisista ja symbolisista sisällöistä. Xxxxxxx (2000, 254) toteaa, että tutkittava aineisto voi olla lähes mitä

tahansa, kunhan se voidaan kytkeä tutkittavaan ilmiöön ja sitä pystytään kokoamaan, havainnoimaan ja analysoimaan.

3.2.1 Ensimmäisen vaiheen aineiston analysointi

Analyysin ensimmäisessä vaiheessa tulivat ilmi oppisopimuskoulutuksen järjestäjien väliset erot erityisopetuksen järjestämisessä. Tämä vastaa osaltaan tutkimuskysymykseen eli siihen, miten oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat hoitaneet erityisopetuksen. Analyysin ensimmäisessä vaiheessa saatiin melko kattava kuva siitä, millä tasolla oppisopimuskoulutuksen järjestäjien osaaminen opiskelijoiden erityisen tuen tarpeen tunnistamisessa ja järjestämisessä on, onko keskeyttämisten syitä tai kustannuksia selvitetty ja millaisia kehittämistoimenpiteitä erityisen tuen suhteen on käytössä.

Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineisto kerättiin oppisopimuskoulutuksen järjestäjiltä eri puolilta Suomea, ja tuloksena oli monipuolinen laadullinen aineisto. Tämä oli tutkimuksen määrällisesti suurin aineisto. Aineisto jaettiin ja järjesteltiin kronologisesti eri ryhmiin, luettiin huolellisesti läpi ja koodattiin. Koodaamisella tai indeksoinnilla tarkoitetaan Eskolan ja Suorannan (2014, 155–156) mukaan aineiston pilkkomista pienempiin osiin eli koodien merkitsemistä tutkijan oman näkemyksen mukaan aineiston tiettyihin tekstiosioihin.

Koodauksessa päädyttiin kolmeentoista koodiryhmään (Liite 2). Tämän jälkeen nimettiin seitsemän eri teemaa, jotka ilmenevät taulukosta 8. Eskola ja Suoranta (2014) pitävät teemoittelua suositeltavana analysointitapana, jos halutaan kerätä tutkimuskysymyksen kannalta oleellista tietoa. Aineistosta voidaan kerätä siinä esiintyvät keskeiset aiheet, minkä jälkeen ne voidaan esittää erilaisina kysymyksenasetteluina. Kun teemoittelua jatketaan pidemmälle, pystytään sillä saamaan tekstiaineistosta vastauksia tai tuloksia esitettyihin kysymyksiin. (Emt., 175–176, 179–180.)

Taulukko 8. Kyselyn 1 aineiston teemoittelu.

Kysely 1

Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineiston

teemoittelu

1. teema: erityisen tuen tarpeen tunnistaminen

2. teema: HOJKS:n laatiminen

3. teema: erityisopetuksesta päättäminen

4. teema: suunnitelma erityisopetuksen järjestämiseksi

5. teema: suunnitelman toteuttaminen

6. teema: keskeyttämiset

7. teema: kehittämistoimenpiteet

Näistä seitsemästä teemasta saatiin runko tutkimuksen toisen vaiheen suunnitteluun (Taulukko 8). Kun tutkija oli hahmottanut karkeasti eri teemat, aloitettiin uusi analyysikierros niiden tarkentamiseksi. Tutkija alkoi myös etsiä aineistosta ristiriitaisuuksia ja kumoavia tai puoltavia ilmiöitä. Hirsjärven ja Hurmeen (2001, 143) mukaan tätä kutsutaan ristiinvalidoimiseksi, joka tarkoittaa eri teemojen tai päätelmien varmentamista tarkastelemalla niiden esiintymistä eri tavoin hankitussa aineistossa (ks. myös Syrjälä ym. 1996, 89). Teemojen pohjalta laadittiin haastattelurunko (liite 4) ja kyselyn 2 kysymykset.

3.2.2 Tutkimuksen toisen vaiheen aineiston analysointi

Xxxxxxx (2000) toteaa, että sisällönanalyysissä on tyypillistä aineiston luokittelu luokittelurunkoon, joka on luettelo tutkimuksen kaikista sisältöluokista. Luokitteluyksikkö on havaintoyksikön osa, joka kirjataan siihen sisältöluokkaan, johon sen sisältämät osiot viittaavat. Luokittelun apuna käytetään koodausta, jossa eri luokitteluyksiköt numeroidaan tai merkitään. (Anttila 2000, 255.)

Tutkimuksen toisen vaiheen teemahaastatteluista kertyi 78 sivua litteroitua aineistoa ja osallistuvasta havainnoinnista 23 sivua aineistoa. Hirsjärvi ja Hurme (2011, 138) toteavat, että tutkijalla on käytössään kaksi tapaa käsitellä tallennettua haastatteluaineistoa: aineisto joko kirjoitetaan tekstiksi eli litteroidaan tai päätelmät ja teemojen koodaaminen tehdään suoraan tallennetusta aineistosta. Tässä tutkimuksessa aineisto litteroitiin ja luettiin huolellisesti läpi useaan kertaan, minkä jälkeen aineisto järjestettiin ryhmiin samalla tavalla kuin tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa. Aineistoa lukiessaan tutkija teki analysoitavaan tekstiin muistiinpanoja ja huomioita. Aineistosta muodostui uusia koodeja, jotka eivät olleet nousseet esiin tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa. Koodaamisessa käytettiin tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa muodostuneita koodiryhmiä (Liite 2), joihin aineisto jaettiin.

Eskolan ja Suorannan (2014) mukaan haastatteluaineisto voidaan analysoida kolmella tavalla. Se voidaan ensiksi purkaa ja sitten edetä suoraan analyysiin luottaen tutkijan intuitioon. Toisena vaihtoehtona on aineiston purkamisen jälkeen koodata aineisto ja tämän jälkeen edetä analyysiin. Kolmas vaihtoehto on yhdistää purkamis- ja koodaamisvaiheet, minkä jälkeen siirrytään analyysiin. Kun aineisto on kerätty teemahaastatteluilla, käy teemahaastattelurunko mainiosti aineiston koodauksen apuvälineeksi. (Eskola & Suoranta 2014, 150–153.)

Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen seitsemästä teemasta (Taulukko 8) muodostettiin sisällönanalyysin sisältöluokat. Taulukko 9 tuo esille eri tutkimusmenetelmillä kerätyn aineiston, joka on järjestetty sisällön mukaan analyysiä varten. Eri tutkimusmenetelmillä saatu koodattu aineisto jaettiin neljään sisältöluokkaan, jotka olivat erityisen tuen tarpeen tunnistaminen, erityisen tuen järjestäminen, puutteellisten tukitoimien vaikutus keskeyttämisiin ja kehittämistoimenpiteet erityisen tuen järjestämisessä. Nämä sisältöluokat

Document Metadata

Table of Contents

Acta Universitatis Lappeenrantaensis 810

Document Metadata