OPPISOPIMUSTYYPPINEN KOULUTUS KORKEAKOULUTETTUJEN OSAAMISEN KEHITTÄMISESSÄ

Korkeakoulutettujen työelämäläheinen kehittäminen on ollut Suomen koulutuspoliitti- sessa keskustelussa pitkään ajankohtainen teema. Erityisinä kehittämiskohteina viime vuosina ovat olleet korkeakoulutuksen työelämälähtöisyyden ja osaamisperustaisuuden kehittäminen, opintojen henkilökohtaistaminen sekä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Kansallisen ja kansainvälisen asiantuntijuustutkimuksen pohjalta on mallinnettu yliopistojen yhteistyössä laadukkaan perustutkinnon jälkeisen koulutuksen menestystekijöitä, jotka kohdentuvat erityisesti työssä oppimiseen. Laaduk- kaan työssä oppimisen tulee olla sisällöltään vaativampaa kuin normaali, rutiininomainen työskentely organisaatiossa. Myös koulutettavan työnantajan kanssa tehtävä yhteistyö, sopiminen sekä ohjeistukset korostuvat laadukkaan työssä oppimisen mahdollistami- sessa. Näin ollen työnantajat ovat keskeisessä roolissa yhteisten oppimisfoorumien luo- misessa työpaikoille, kehittymisen ja uuden oppimisen mahdollistavien haasteellisten tehtävien määrittelyssä sekä opiskelun nivomisessa henkilöstön kehityskeskusteluihin ja organisaation strategisiin tavoitteisiin. Uudet erikoistumiskoulutukset ja niitä edeltäneet prototyypit eli oppisopimustyyppiset koulutukset samoin kuin varsinainen oppisopimus- koulutus tarjoavat mahdollisuuksia kehittää uutta asiantuntijaosaamista työssä oppi- malla.

Oppisopimustyyppisissä koulutuksissa ja erikoistumiskoulutuksissa on Suomessa ke- hitetty korkeakoulutettujen työssä oppimista tukevia ratkaisuja kuten projektiperustaista ja autenttista oppimista sekä mentorointia. Asiantuntijuuden kehittymisen arviointiin on rakennettu prosessimallinnus, jossa kuvataan opintojen henkilökohtaistamisen prosessi sekä arvioinnin tavoitteet, kohteet ja menetelmät koulutuksen eri vaiheissa. Mallinnus perustuu asiantuntijuustutkimukseen, jossa on keskeistä tietojen ja kokemusten integroi- tuminen sekä osallistuminen tiimien ja työyhteisöjen sekä verkostojen työtoimintaan. Li- säksi mallissa korostuvat sekä oppimaan oppimisen taidot että itsesäätelytaidot.

Tässä artikkelissa tarkastelemme erikoistumiskoulutuksien ja korkeakoulutettujen op- pisopimustyyppisten koulutusten poliittisen tason ja kansallisen sääntelyn asettamia ta- voitteita ja reunaehtoja. Näkökulmia analyysissa ovat korkeakoulutettujen oppisopimus- tyyppisen työssä oppimisen kansallinen sääntely; osaamistarpeiden ja ammattien enna- kointi, työssä oppimisen käytännön prosessit ja toteutus; laatu; työssäoppimisen ohjaus ja mentorointi sekä oppisopimustyyppisten ratkaisujen asema kansallisessa koulutusjär- jestelmässä. Artikkelin tausta-aineistona käytetään käynnissä olevan kansainvälisen ke- hittämishankkeen tuottamaa laadullista vertailuaineistoa yhteensä kuudesta vertailu- maasta (EE, PT, FR, AT, IT, ES). Artikkelissa vertaillaan näiden kuuden maan kansalli- sen tason oppisopimustyyppisten järjestelmien eroja ja yhtäläisyyksiä suhteessa suoma- laiseen järjestelmään ja tehdään aineistoanalyysin pohjalta päätelmiä sekä kehittämiseh- dotuksia kotimaisen järjestelmän kehittämiseksi.

1 JOHDANTO

Refining Apprenticeships with Enterprises –hankkeessa korkeakoulujen oppisopimus- tyyppiset koulutukset määritellään laajasti sisältäen sekä ammattikorkeakoulujen koulu- tusohjelmat, yliopistojen tutkintokoulutuksen työharjoittelut ja kaikki tutkinnon jälkeinen täydennyskoulutus. Edelleen korkeakoulujen oppisopimustyyppiselle koulutukselle on määritelty hankkeessa kuusi tarkentavaa kriteeriä: ohjelmassa oppimista tulee tapahtua sekä oppilaitoksessa että työpaikalla; oppimista ohjaa asiantunteva mentori sekä oppilai- toksessa että työpaikalla; ohjelmalla on formaali tutkintokoulutusstatus ja/tai täydennys- koulutusstatus; ohjelman suorittaneet saavat opinnoista oppilaitoksen myöntämän todis- tuksen, josta ilmenee saavutettu osaaminen ja pätevyys, ohjelma perustuu työpaikan ja opiskelijan tai oppilaitoksen ja opiskelijan väliseen kirjalliseen sopimukseen sekä oppi- sopimusopiskelija on oikeutettu taloudellisiin etuuksiin tilanteensa mukaan.

Kansainvälisessä kehittämishankkeessa on kerätty yhteensä 33 hyvää olemassa olevaa työssä oppimisen ja oppisopimuskoulutusten mallia Euroopan eri maista. Tapausesimer- kit edustavat tällä hetkellä suomalaisia, itävaltalaisia, virolaisia, espanjalaisia, portugali- laisia ja ranskalaisia oppisopimuskäytäntöjä, joten niiden pohjalta saadaan varsin kattava kuva eurooppalaisista oppisopimuskäytännöistä korkeakoulutettujen osaamisen kehittä- misessä. Hankkeessa kerättyjen hyvien käytäntöjen sekä eri maiden järjestelmäanalyy- sien pohjalta haetaan työkaluja uudenlaisen korkeakoulujen työssäoppimisen mallin ja sitä tukevan työelämämentoreiden (sekä korkeakouluissa että yrityksissä ja muissa työn- antajaorganisaatioissa) koulutusohjelman rakentamiseen ja toteuttamiseen.

Tässä artikkelissa luodaan yleissilmäys tarkastelumaiden poliittisen tason ja kansalli- sen sääntelyn asettamaan koulutusjärjestelmään ja sen mukaiseen viitekehykseen oppiso- pimustyyppisten koulutusten käytännön toteuttamisessa. Aineistona tässä tarkastelussa ovat maakohtaiset järjestelmäanalyysit ja kerätyt hyvien käytäntöjen tapausesimerkit (n= 33) eurooppalaisissa korkeakouluissa. Mukaan on otettu myös muutamia toisen asteen ammatillisen koulutuksen esimerkkejä niissä olevien korkeakoulukontekstiin siirrettä- vissä olevien hyvien käytäntöjen vuoksi. Tämän artikkelin pääfokus on kuitenkin kansal- lisen sääntelyn ja järjestelmätason reunaehtojen vertailussa. Kansainvälisessä kehittämis- hankkeessa kerätyn kirjallisen tausta-aineiston rajallisuus ja mahdolliset puutteet on otettu huomioon analyysissa eikä artikkelissa pyritäkään esittämään täysin kattavaa ku- vausta ko. maiden toimintaympäristöstä. Aineiston rajallisuus huomioiden onkin syytä

korostaa, että artikkelin tavoitteena on luoda ainoastaan yleissilmäys oppisopimusjärjes- telmien eroihin ja yhtäläisyyksiin hankkeessa kerätyn aineiston pohjalta. Esimerkiksi op- pisopimuskoulutuksen laatuun, arviointiin ja osaamistarpeiden ennakointiin liittyvät ky- symykset on jouduttu kokonaan jättämään vertailusta pois, koska aineisto ei antanut niistä riittävän paljon tietoa.

Seuraavassa kappaleessa tarkastellaan kansainvälisen analyysin pohjaksi suomalaisen oppisopimustyyppisen koulutuksen taustaa ja lainsäädäntöä.

2 KORKEAKOULUJEN OPPISOPIMUSTYYPPISTEN KOU- LUTUSTEN TAUSTAA JA LAINSÄÄDÄNTÖÄ

Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen on ollut Suomen koulutuspoliittisessa kes- kustelussa esillä jo pitkään. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistusta pohti- neessa AKKU-johtoryhmän raportissa (OPM 2009:11) puhuttiin työelämän osaamistar- peista johdetuista erityispätevyyksistä, jotka perustuvat työelämässä vaadittuihin kompe- tensseihin ja jotka osoitetaan näyttöinä. AKKU-johtoryhmä korosti raportissaan koulu- tuksen työelämälähtöisyyttä ja kysyntää. Työryhmä ehdotti tutkinnon jälkeisiä korkea- koulutettujen oppisopimustyyppisiä koulutuksia, työelämän osaamistarpeista johdettuja erityispätevyyksiä, osaamisen tunnustamis- ja tunnistamisjärjestelmän (AHOT) kehittä- mistä sekä tutkintojen osien hyödyntämistä täydennyskoulutuksissa. (OPM 2009:11). Vuonna 2009 Opetus- ja kulttuuriministeriö aloitti korkeakoulutettujen oppisopimustyyp- piset koulutukset, jotka toimivat uusimuotoisten erikoistumiskoulutusten kehittämisalus- toina. Sittemmin erityispätevyyskäsitteestä luovuttiin, ja sekä hallitusohjelmassa että koulutuksen- ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa käytettiin käsitettä ”laajat osaa- miskokonaisuudet ja erikoistumiskoulutukset" (Hallitusohjelma 22.6.2011; OKM 2012:1).

Myös hallitusohjelmassa kannustettiin yliopistoja ja ammattikorkeakouluja tarjoa- maan aikuiskoulutuksessa laajoja osaamiskokonaisuuksia, osia tutkinnoista ja muuta tut- kintoja lyhytkestoisempaa koulutusta myös tutkintoon johtavaa koulutusta hyödyntäen. Lisäksi hallitusohjelmassa tuotiin esiin näyttötutkintojärjestelmän vahvistaminen sekä aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (Hallitusohjelma 22.6.2011, 31–35.) Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 2011 - 2016 (OKM 2012) nostettiin myös esiin laajat osaamiskokonaisuudet, tutkinnon osat ja kor- keakoulutettujen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus. Uutena käsitteenä tuotiin esiin erikoistumiskoulutus (OKM 2012:1, 55–56.). Erikoistumiskoulutusten kokonai- suutta pohtinut työryhmä ehdotti raportissaan (OKM 2013:7, 39 - 51) uuden erikoistu- miskoulutuksen mallin kehittämistä, jonka mukaan erikoistumiskoulutukset rakentuvat työelämälähtöisyydelle, korkeakoulujen tutkimus- ja kehittämisosaamiselle sekä paino- aloille (OKM 2013:7, 45–51.)

Kytkös-raportin mukaan (Lehtinen, Palonen & al. 2012) Suomen nykyisen koulutus- järjestelmän keinot eivät riitä ylläpitämään yhteiskunnan kannalta kriittisen tärkeän kor- keakoulutetun työvoiman osaamista eivätkä ne vastaa joustavasti uusien nousevien asi- antuntijuusalueiden tarpeisiin. Raportti nostaa esille huippuasiantuntijuuden polkujen vahvistamisen yleisen osaamisen tason ylläpitämisen rinnalla. Raportissa todetaan muun muassa, että korkeakoulussa suoritettu perustutkinto luo perustan oman alan ja sen muu- tosten seuraamiselle ja oman osaamisen päivittämiselle. Perustutkinto ei kuitenkaan yksin

riitä edes ammattitaidon ylläpitämiseen puhumattakaan muutokseen vastaamisesta. Li- säksi todettiin, että Suomen koulutusjärjestelmä tuottaa hyvän keskimääräisen osaaminen tason, mutta sen jälkeen meillä ei ole tehokkaita keinoja tukea eri alojen huippuasiantun- tijuuden kehittymistä. Kytkös-raportin tekijät suosittelivat myös, että korkeakoulututkin- toa täydentävässä erikoistumistutkinnon toteutuksessa nojaudutaan vahvasti yhteistyöhön työelämän kanssa esimerkiksi nykyisten oppisopimustyyppisten koulutusten tapaan. (Xxxxxxxx, Palonen & al. 2012.)

Raportissa nostetaan myös esiin, että erikoistumiskoulutuksille tulisi rakentaa valta- kunnallinen akkreditointijärjestelmä ja että yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tulisi kehittää nykyistä läpinäkyvämpi sisäinen akkreditointimalli. Työssäoppimisen malleja tulisi kehittää myös osana korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksia. Hankkeessa tehty kansainvälinen vertailu osoittaa, että työpaikalla tapahtuvalla oppimisella on tärkeä merkitys korkeakoulutettujen osaamisen kehittämisessä. Sekä kansainväliset kokemukset että Suomessa toteutetusta oppisopimustyyppisestä koulutuksesta saadut kokemukset kuitenkin osoittavat, että työpaikat eivät välttämättä sellaisenaan ole oppimisen kannalta tarkoituksenmukaisia ympäristöjä (Lehtinen, Palonen & al. 2012).

Erikoistumiskoulutusta koskevat säädösmuutokset tulivat voimaan 1.1.2015 (Laki am- mattikorkeakoululain muuttamisesta,1173/2014, Laki yliopistolain muuttamisesta, 1172/2014). Erikoistumiskoulutukset ovat korkeakoulututkinnon jälkeen suoritettavaksi tarkoitettuja, jo työelämässä toimineille suunnattuja ammatillista kehittymistä ja erikois- tumista edistäviä pitkäkestoisia koulutuksia. Yliopistolain 7 pykälän mukaisesti erikois- tumiskoulutukset ovat korkeakoulututkinnon jälkeen suoritettaviksi tarkoitettuja, jo työ- elämässä toimineille suunnattuja ammatillista kehittymistä ja erikoistumista edistäviä koulutuksia. Erikoistumiskoulutusten perusteista sovitaan yliopistojen keskinäisessä yh- teistyössä ja sopimusmenettelyn aikana on tehtävä yhteistyötä työ- ja elinkeinoelämän edustajien kanssa. Sopimukseen on kirjattava työelämää edustavat tahot sekä tapa, jolla työelämän edustajat ovat osallistuneet sopimusmenettelyyn.

Yliopistotutkinnoista annetun valtioneuvoston asetuksen (1172/2014) muutoksen mu- kaisesti yliopistojen erikoistumiskoulutuksen tavoitteena on, että opiskelija koulutustaus- tansa ja työkokemuksensa pohjalta:

1. kykenee toimimaan vaativissa asiantuntijatehtävissä yliopistolain 7 a §:n 3 mo- mentin mukaisessa sopimusmenettelyssä määritellyllä työelämän osa-alueella;

2. hallitsee asiantuntijaroolin edellyttämän tieteellisen ja ammatillisen erikoisosaa- misen ja sen yhteydet toimintaympäristöön;

3. pystyy tieteellistä tutkimustietoa tai taiteellisen toiminnan menetelmiä hyödyn- täen analysoimaan, arvioimaan ja kehittämään erikoistumisalansa ammatillisia käytäntöjä;

4. kykenee toimimaan yhteisöissä ja -verkostoissa oman erikoistumisalansa asian- tuntijana

Ammattikorkeakoulutusta ohjaavan lainsäädännön vastaavien muutosten (1173/2014) mukaisesti ammattikorkeakoulujen erikoistumiskoulutuksen tavoitteena on, että opiske- lija koulutustaustansa ja työkokemuksensa pohjalta:

1. kykenee toimimaan vaativissa asiantuntijatehtävissä ammattikorkeakoululain 11 a §:n 3 momentin mukaisessa sopimusmenettelyssä määritellyllä työelämän osa-alueella;

2. saavuttaa asiantuntijuuden edellyttämän syvällisen erityisosaamisen tai monia- laisen kokonaisuuden hallinnan;

3. osaa arvioida ja kehittää erityisalansa ammatillisia käytäntöjä perustuen tutki- mukseen tai taiteellisen toiminnan menetelmiin;

4. kykenee toimimaan yhteisöissä ja -verkostoissa oman erityisalansa asiantunti- jana.

Erikoistumiskoulutusta säätelevät yleisten sääntöjen ja ohjeiden lisäksi myös korkea- koulun omat, tutkinto-opetukseen laaditut säännöt. Korkeakoulut määrittelevät mm. opin- tojen mitoitusta, opintosuorituksia, käytettäviä arviointiasteikkoja ja muita yksityiskohtia osana laatujärjestelmiensä yleistä ohjeistusta.

Suomen koulutusalan arviointikeskus FINEEC (Kansallisen koulutuksen arviointikes- kus, KARVI) arvioi koulutuksen laatua. Ideologiana on kehittää ja tukea toimintaa. Vi- rasto vastaa laadunarvioinnin järjestämisestä koko koulutusjärjestelmässä.

Ammattikorkeakoulut ja yliopistot vastaavat oman toimintansa ja omien tulostensa ar- vioinnista. Koulutuksen laadun kehittämisestä vastaa kansallinen elin FINEEC, joka koordinoi laadunarviointia sekä ammatillisessa koulutuksessa että korkeakoulussa osana arviointisuunnitelmaa tulevina vuosina.

Seuraavaksi tarkastellaan vielä asiantuntijuustutkimuksen näkökulmia oppisopimus- tyyppisten koulutusten teoreettisena viitekehyksenä.

3 ASIANTUNTIJUUSTUTKIMUS OPPISOPIMUSTYYPPIS- TEN KOULUTUSTEN TEOREETTISENA VIITEKEHYK- SENÄ

Käsitykset asiantuntijuudesta ja sen syntymisestä vaikuttavat erikoistumiskoulutuksien pedagogisiin ratkaisuihin sekä osaamisen arviointiin. Asiantuntijuustutkimuksen pohjalta keskeisiä tekijöitä osaamisen kehittymisessä ovat: 1) teoreettinen ja käsitteellinen tieto (theoretical or conceptual knowledge), 2) käytännöllinen tai kokemuksellinen tieto (prac- tical or experiental knowledge), 3) toiminnan säätelyä koskeva tieto ja itsesäätelytieto (regulative or selfregulative knowlwdge) sekä ja sosiokulttuurisesta tiedosta (sosiocultu- ral knowledge). Teoreettinen tieto on yleispätevää ja muodollista tietoa. Käytännöllinen tieto vaatii kokemuksia ja tekemistä, eikä sitä voi oppia kirjoista. Itsesäätelytaitojen avulla asiantuntija voi suunnitella omaa oppimisprosessiaan, jossa keskeistä on kyky ref- lektoida omaa toimintaansa. Säätelyn taustalla ovat ns. metakognitiiviset taidot, jotka liit- tyvät oman oppimisen seuraamiseen, tarkkailuun ja kehittämiseen. Sosiokulttuurinen tieto puolestaan syntyy osallistumalla asiantuntijayhteisöjen toimintaan. Asiantuntijan työ onkin kiinnittynyt yhä useammin tiimeihin ja verkostoihin sekä kehittämisprojektei- hin. Asiantuntijuuden kollektiivinen, yhteisöllinen luonne on keskeistä uutta osaamista kehitettäessä (mm. Xxxxxx & Xxxxxxxxx & Rasku-Xxxxxxxx & Tynjälä).

Keskeinen asiantuntijuuden osaamisalue on myös kehittäjäosaaminen, jota on kuvattu tutkintojen ja muun osaamisen kansallisessa viitekehyksessä. Sen mukaan asiantuntijan tulee hallita seuraavat osaamisen osa-alueet: 1) kyky soveltaa tietoa, 2) kyky tuottaa uusia näkökulmia ja luovia ratkaisuja, 3) kyky ratkaista vaativia ongelmia tutkimus- ja/tai in- novaatiotoiminnassa, 3) kyky johtaa asioita ja/tai ihmisiä, 4) kyky arvioida toimintaa sekä

5) kyky elinikäiseen oppimiseen (Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys 2009).

Asiantuntijaksi oppiminen edellyttää pitkäaikaista harjoittelua. Taitavan toiminnan tutkijoiden (mm. Ericsson & al.) mukaan taitava toiminta mahdollistuu pitkällisen har- joittelun tuloksena. Sekä korkeakoulujen että työpaikkojen tulisi rakentaa sellaisia oppi- mispolkuja ja -mahdollisuuksia, jotka mahdollistavat uuteen osaamiseen pääsemisen. Eri- koistumiskoulutuksissa tämä tarkoittaa sitä, että asiantuntijaksi kouluttautuminen vaatii pitkäkestoista prosessia, jota tukee taitava, toiminnan ja ajattelun reflektointia edistävä ohjaus (Trapp 2013).

Palonen, Boshuizen, Hytönen, Hakkarainen ja Lehtinen (2013) nostavat esiin myös asiantuntijuuden adaptiivisen luonteen, jolla tarkoitetaan asiantuntijan kykyä hallita no- peasti muuttuvia tilanteita ja liikkua joustavasti eri asiantuntijuusalueiden välillä. Adap- tiiviselle asiantuntijalle on ominaista jatkuva uusiutuminen ja osaamisen kehittäminen, joka liittyy läheisesti nykytutkimuksessa korostuvaan resilienssiin. Asiantuntija on tai- tava tekemään nopeita tilannekohtaisia analyyseja sekä luomaan uudenlaisia ratkaisuja.

Xxxxxxx mukaan (2013) korkeakoulutettujen asiantuntijoiden osaamisen kehittämiseen suunnatun koulutuksen tulisikin luoda mahdollisuuksia kohdata monimutkaisia ja tietei- den rajapinnoilla syntyviä haasteita, joiden ratkaiseminen edellyttää monipuolista osaa- misen hyödyntämistä sekä innovatiivisuutta ja luovuutta. Myös oppimisympäristöjen tu- lee luoda mahdollisuuksia luovaan ongelmaratkaisuun.

Yksi keskeisimmistä tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämiseen liittyvistä osa-alu- eista Suomessa on korkeakoulutettujen työssäoppimisen vahvistaminen, jonka yhtenä pe- ruslähtökohtana on asiantuntijuuden kollektiivinen, yhteisöllinen luonne. Työssäoppimi- sen keskeinen väline oppimistehtävien ohella on omaan työhön liittyvä jatkuva kehittä- minen ja arviointi.

Esimerkiksi opetusalan erikoistumiskoulutuksessa omaan työhön olennaisesti liittyvän kehittämisprojektin laajuus on 20 opintopistettä. Kehittämishanke yhdistää koulutuksessa teorian ja kirjallisuuden kautta opittuja asioita autenttisen oppimisympäristön (työ) on- gelmiin, haasteisiin ja kehittämistoimiin. Kehittämisprojektin tavoitteena on luoda uu- denlaisia ja toimivia käytänteitä, materiaaleja, rutiineja ja välineitä oman työssäoppimi- sen tueksi. Tämän saavuttamiseksi työskennellään yhdessä eri tieteellisen tai työkoke- muksen omaavien asiantuntijoiden kanssa osana oman tai muun soveltuvan työyhteisön käytännön toimintaa. Erikoistumiskoulutuksen ja kehittämishankkeen myötä luodut asi- antuntijaverkostot rakennetaan pysyväksi osaksi työtä, jolloin koulutuksen vaikutukset ovat laajemmat ja pysyvämmät (Opettajien erikoistumiskoulutus: oppiminen ja opettami- nen digitaalisissa ympäristöissä 60 op Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta).

Asiantuntijuustutkimuksen soveltaminen osaamisen kehittämisessä edellyttää korkea- kouluilta taitoa rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä, joissa tiedon virtaaminen ja dialo- ginen keskustelu mahdollistuvat myös työyhteisössä tai työtiimeissä. Kytkös-raportin tut- kijat toteavat, että työpaikoilla tapahtuvaa oppimista ei tule pitää itsestäänselvyytenä (Lehtinen, Palonen & al 2012). Heidän mukaansa eri aloille tulee luoda sellaisia työym- päristöjä, joissa luodaan erityisiä tukijärjestelmiä työssäoppimiseen. Lisäksi Xxxxxx-tut- kijat esittivät, että ohjausmenettelyjä tulisi vahvistaa valtakunnallisesti yhtenevien kritee- rien avulla. Oppisopimustyyppisissä koulutuksissa ja monissa pitkissä koulutuksen me- nestystuotteissa (esim. eMBA) osallistujan taustaorganisaatio on otettu huomioon muun muassa integroimalla koulutukseen liittyviä tehtäviä ja kehittämisprojekteja osaksi arjen työtä ja osallistujan taustaorganisaation strategioita. (Trapp 2013.)

Suomessa pilotoitujen oppisopimustyyppisten koulutusten haasteena on aikaisemmin ollut erityisesti opiskelijoiden työssäoppimisen ohjaaminen. Saatujen kokemuksien pe- rusteella ohjausprosessiin osallistuu paitsi työpaikan nimeämä mentori, myös koko yh- teisö kehittämistoiminnan myötä syntyneiden prosessien kautta. Mentoria valittaessa työ- yhteisön kokenein työntekijä ei välttämättä ole paras valinta (Trapp 2013). Tästä syystä aikaisemmissa kehittämishankkeissa onkin mallinnettu laadukkaan työssäoppimisen kes-

keisiä menestystekijöitä. Tämän mallin mukaan erikoistumiskoulutuksen opiskelijalla tu- lee olla kaksi ohjaajaa, toinen työpaikalta, toinen korkeakoulussa, joiden yhteisenä tehtä- vänä on varmistaa, että koulutukseen sisältyvä työssäoppiminen on enemmän kuin nor- maalia, rutiininomaista työskentelyä ja että oppimisympäristöt ovat riittävän haastavat ja monipuoliset. Tarvittaessa työpaikan tarjoamia oppimismahdollisuuksia rikastetaan vaih- tojaksojen, tutorryhmien tai ulkopuolisten mentorien avulla. Ohjauksen korkeatasoisuus varmistetaan luomalla riittävät ohjeistukset ja ohjauksen viitekehys.

Korkeakoulun tehtävänä on myös varmistaa työssäoppimisen korkea-asteisuus järjes- tämällä laadukas tieteellinen ohjaus. Voidaankin puhua ns. jaetun ohjauksen periaatteesta, joka vaatii eri toimijoiden yhteistä näkemystä työssäoppimisen tavoitteista, menetelmistä, osaamisen arvioinnista sekä rooleista (Trapp 2013). Tutkimusperustaisuus kattaa laajasti koko erikoistumiskoulutuksen toimintaprosessin: uusimpaan tutkimukseen perehtynei- den asiantuntijoiden osallistumista osaamistavoitteiden määrittelyyn yhdessä työelämän asiantuntijoiden kanssa, TKI-toiminnan hyödyntämistä koulutuksen suunnittelussa ja to- teuttamisessa, tutkijoiden toimimista kouluttajina, oppimistehtävien tai kehittämisprojek- tien ohjaajina ja palautteen antajina sekä uusimman tutkimuskirjallisuuden hyödyntä- mistä koulutuksessa.

Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on saatu hyviä palautteita erilaisista vertais- keskustelun foorumeista. Tämän lisäksi tarvitaan myös keskustelua työpaikalla kollego- jen kanssa sekä ohjausta, jossa yhdistyvät korkealaatuinen tietoperusta ja kokemus. Esi- mies on myös keskeisessä asemassa yhteisten oppimisfoorumien luomisessa työpaikalle ja työssäoppimisen onnistumiselle. Tässä työssä korostuu kollektiivisesti oppivan toimin- takulttuurin luominen sekä yksittäisten asiantuntijoiden toimijuuden vahvistaminen. Johto ja esimiestaso ovat erittäin tärkeässä roolissa myös haasteellisten tehtävien määrit- telyssä, osallistujan opiskelun nivomisessa kehityskeskusteluihin ja organisaatioin strate- gisiin tavoitteisiin sekä työssäoppimisen ohjauksen (mentoroinnin) mahdollistamisessa mm. työaikajärjestelyillä.

Suomessa on myös tehty määrittelyä korkeakoulujen ja työelämän toimijoiden tehtä- vistä ja vastuista erikoistumiskoulutuksissa ja työssäoppimisessa (Trapp ja Rouhelo 2013). Korkeakoulujen tehtävä on määritellä yhdessä työelämän kanssa osaamistavoit- teita. Yliopistosektorilla keskeisenä lähtökohtana on varmistaa koulutuksen tutkimuspe- rustaisuus ja ammattikorkeakouluilla opetuksen kytkeminen TKI-toimintaan. Korkea- koulut suunnittelevat oppimisympäristön sellaiseksi, että se tukee asiantuntijuustutki- muksesta nousevia pedagogisia ratkaisuja ja kehittäjätaitoja (esim. ongelmaratkaisutai- dot, soveltaminen, kyky kriittiseen ajatteluun sekä uuden tiedon tuottamiseen). Korkea- koulujen laatimat käsikirjat ja ohjeistukset kattavat myös osaamisen arviointiin sekä hen- kilökohtaistamiseen ja aikaisemmin opitun tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyvät asiat. Työelämän toimijat osallistuvat myös osaamistavoitteiden määrittelyyn sekä siihen,

miten asiantuntijoiden osaamisen kehittäminen voidaan henkilökohtaistaa ja kytkeä or- ganisaation strategiaan. Tärkeää on myös linkittää asiantuntijan osaamisen kehittäminen käytäviin kehityskeskusteluihin.

Suomalaiset oppisopimustyyppiset koulutukset ovat ainutlaatuisia eurooppalaisessa mittakaavassa. Seuraavassa kappaleessa tarkastelemme oppisopimustyppisten koulutus- ten lähtökohtia ja käytännön toteuttamista Suomessa ennen eurooppalaisten järjestelmien yleiskatsausta.

4 KORKEAKOULUJEN OPPISOPIMUSTYYPPISTEN KOU- LUTUSTEN LÄHTÖKOHDAT JA KÄYTÄNNÖN TOTEUT- TAMINEN SUOMESSA

Erikoistumiskoulutuksen kehittämiseksi käynnistettiin vuonna 2015 valtakunnallinen ke- hittämishanke, jonka tavoitteena oli laatia käsikirja korkeakoulujen henkilöstölle erikois- tumiskoulutuksien suunnittelun ja sopimisvalmistelun tueksi. Lisäksi yliopistot ja ammat- tikorkeakoulut ovat laatineet omia ohjeistuksia muun muassa erikoistumiskoulutuksen opintojohtosääntöön ja pysyväismääräyksiin sekä osallistujilta kerättävään palautteeseen. Erikoistumiskoulutuksissa voi olla erilaisia painotuksia asiantuntijuuden edellyttä- mään syvälliseen erityisosaamiseen, monialaisten kokonaisuuksien hallintaan (ammatti- korkeakoululaki) tai tieteellis-ammatilliseen (yliopistolaki) erityisosaamiseen liittyen. Erikoistumiskoulutusten osaamistavoitteiden asettamisessa tulee käytännössä huomioita- vaksi kohderyhmän taustatutkinnon lisäksi kyseisen alueen erityisasiantuntijuuden luonne ja vaativuus, laaja-alaisuus, yhteys TKI-toimintaan sekä työelämän toimintaym- päristön asettamat osaamisvaatimukset (Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskou-

lutuksen sivut).

Tutkinnon jälkeisen asiantuntijuuden kehittämisen yksi tärkeimmistä haasteista on luopua koulutuskeskeisestä ajattelusta ja siirtyä osaamiskeskeiseen ajatteluun. Osaamista syntyy formaalisen koulutuksen lisäksi informaalisti esim. työprojekteissa, ulkomaanko- mennuksilla, vapaa-ajalla ja harrastuksissa. Erikoistumiskoulutuksen palvelutuotannossa korostuvat osaamislähtöisen ajattelun pohjalta osaamistavoitteiden määrittely, aikaisem- min hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, osaamisen osoittamisen tavat, henkilökohtaisen oppimispolun rakentaminen ja työelämäyhteistyö (Trapp & Halttunen 2013).

Osaamisperustainen opetussuunnitelma muodostaa perustan erikoistumiskoulutusten suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Keskeistä on toiminnan linjakkuus: ovatko opetussuunnitelman osaamistavoitteet, opetuksen toteutus ja arviointimenetelmät linjassa keskenään (Trapp & Halttunen 2013).

Dynaamisen tulkinnan mukaan opetussuunnitelmassa tulee antaa tilaa osaamista kos- keville merkitysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle sekä rakentaa perustaa elinikäiselle oppimiselle ja potentiaalien käyttöönotolle. Osaamista ei nähdä lopputuloksena vaan pro- sessina, joka jatkuu työelämässä. Mäkisen ja Xxxxxxx tutkimuksen mukaan opintoja ei nähty niinkään yksittäisinä kurssikohtaisina tavoite-, toteutus- ja arviointikuvauksina, vaan laajoina osaamisen juonteina ja kokonaisuuksina. Dynaamiseksi tulkittu osaamispe- rustaisuus merkitsee opiskelijoiden kannustamista omien mahdollisuuksiensa ja erityis- piirteidensä löytämisessä samalla kun asiantuntijuuspääoman nähtiin karttuvan yhteisö- jen erilaisissa vuorovaikutussuhteissa opiskelijoiden ja henkilöstön välillä. (Xxxxxxx & Xxxxxx 2012, 127–144.)

Erikoistumiskoulutuksen laajuudelle on asetuksella määritelty minimilaajuus 30 opin- topistettä, mutta ylärajaa ei ole. Erikoistumiskoulutukset voivat koostua osista, joille on määritelty omat sisällöt ja osaamistavoitteet, ja jotka voidaan suorittaa erikseen yksilöl- listen oppimistarpeiden ja aikataulun mukaisesti. Korkeakoulujen tulee kuitenkin huoleh- tia esimerkiksi ohjauksen keinoin, että koulutuksesta muodostuu kokonaisuus ja yhtenäi- nen perusta asiantuntijuudelle (Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut ja Futurex-projekti 2013).

Erikoistumiskoulutusten lähtökohtana on kohtuullisen pysyvä tarve, jota arvioidaan suhteessa työelämän muutoksiin. Koulutus voi sisältää osaamista syventäviä, erikoista- via, laventavia ja täydentäviä sisältöjä. Tavoitteena on, että koulutuksen suoritettuaan osallistuja voi osoittaa hallitsevansa määritellyn asiantuntemuksen kokonaisuuden. Kou- lutuksen rinnalla tämä voi perustua eri tavoin hankittuun osaamiseen (Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa -hanke).

Ennakointi, osaamistavoitteiden jatkuva määrittely yhdessä työelämän sidosryhmien kanssa, uusien ammattien tunnistaminen ja työssäoppimisen laadukkuus ovat asioita, joi- hin tulisi rakentaa ketteriä, elinvoimaisia ja laadukkaita ratkaisuja. Erikoistumiskoulutuk- sen suunnittelu perustuu huolelliseen asiantuntemuksen ja sen osoittamisen määrittelyyn, johon osallistuvat yhteistyössä olennaiset työelämätahot ja koulutusvastuulliset korkea- koulut. Määrittelytyössä on syytä ottaa huomioon asiantuntijuuden monisyiset yhteydet työuraan, työorganisaatioon ja toimintaympäristöön. Koulutustarpeiden analyysissä läh- tökohtina ovat siis sekä olemassa oleviin tarpeisiin vastaaminen että työelämän kehittä- minen ja uusien asiantuntijuusalueiden tunnistaminen (Trapp 2013, Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut)

Vastuu uusien koulutusten kehittämisestä on korkeakouluilla ja koulutusvastuullisten korkeakoulujen välisillä verkostoilla. Erikoistumiskoulutuksen koulutusmuodon kehittä- misvaiheessa vuosien 2015–2016 aikana ammattikorkeakoulut ja yliopistot ovat tehneet systemaattista ja pitkäjänteistä työtä uusien koulutusten kehittämiseksi. Kehittämistyön keskeisinä foorumeina ovat toimineet yhteensä 18 opetus- ja kulttuuriministeriön rahoit- tamaa laaja-alaista hanketta ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa (Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut).

Erikoistumiskoulutusten yhteistyöverkostojen tehtäviä ovat 1) koulutustarpeiden ana- lyysi, 2) erikoistumiskoulutusten tunnistaminen ja asemointi osaksi koulutusrakenteita,

3) sopimusvalmistelu sekä 4) koulutusten seuranta ja kehittäminen (Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut). Konsortiossa ratkaistavia asioita on paljon ja siksi sopimuksentekovaihe on koettu osittain raskaaksi prosessiksi. Neuvotteluvaiheessa selkiytettäviä asioita ovat esimerkiksi kunkin partnerin tuoma osaaminen erikoistumis- koulutuksiin. Yliopistosektorilla tässä työssä on keskeistä tunnistaa eri toimijoiden tutki- muksen kärjet sekä toisaalta osallistaa työelämän toimijat määrittelemään erikoistumis- koulutuksien osaamistavoitteita.

Erikoistumiskoulutussopimuksessa on yliopisto- ja ammattikorkeakoululakien mu- kaan sovittava viisi asiaa: erikoistumiskoulutuksen nimi, kohderyhmä, laajuus, osaamis- tavoitteet ja asiantuntemuksen osoittaminen. Lisäksi erikoistumiskoulutus tulee sijoittaa jollekin koulutusalalle. Sopimus on pätevä vain, jos sen allekirjoittaa enemmistö kyseistä koulutusalaa edustavista yliopistoista tai ammattikorkeakouluista (Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut).

Uudenlaisen, verkostomaiseen yhteistyöhön perustuvan toiminnan organisointi ja laa- dukas yhteistoiminta edellyttävät korkeakoulujen toimijoilta vahvaa verkostotyön osaa- mista kuten kykyä ohjata moniäänistä toimijajoukkoa, kykyä osallistaa ja sitouttaa kon- sortioiden toimijat, kykyä ohjata kohti sopimuksen edellyttämiä tavoitteita sekä kykyä rakentaa selkeät roolit ja vastuut yhteistoiminnalle. Yksi keskeinen haaste on ylläpitää konsortion yhteistyötä sopimusvaiheen jälkeen erityisesti työelämän osallistamisen ja omistajuuden näkökulmista.

Erikoistumiskoulutukseen voidaan ottaa osallistujaksi soveltuvan korkeakoulututkin- non suorittanut henkilö. Säädöksen vaatimuksen täyttää vähimmillään ammattikorkea- koulututkinto, mutta yliopistoissa lähtötasona on pääsääntöisesti maisterin tutkinto. Kou- lutuskohtaisesti voidaan päättää korkeammasta koulutustaso- tai kelpoisuusvaatimuk- sesta. Korkeakoulu voi ottaa osallistujaksi myös henkilön, jolla todetaan muutoin olevan opintoja varten riittävät tiedot ja valmiudet.

Yliopisto- ja ammattikorkeakoululain mukaan opiskelijat erikoistumiskoulutuksiin ot- taa korkeakoulu. Erikoistumiskoulutus on opiskelijalle maksullista, ja xxxxxx ylärajaksi on asetuksella määritetty 120 euroa opintopisteeltä. Korkeakoulu voi päättää periä myös pienempiä maksuja, mutta maksu on sidottu opinto-oikeuteen kuuluvien opintopisteiden määrään. Korkeakoulu voi myös päättää, että AHOT-menettelyssä hyväksi luettujen opintopisteiden osalta maksu on alempi (Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskou- lutuksen sivut).

Asiantuntijoiden työssäoppiminen on oma laaja tieteenalansa. Asiantuntijuuden osoit- tamisessa tarkastellaan tietoja, taitoja ja asenteita ja verrataan niitä koulutuksen osaamis- tavoitteisiin. Korkeakoulujen opintojohtosäännöt, laatukäsikirjat ym. vaikuttavat erikois- tumiskoulutusten arviointijärjestelmän rakentamiseen ja toteuttamiseen. Arvioinnin läh- tökohtana ovat yleiset laatukriteerit, kuten arvioinnin validiteetti, luotettavuus (reliabili- teetti), objektiivisuus, avoimuus, läpinäkyvyys sekä yleistettävyys.

Suomessa on kehitetty asiantuntijuuden arviointiin prosessimallinnus, jossa on kuvattu arvioinnin tavoitteita, kohteita ja menetelmiä. Mallissa on kuvattu myös opintojen henki- lökohtaistamisen prosessia ja menetelmiä, oppimisen ja innovaatiokyvyn arvioinnin ta- voitteita ja menetelmiä sekä oppimisen kannalta kriittisten työprosessien tunnistamiseen ja arviointiin liittyviä menetelmiä. Malli perustuu moderniin asiantuntijuustutkimukseen, jossa yhtenä keskeisenä tekijänä on oppimisen kytkeminen autenttisiin työympäristöihin ja työssäoppimiseen. Seuraavassa kuvataan tarkemmin ko. mallin eri vaiheita.

Hakuvaiheessa tavoitteena on tunnistaa asiantuntijan osaamisen taso kansallisen tut- kintojen viitekehyksen pohjalta ja ohjata osallistuja suoraan erikoistumiskoulutukseen tai lisäopintoihin tarvittavan työkokemuksen saamiseen. Tässä vaiheessa arvioidaan asian- tuntijan osaamisen taso ja hakukelpoisuus.

Alkukartoituksen tavoitteena on vahvistaa osallistujan tietoisuutta siitä, mitä osallistuja jo osaa ja mitkä ovat henkilökohtaiset osaamisen kehittämiskohteet. Tähän työhön tarvi- taan osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen (AHOT) liittyvät kriteerit, jotka sisäl- tävät myös non-formaalisen ja informaalisen oppimisen muodot. Alkukartoituksessa teh- dään näkyväksi osallistujan aikaisempi osaaminen ja sen mahdollinen hyväksilukeminen erikoistumisopintoihin. Menetelminä voivat olla esimerkiksi osaamiskartat ja -profiilit tai osaamispassi.

Opintojen henkilökohtaistamisen tavoitteena on rakentaa osallistujan kanssa henkilö- kohtainen oppimispolku, jossa on huomioitu aikaisempi osaaminen ja asiantuntijuuden neljä komponenttia, ja tunnistaa asiantuntijan osaamisen taso kansallisen tutkintojen vii- tekehyksen pohjalta (tieto, taito, vastuu, johtaminen, yrittäminen, arviointi ja elinikäisen oppimisen avaintaidot). Suunnitelmassa otetaan myös huomioon osallistujan määrittele- mät kehittämistavoitteet omalle kehittymisprosessille yhteistyössä työnantajan ja korkea- koulun ohjaajan kanssa.

Osallistujan oppimis- ja innovaatioprosessin kehittämistä koskevan työn tavoitteena on tehdä näkyväksi niitä prosesseja, joilla asiantuntija kehittää edelleen omaa ammatilli- suuttaan ja työorganisaationsa työprosesseja ja -menetelmiä (kehittäjätaidot). Tarkaste- lussa on sekä asiantuntijan yksilöllinen työskentely että hänen toimintansa osana asian- tuntijayhteisöä.

Kriittisten työprosessien tunnistamisen tavoitteena on haastaa osallistujaa uusien rat- kaisujen ja oivaltamisen äärelle. Tässä työssä on keskeistä tunnistaa uusi osaaminen, joka syntyy ennakoimattomissa ja siten haastavissa työtilanteissa. Arvioinnin kohteena on asi- antuntijuus autenttisissa työelämän tilanteissa, jotka vaativat ongelmanratkaisua, sopeu- tumista ennakoimattomiin tilanteisiin, epävarmuuden sietoa sekä kykyä arvioida kriitti- sesti hankittua tietoa ja tehdä päätöksiä.

Loppuarvioinnin tavoitteena on tarkastella osallistujan koko koulutuksen aikaista op- pimismatkaa ja -tasoa sekä asettaa tavoitteita osaamisen kehittämiseksi jatkossa (Halttu- nen & Trapp 2013). Asiantuntijuuden arvioinnissa tulisi käyttää monipuolisia ja luotetta- via arvioinnin menetelmiä, kuten työkokemuksen näkyväksi tekeminen, portfolio ja dia- loginen keskustelu, työnäytteet, vertaisarvioinnit, kehityskeskustelut, 360 asteen arvi- ointi, osaamiskartat ja -profiilit. Koulutuksen aikana tapahtuvan asiantuntijuuden kehit- tymisen arvioinnissa korostuvat autenttiset työtilanteet ja niiden tutkiminen, simulaatiot, työnkierto tai varjostaminen.

Edellä kuvattujen järjestelmätason reunaehtojen, toimintaa säätelevien lakien sekä asi- antuntijuustutkimukseen perustuvan tiedon pohjalta on Suomessa kehitetty uudenlaisia

oppisopimustyyppisiä täydennyskoulutusohjelmia vastaamaan tutkinnonjälkeisen osaa- misen kehittämisen ja asiantuntijuuden kehittämisen edistämiseen vastaavia ohjelmia. Seuraavassa kappaleessa tarkastellaan vielä tällaisten oppisopimuskoulutusten erityispiir- teitä Suomessa.

5 OPPISOPIMUSKOULUTUS – JOUSTAVUUTTA JA LAAJA- ALAISTA OSAAMISTA KETTERÄSTI

Edellä kuvattiin erikoistumiskoulutusta korkeakoulutettujen uutena osaamisen kehittämi- sen muotona. Myös oppisopimuskoulutus on yksi mahdollisuus kehittää uutta asiantunti- jaosaamista. Suomessa korkeakoulutetut ovat tutkinnonjälkeisessä osaamisen kehittämi- sessä hakeutuneet perinteisesti erityisesti johtamisen erikoisammattitutkintoon muiden koulutusmuotojen puuttuessa. Oppisopimusta voitaisiin kuitenkin hyödyntää asiantunti- jaosaamisen kehittämisessä myös erikoisammattitutkintoja laajemmin.

Oppisopimus on perustunut aikaisemmin työnantajan ja opiskelijan väliseen määräai- kaiseen työsopimukseen, johon on kuulunut ammattiin kouluttaminen työpaikalla. Oppi- sopimukseen liitetään henkilökohtainen opiskeluohjelma, joka laaditaan Opetushallituk- sen vahvistamien tutkinnon perusteiden pohjalta. Oppisopimuskoulutuksena voi suorittaa ammatillisia perustutkintoja ammatillisena peruskoulutuksena. Noin 70 - 80 prosenttia oppisopimuskoulutuksesta tapahtuu työpaikalla, jossa koulutuksesta huolehtii opiskelijan vastuullinen työpaikkakouluttaja. Työpaikalla annettavaa koulutusta täydennetään tieto- puolisilla opinnoilla, joista vastaavat pääosin ammatilliset oppilaitokset ja aikuiskoulu- tuskeskukset.

Suomessa on käynnistynyt toisen asteen mittava muutostyö, jossa kehitetään sekä tut- kintorakenteita että koulutuksen käytäntöjä. Tutkintorakennetta kehitetään ensisijaisesti yhdistämällä tutkintoja laajemmiksi kokonaisuuksiksi vastaamaan työelämän tarpeita. Keskeistä uudistuksessa on vastata työelämän muutoksiin lisäämällä opintojen jousta- vuutta ja yksilöllistä suuntautumisista. Työ moninaistuu ja samankin alan työtehtävissä yksilöiltä edellytetään toisistaan poikkeavaa ammattiosaamista. Osaamisen kehittämi- sessä tämä tarkoittaa sitä, että tutkinnossa on oltava nykyistä enemmän joustavia mahdol- lisuuksia valita omaan suuntautumiseen ja työtehtäviin sopivia tutkinnon osia. Työelämän ohjausryhmä on pitänyt tärkeänä sitä, että laajenevat tutkinnot antavat mahdollisuuden koulutuksen järjestäjille profiloida tarjontaansa ja rakentaa työelämän osaamistarpeisiin vastaavia koulutustuotteita, joita on helppo markkinoida ja joiden avulla työelämä ja tut- kinnon suorittajat tunnistavat tarpeisiinsa sopivat koulutuspolut. Uudistus nopeuttaa huo- mattavasti työelämässä havaittujen osaamistarpeiden viemistä tutkintoihin. Opetushalli- tus huolehtii siitä, että tutkintojen laajentuessa kaikki tarvittava osaaminen työelämästä hyödynnetään.

Oppisopimuskoulutus on osa ammatillisen koulutuksen reformia. Suomen hallitusoh- jelman kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi tehdyssä toimintasuunnitel- massa (2015) todetaan ”Ammatillinen koulutus uudistetaan osaamisperusteiseksi ja asia- kaslähtöiseksi kokonaisuudeksi. Lisäksi lisätään työpaikoilla tapahtuvaa oppimista ja yk- silöllisiä opintopolkuja sekä puretaan sääntelyä ja päällekkäisyyksiä”

Ammattilisen koulutuksen reformissa uudistetaan ammatillisen koulutuksen rahoi- tusta, ohjausta, toimintaprosesseja, tutkintojärjestelmää ja järjestäjärakenteita. Lait am- matillisesta peruskoulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta yhdistetään uudeksi laiksi, jossa keskeisenä lähtökohtana on osaamisperusteisuus ja asiakaslähtöisyys. Ta- voitteena on myös rakentaa monipuolista oppimisympäristöä, vahvistaa työssäoppimista ja henkilökohtaista poluttamista sekä lisätä opintojen joustavuutta.

6 KORKEA-ASTEEN OPPISOPIMUSJÄRJESTELMIEN ERI- TYISPIIRTEITÄ EUROOPASSA

Käynnissä olevassa Refining Higher Education Apprenticeships with Enterprises in Eu- rope (ApprEnt) -hankkeessa etsitään uudenlaista mallia yliopistojen työssäoppimisen ja oppisopimustyyppisten ohjelmien suunnitteluun ja toteutukseen yhdessä yritysten kanssa. Hankkeessa on mukana sekä yliopistopartnereita että kauppakamareita ja yrittäjien tuki- organisaatioita yhteensä kahdeksasta Euroopan maasta. Hankkeen tavoitteena on kehittää oppisopimustyyppisistä koulutuksista paikallisesti toimivia ratkaisuja osaltaan korkeaan nuorisotyöttömyyteen sekä myös korjaamaan korkeakoulutetun työvoiman saatavuuden ongelmia Euroopassa. Hankkeessa on tähän mennessä kerätty 33 olemassa olevaa hyvää käytäntöä ja mallia korkea-asteen työssäoppimiseen ja oppisopimustyyppisiin koulutuk- siin liittyen.

Osana hankkeen toimintoja partnerimaat ovat myös laatineet raportit oman kansallisen oppisopimusjärjestelmänsä erityispiirteistä. Seuraavassa tarkastellaan näiden maakoh- taisten raporttien pohjalta eurooppalaista oppisopimuskoulutuksen kenttää korkeakoulu- tuksen osalta. Analyysin taustalla on maakohtaiset raportit yhteensä kuudesta Euroopan maasta: Espanjasta, Italiasta, Portugalista, Virosta, Ranskasta ja Itävallasta. Lähtökohtai- sesti näkökulmina vertailussa ovat työssäoppimisen kansallinen sääntely, osaamisen ar- vioinnin ja aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen käytännöt sekä korkea-asteen oppisopimustyyppisten ratkaisujen asema osana kansallista koulutusjärjestelmää. Vertai- lun pohjalta tehdään joitakin suosituksia suomalaisen järjestelmän kehittämiseksi osana eurooppalaista oppisopimuskoulutuksen kenttää korkea-asteella.

Eurooppalaisia korkea-asteen oppisopimuskäytäntöjä koskevaa analyysia syvennetään jatkossa korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisiin koulutuksiin liittyvän hyviä käytän- töjä koskevan tutkimusaineiston pohjalta kirjoitettavassa artikkelissa. ApprEnt-hank- keessa on kerätty yhteensä 33 kansallista hyvää oppisopimuskäytäntöä, joissa esitellään hankepartnereiden valitsemia oppisopimustyyppisiä ohjelmia niiden levitettävissä ole- vien hyvien käytäntöjen näkökulmasta. On kuitenkin huomioitava, että sekä hankkeessa tuotetut kansalliset taustaraportit että kerätyt hyvien käytäntöjen case-kuvaukset antavat vain suppean ja suuntaa-antavan kuvan oppisopimustyyppisen koulutuksen kokonaisuu- desta Euroopassa. Siksi myös aineiston pohjalta tehtyjä johtopäätöksiä tulee pitää aino- astaan suuntaa-antavina. Aihepiiriä on syytä tutkia edelleen tehtyjen johtopäätösten poh- jalta.

Seuraavassa kuvataan XxxxXxx-hankkeessa mukana olevien maiden maakohtaisten analyysien pohjalta näiden maiden oppisopimustyyppisten koulutusten erityispiirteitä kansallisen sääntelyn ja arvioinnin asettamassa viitekehyksessä. Yhteenvedot on laadittu suoraan hankepartnereiden toimittamien maakohtaisten analyysien pohjalta ja mahdolli-

set asia- tai tulkintavirheet ovat ko. hankepartnereiden vastuulla. Pohjamateriaalin hete- rogeenisyyden vuoksi maakohtaiset raportit eivät myöskään ole keskenään täysin vertai- lukelpoisia tai yhteismitallisia, vaan niiden välillä on aineiston laadusta johtuvia eroja.

6.1 Viro

Virossa työelämälähtöinen koulutus, mukaan lukien sekä oppisopimustyyppinen koulu- tus että oppisopimuskoulutus, voidaan jakaa kahteen kategoriaan, joista ensimmäinen koskee ammatillisessa koulutuksessa tapahtuvaa työharjoittelua osana opetussuunnitel- maa. Työharjoittelu/työssäoppiminen on nivottu osaksi ammatillista koulutusta, jossa vuorottelevat teoriaopinnot ja käytännön työharjoittelu. Työharjoittelun osuus on vähin- tään 15 prosenttia opetussuunnitelmasta. Toinen työelämälähtöisen koulutuksen muoto on oppisopimuskoulutus, joka lanseerattiin osaksi virolaista koulutusjärjestelmää vuonna 2013.

Opetus- ja tutkimusministeriö, SA Archimedes, ammattiyhdistykset, Viron kauppa- ja teollisuuskamari sekä Viron työnantajajärjestöt vastaavat edellä mainittujen koulutusten tiedottamisesta, keskeisistä sisällöistä sekä osaamisen määrittelystä ja standardeista. Si- dosryhmät ovat vahvasti mukana koulutuksien kehittämistyössä.

Opetussuunnitelmia arvioidaan säännöllisesti ja koulutuksen osaamistavoitteet ja kan- sallisesti määritellyt osaamistasot (EQF) ohjaavat osallistujan osaamisen kehittymisen ar- viointia. Osaamistavoitteet puolestaan määritellään alueellisesti ja ammatillisten standar- dien mukaisesti. Jos oppisopimus toteutuu siten, että ⅔ koulutuksesta tapahtuu yrityk- sessä, yritys saa tukea opiskelijapaikan kokonaishinnasta 50 prosenttia.

Yliopistotasolla opettajien ja lääkärien opetussuunnitelmaan kuuluu oleellisena osana työharjoittelu. Elinikäisen oppimisen periaatteet ohjaavat korkeakoulutettujen tutkinnon jälkeistä osaamisen kehittämistä. Virossa on käynnissä myös laaja ESR-hanke, jossa mää- ritellään yliopistojen ja yrityksien yhteistyönä työssäoppimisen/työharjoittelun menette- lyt ja toimintamallit.

6.2 Portugali

Kansallisella tasolla on olemassa muutamia aloitteita kehittää oppisopimustyyppisiä oh- jelmia (Levels 5 to 8 concern HE apprenticeships) vastaamaan työelämän osaamistar- peita, joista osa koskee myös korkeakouluja. Näiden oppisopimustyyppisten ohjelmien tavoitteena on parantaa korkeakoulutettujen työllistymistä tietylle toimialalle, suuriin yri- tyksiin tai julkiseen hallintoon. Korkeakoulujen tutkinnot noudattavat niille säädettyä la- kia.

Korkea-asteen oppisopimustyyppisissä koulutuksissa voidaan huomioida myös aikai- semmin hankittu formaali koulutus ja käytännön työelämäosaaminen. Käytännössä mo- niin tutkintoihin sisältyy työssäoppimisen jaksoja, vaikka tämä ei ehkä perinteisessä mie- lessä ole oppisopimustyppistä koulutusta. Esimerkiksi liikkeenjohdon koulutuksiin sisäl- tyy vuoden mittainen työssäoppimisen jakso

National Agency for Qualification and Professional Training (ANQEP) sekä IEP-Ins- titute of Employment and Professional Training huolehtivat oppisopimustyyppisten kou- lutusten laadusta. Tutkinnon suorittamisen edellytyksenä on suullinen loppukuulustelu, joka pohjautuu kirjalliseen harjoitteluraporttiin ja johon osallistuvat sekä korkeakoulun että yrityksen ohjaajat. Opiskelijoiden osaaminen arvioidaan kansallisten kriteerien poh- jalta, ja oppisopimuksessa suoritetut tutkinnot ovat valtakunnallisesti tunnustettuja ja rin- nastuvat täysin perinteisiin tutkintoihin.

6.3 Ranska

Ranskassa oppisopimustyyppiset koulutukset ovat juuri nyt jälleen suurten pedagogisten uudistusten edessä. Paikallisilla toimijoilla (Apprenticeship Training Centres) on oppiso- pimuskoulutusten käytännön toteuttamisessa suuri rooli, sillä koulutuksilla pyritään rat- komaan juuri paikallisia työelämän osaajatarpeita sekä työllistämään nuoria paikallisesti merkittäville toimialoille ja ennakoimaan myös työvoiman tulevaa kysyntää kyseisillä toimialoilla. Oppisopimustyyppisiä koulutuksia koskevat lait, sopimukset, pääsyvaati- mukset sekä koulutuksen tavoitteet laaditaan valtiotason ohjeiden ja sääntelyn pohjalta ja sääntelyyn osallistuu opetusministeriön ohella myös useita muita ministeriöitä. Rahoitus kanavoidaan virallisten alueellisten oppisopimustoimistojen (OPCA, Organismes collec- teurs paritaires agréés) kautta.

Koulutusjärjestelmässä on kahdenlaisia oppisopimuskoulutuksia: oppisopimus (Ap- prenticeship contract) ja ammatillisen kehittymisen sopimus (Professionalisation cont- ract). Oppisopimus on tarkoitettu nuorille (16 - 25 -vuotiaille) ja se pohjautuu aina työso- pimukseen, jossa työssäoppijalle maksetaan palkkaa ja jossa häntä koskevat kaikki ala- kohtaiset työehtosopimukset.

Ammatillisen kehittymisen sopimus pohjautuu valtakunnalliseen työnantajaosapuol- ten väliseen sopimukseen. Se mahdollistaa ammatillisen pätevöitymisen työn ohella myös korkeakoulututkintojen osalta. Ammatillisen kehittymisen sopimus pohjautuu osaamis- kuvauksiin ja koulutusohjelmien sisältövaatimuksiin ja on oppisopimuksen tavoin lailli- sesti sitova työsopimus työnantajan ja työssäoppijan välillä. Valtakunnallisesti näille oh- jelmille ei ole mitään yhtenäistä suunnitelmaa, joten jokainen yliopisto pystyy joustavasti

toteuttamaan omia ohjelmiaan paikallisten työelämätarpeiden ja jopa yksittäisten (suur- ten) työnantajien tarpeiden mukaisesti. Erityisesti metalliyritykset ja pankki- ja finans- sialan yritykset hyödyntävät oppisopimustyyppistä koulutusta tällä hetkellä osaavan työ- voiman kouluttamiseen tekemällä yhteistyötä alueellisten yliopistojen tai omien yksityis- ten yliopistojensa kanssa. Oppisopimustyyppiset ammatillisen kehittymisen koulutusso- pimukset korkea-asteella ovat Ranskassa kasvussa. Tällä hetkellä alueesta riippuen jopa 25 - 36 % kaikista oppisopimuskoulutuksista on korkea-asteen tutkintoja. Korkea-asteen tutkinnon voi tällä hetkellä suorittaa osittain oppisopimustyyppisenä koulutuksena pro- sessiteollisuuden, johtamisen ja rahoituksen, maatalousliiketoiminnan, teollisuusauto- maation, logistiikan sekä elektroniikan aloilla. Ranskassa on näillä aloilla mahdollisuus suorittaa myös kokonaan ammatillisesti suuntautunut tietylle alalle valmistava maisterin- tutkinto, johon opiskelijat valitaan erityisen valintamenettelyn ja opintomenestyksen poh- jalta.

Erityispiirteenä ranskalaisessa järjestelmässä voidaan mainita erityinen internet-poh- jainen yrityksille ja oppisopimusopiskelijoille suunnatun tukipalvelu (xxxx://xxx.xxxxx.xxx), jossa autetaan erityisesti pieniä ja keskisuuria yrityksiä löytä- mään tarpeisiinsa vastaavaa työvoimaa ja/tai uusia työssäoppijoita sekä tarjotaan tietoa oppisopimuskoulutuksesta, verohelpotuksista ja muista tukimuodoista. Sama portaali toi- mii myös työssäoppijoiden osaamisen kehittämisen ja oppisopimuskoulutukseen valmen- tautumisen työkaluna.

Quality Charters ovat sopimustyyppisiä dokumentteja, joissa määritellään oppisopi- mustyyppisen koulutuksen pääasiallinen toteutus ja eteneminen. Tutkintovaatimusten mukaiset oppimistavoitteet vahvistetaan sopimusvaiheessa valtakunnantason komitean hyväksyessä tutkintonimikkeen, oppimistavoitteet ja tutkinnon laajuuden.

Korkeakoulutetuille suunnattujen oppisopimustyyppisten ratkaisujen asema kansalli- sessa koulutusjärjestelmässä on hyvä. Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa hankittu korkeakouluasteen tutkinto rinnastuu täysin perinteisessä korkeakoulupohjaisessa opis- kelussa hankittuun tutkintoon. Käytännössä koulutuksen laatu sekä oppimistavoitteiden saavuttaminen eivät aina ole yhtä laadukkaita, mikä hankaloittaa oppisopimuskoulutuk- sen asemaa työmarkkinoilla.

6.4 Itävalta

Itävallan korkeakouluopetuksessa työelämässä tapahtuva oppiminen voidaan jakaa kol- meen luokkaan. Ensimmäisessä luokassa ovat ammattikorkeakoulujen tarjoamat koulu- tusohjelmat, joissa teoriaopetus tapahtuu oppilaitoksessa ja työssä oppiminen yrityk- sessä/julkisen sektorin organisaatiossa. Suosituimmat koulutusohjelmat ovat tekniikan alan koulutukset, yrityshallinto ja terveydenhuolto. Rahoittajana toimii Itävallan valtio,

ja opetuksen kehittämiseen osallistuvat vahvasti sidosryhmät kuten ministeriöt, ammatti- yhdistykset, kaupan ja teollisuuden alan järjestöt. Ammattikorkeakoulujen tarjoaman koulutuksen arviointimenetelmät perustuvat usein projektidokumentaatioon, pohdintaan (reflektioon), laboratoriotyöskentelyyn, kirjallisiin ja suullisiin kokeisiin tai portfolioar- vioiden arviointiin.

Toisen luokan muodostavat osaamista kehittävät täydennyskurssit. Kurssit tarjoavat oppimisympäristön, jossa yhdistyvät käytännön työn kehittäminen ja teoreettiset opinnot. Opetussuunnitelmat liittyvät aiempaan oppimiseen ja opiskelijoiden käytännön koke- muksiin arjen työssä. Kolmannessa luokassa ovat laajat täydennyskoulutusohjelmat, jotka syventävät ammattitaitoa yhdistämällä käytännön työkokemukset ja teorian: esi- merkiksi Danuben yliopisto tarjoaa täydennyskoulutuksen rinnalla myös ammatillisia li- senssejä, esim. "Supervision und Coaching" tai "Psychosomatische Medizin", jotka edel- lyttävät työelämässä tapahtuvaa oppimista ja harjoittelua.

Toisen asteen oppisopimuskoulutus (NQF-tasot 4-6) on lakisääteistä (Berufsausbil- dungsgesetz, BAG), ja sen järjestämisestä vastaavat tiede-, tutkimus- ja talousministeriö, opetusministeriö (BMB), työ-, sosiaali- ja kuluttajansuojaministeriö sekä oppilaitokset. Toisen asteen oppisopimuskoulutusta rahoittaa opetusministeriö.

Oppisopimuskoulutuksessa yhdistyvät yrityksissä toteutettava käytännön harjoittelu sekä oppimisjaksot ammatillisissa oppilaitoksissa ("Berufsschule"). Oppisopimuskoulu- tus kestää yleensä kolmesta neljään vuotta. Toisen asteen oppisopimuskoulutuksen hy- väksyttävästi käyneet saavat sertifikaatin, "Lehrabschlusszeugnis". Tämä suoritettuaan opiskelija voi lisäksi aloittaa "Meister"-koulutuksen, joka antaa mahdollisuuden oman yrityksen säänneltyihin ammatteihin. Toisen asteen oppisopimuskoulutuksessa on mu- kana noin 28 000 yritystä, jotka vastaavat yli 100 000 opiskelijan työssäoppimisesta.

Itävallassa on käynnistetty erilaisia kehittämistoimia, joiden tavoitteena on ollut edis- tää toisen asteen oppisopimuskoulutustoimintaa lisäämällä tietoisuutta koulutuksesta, ke- hittämällä koulutuksen laadun arviointia sekä motivoimalla yrityksiä kouluttamaan oppi- sopimuskoulutusopiskelijoita. Itävallan korkeakoulukentässä on myös vahva kiinnostus kehittää osaamistavoitteita yhdessä työelämän kanssa, vahvistaa työssäoppimista/työhar- joittelua sekä modernisoida korkeakoulujen työelämäläheisen koulutuksen arviointijär- jestelmää.

6.5 Italia

Italiassa tehtiin koko oppisopimusjärjestelmää koskeva reformi vuonna 2015 ja uusi laki astui voimaan vuoden 2016 alussa. Oppisopimuksessa suoritettujen korkeakoulututkinto-

jen asema koulutusjärjestelmässä rinnastuu formaalissa järjestelmässä suoritettuihin vas- taaviin tutkintoihin, mutta kokonaisuudessaan näiden tutkintojen määrä on edelleen var- sin alhainen.

Provinsseilla on suuri päätösvalta alueellisten ohjelmien sisältöjen ja toteutuksen suun- nittelussa sekä käytännön toimeenpanossa valtakunnallisen strategisten linjausten ja toi- meenpanosuunnitelman sekä laillisen sääntelyn puitteissa. Autonomiset provinssit myös saavat valtiolta rahoitusta oppisopimustyyppisten koulutusten järjestämiseen, millä voi- daan paremmin taata valtakunnallisen tason koordinointi. Italiassa oppisopimuspaikkoja tarjoavat yritykset nauttivat hyviä verovähennysoikeuksia ja voivat tämän koulutusmuo- don kautta kouluttaa ja palkata osaavaa työvoimaa huomattavasti alhaisemmin kustan- nuksin.

Italialaisessa järjestelmässä on kolmenlaisia oppisopimustyyppejä, joista yksi koskee korkeakouluja. Ensimmäinen oppisopimustyyppi on tarkoitettu nuorille 15–25 -vuotiaille kolmi- tai nelivuotisen ammatillisen perustutkinnon suorittamiseen alasta riippumatta. Toinen sopimustyyppi on suunnattu sekä yksityisen että julkisen sektorin työssäkäyville nuorille aikuisille (18–29 vuotta) ammatillisten kompetenssien ja formaalin kolmivuoti- sen tutkinto-ohjelman suorittamiseen työn ohessa. Kolmas oppisopimustyyppi on suun- nattu toisen ja kolmannen asteen diplomien ja jopa korkeakoulun jatkotutkinnon suorit- tamiseen. Osa näistä tutkinnoista on vaatimuksena ns. Liberal professions ammattien har- joittamiselle (esim. arkkitehti, lakimies ja liiketalouden konsultti). Korkeakouluilla on tyypillisesti omat oppisopimustoimistonsa koulutusohjelmien toteuttamiseen ja sekä opiskelijoiden että ohjaajien tukemiseen.

Italiassa ei ole käytössä yhtä systemaattista laatujärjestelmää alueellisten oppisopi- muskoulutusten arvioimiseksi. Kuitenkin maassa on kehitetty muutamia yhteisesti käy- tössä olevia työkaluja työssäoppimisen ja taitojen kehittymisen yhtenäiseen arviointiin. Yksi tärkeimmistä työkaluista on henkilökohtainen harjoittelusuunnitelma, joka tulee si- sältyä kaikkiin sopimuksiin. Toinen koulutusten laatutyökalu liittyy työpaikkaohjaajien kouluttamiseen, ohjaajan osaamisvaatimusten yleiseen määrittelyyn sekä tämän osaami- sen ylläpitämiseen.

6.6 Espanja

Syyskuussa 2015 Espanjassa annettiin uusi laki ammatillisesta koulutuksesta, jonka ta- voitteena oli vahvistaa maan työllisyyttä, ammatillisen koulutuksen laatua sekä uudistaa ammatillisen koulutuksen tuotantomallia. Ammatillisen koulutusjärjestelmän pedagogi- nen malli perustuu osaamisen kytkemiseen työssä tapahtuvaan oppimiseen. Espanjassa

säädellään oppilaitoksen antaman opetuksen reunaehtoja: opetuksen järjestäminen edel- lyttää muun muassa tarvittavien laitteiden ja tilojen varmistamista, työpajatyöskentelyä sekä työelämän simulaatioita.

Espanjassa oppisopimuskoulutus muodostuu työelämäjaksojen ja teoriaopetuksen vuorottelusta. Koulutusmuoto on tarkoitettu pääasiassa 16–25 -vuotiaille, ja se johtaa tutkinnon saamiseen. Yritys tarjoaa opiskelijalle työympäristön, joka mahdollistaa am- mattiin oppimisen. Yritys myös vastaa solmitun oppisopimuksen seurannasta yhteis- työssä oppilaitoksen kanssa. Oppilaitoslaitos nimittää opettajan, joka vastaa oppimisoh- jelman suunnittelusta ja seurannasta sekä arviointikriteereistä. Työssä oppimisen osuus on 75–85 prosenttia koulutuskokonaisuudesta.

Ammattikorkeakoulun toimintaa ohjaa kansallinen ammatillisten standardien koko- elma (Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales -CNCP), joka koostuu Espan- jan tärkeimmistä ammateista. Se kattaa 26 ammattialaa. CNCP vaikuttaa koulutusohjel- mien sertifiointiin ja antaa myös työkaluja arvioida työkokemusta ja virallista tai epävi- rallista oppimista osana ammatillista pätevyyttä. Espanjassa on tehty kehitystyötä myös joustavien oppimisympäristöjen saralla. Vuodesta 2015 lähtien on koulutusohjelmien opetukseen päässyt osallistumaan virtuaalisten oppimisympäristöjen (e-learning plat- forms) kautta.

Koulutuksen tarjoajien on noudatettava ennalta asetettuja vaatimuksia kouluttajien rekrytoinnista, pätevyydestä ja ammatillisesta kokemuksesta. Lisäksi koulutuksen järjes- täjän on varmistettava laadukkaat opetustilat ja tekniset laitteet.

Ammattipätevyyden voi suorittaa joko koulutuksen tai osin myös validointiprosessin kautta, jonka avulla tunnustetaan myös työkokemus ja epävirallinen oppiminen. Koulu- tusohjelmien kokonaiskesto vaihtelee aiemmin hankitun osaamisen ja oppimistulosten mukaan 200 ja 1 110 tunnin välillä. Työharjoittelumoduulin kesto vaihtelee 5–45 pro- senttiin koulutuksen kokonaistyömäärästä (30–160 tuntia).

Espanjalaisilla yliopistoilla on vakiintuneita täydennysohjelmia eri aloilla. Yliopistot tarjoavat sekä pitkäkestoisia että lyhyitä täydennyskoulutusohjelmia ja -kursseja osaami- sen kehittämiseksi ja työllisyyden edistämiseksi. Näissä koulutuksissa keskeistä on työs- säoppiminen yhtenä osaamisen kehittämisen muotona. Näihin ohjelmiin sovelletaan yli- opiston sisäisiä laadunvarmistusmenettelyjä. Espanjan maaraportin aineistosta voisi nos- taa lisäksi yhtenä esimerkkinä Espanjan valtion tutkimusviraston (AEI) vuosittain myön- tämät Xxxxxx Xxxxxxx -tuet, joiden tavoitteena on palkata lääkäreitä kehittämään työelä- män innovaatioita tukevia tutkimus- ja kehittämishankkeita.

7 HAVAINTOJA KANSALLISISTA OPPISOPIMUSJÄR- JESTELYISTÄ KORKEA-ASTEELLA

ApprEnt-hankkeessa kerätyn aineiston pohjalta on havaittavissa, että kaikissa selvityk- seen osallistuneissa eurooppalaisissa maissa on juuri nyt valtavaa tarvetta kehittää oppi- sopimusjärjestelmän kautta osaavaa työvoimaa työmarkkinoille, edistää nuorten työlli- syyttä sekä uudistaa koulutusjärjestelmää. Useissa maissa on tehty suuria ammatillisen koulutuksen reformeja 2000-luvulla, erityisesti 2010 jälkeen. Edelleen voidaan todeta, että näissä maissa haetaan juuri nyt aktiivisesti ratkaisuja työelämäläheisen, oppisopimus- tyyppisen koulutuksen kehittämiseen ammatillisen koulutuksen lisäksi myös erityisesti korkea-asteella.

Tässä artikkelissa oppisopimustyyppinen koulutus käsitteenä mukailee ApprEnt-hank- keessa tehtyä rajausta ja kattaa laaja-alaisesti sekä ammattikorkeakoulujen koulutusohjel- mat, yliopistojen tutkintokoulutukseen liittyvän työharjoittelun sekä tutkinnon jälkeiset täydennyskoulutusohjelmat ja erikoistumiskoulutukset.

Erityisen kiinnostavia vertailumaita Suomen näkökulmasta olisivat luonnollisesti Poh- joismaat ja muun muassa Saksa maiden talouskehityksen ja kulttuurillisten yhteneväi- syyksien vuoksi, mutta näiden maiden osalta tarvittavaa aineistoa ei ollut hankkeen puo- lesta saatavilla. Vertailussa mukana olevien maiden oppisopimusjärjestelmissä on histo- riaan, rahoitukseen ja poliittiseen ohjaukseen pohjautuvia järjestelmätason eroja, mikä osaltaan myös hankaloittaa oppisopimusjärjestelmien suoraa vertailua. Näistä syistä tässä artikkelissa otetaan esille ainoastaan joitakin aineistosta nousevia havaintoja mahdollis- ten jatkoselvitysten pohjaksi. Näitä havaintoja käsitellään lyhyesti seuraavaksi.

Aineiston perusteella voitiin havaita, että nuorisotyöttömyys on tilastojen valossa al- haisempaa niissä maissa, joissa oppisopimustyyppiseen koulutukseen osallistuminen on EU:n keskiarvoa yleisempää. Esimerkiksi Ranskassa tällä hetkellä jo 25–30 prosenttia tutkinnoista suoritetaan oppisopimuskoulutuksena ja nuorisotyöttömyys on alhaisempaa kuin Euroopassa keskimäärin. Suomessa taas nuorisotyöttömyys on hieman keskiarvoa korkeampaa ja oppisopimuskoulutukseen osallistuminen alhaisempaa. Osaltaan näihin eroihin vaikuttavat oletettavasti oppisopimustyyppisten koulutusten järjestämisen käy- tännöt. Perinteisesti vahvoissa oppisopimusmaissa (mm. Ranska, Itävalta) työelämäor- ganisaatioilla on vahva rooli ohjelmien käytännön toteuttamisessa ja kehittämisessä sekä koulutusta koskevan tiedon jakamisessa (esim. on-line palvelut). Esimerkiksi Ranskassa yritysten omat oppilaitokset ja koulutuskeskukset ovat yleisiä. Suomessa taas oppilaitos- ten rooli järjestelmässä on erittäin vahva.

Hankkeessa kerätyn aineiston pohjalta voidaan edelleen havaita, että Etelä-Euroopassa (Italia, Espanja ja Portugali) oppisopimuskoulutusta toteutetaan vahvasti alueellisella ta- solla kansallisen ohjeistuksen tukemana, jolloin tavoitteena on hyvin vahvasti paikallisen tai alueellisen työvoimatarpeen täyttäminen ja osaamiskuilujen poistaminen. Suomessa

ja Virossa sen sijaan valtakunnallinen ohjaus ja sääntely on erityisen vahvaa, vaikkakin myös alueiden erikoistuminen (alueiden älykäs erikoistuminen) ja sen mukanaan tuomat työelämän koulutustarpeet pyritään ottamaan järjestelmässä huomioon. Yhteistä vertai- lussa mukana oleville maille on se, että kaikissa maissa oppisopimustyyppisen koulutuk- sen kehittämisessä korostuvat työelämäläheisyys, työelämän tarpeet ja vahva sidosryh- mäyhteistyö.

Vertailumaiden ammattikorkeakoulujen tarjoaman oppisopimustyyppisen koulutuk- sen rakenteet, toteuttamismallit ja rahoitus näyttävät aineiston pohjalta olevan varsin sa- manlaisia. Yliopistojen puolella erilaiset oppisopimustyyppiset koulutukset ovat vasta ke- hittymässä. Korkea-asteen oppisopimustyyppisten koulutusten asemassa koulutusjärjes- telmässä on kuitenkin eroja vertailumaiden välillä. Portugalissa, Ranskassa, Italiassa ja Itävallassa oppisopimuksessa hankittu koulutus ja osaaminen rinnastuvat ainakin järjes- telmätasolla täysin formaalissa tutkintokoulutuksessa hankittuun pätevyyteen. Muissa vertailumaissa oppisopimuskoulutuksen asema ei ole vielä täysin vakiintunut. Suomessa kehitetyt tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämiseen tarkoitetut erikoistumiskoulutuk- set ovat eurooppalaisessa mittakaavassa ainutlaatuisia tutkinnon jälkeistä asiantuntija- koulutusta, joiden asema on määritelty laissa (sekä yliopistolaki että ammattikorkeakou- lulaki).

Käytettävissä olevan maakohtaisen aineiston perusteella vertailumaissa on huomatta- via eroja kansallisen tai alueellisen tason osaamistavoitteiden määrittelyssä. Suomessa ammattiosaamisen tarkkaa kansallista määrittelyä on jo pitkään nimenomaan tavoitteelli- sesti purettu, kun sen sijaan monissa vertailumaissa sitä on vahvistettu ja yhtenäistetty. Esimerkiksi Espanjassa toisen asteen oppisopimuskoulutuksessa on vahvistettu kansalli- sen tason osaamistavoitteiden määrittelyä helpottamaan aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamista.

Sen sijaan yhteistä kaikille vertailumaille on aikaisemmin hankitun osaamisen tunnis- tamisen, joustavien opiskelumuotojen ja opintojen henkilökohtaistamisen erilaisten käy- täntöjen ja prosessien vahva rooli myös korkea-asteen oppisopimustyyppisessä koulutuk- sessa. On kuitenkin todettava, että aineiston perusteella sekä osaamisen arvioinnin että aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustamisen ja tunnustamisen käytännöissä on eu- rooppalaisilla toimijoilla vielä paljon kehitettävää erityisesti korkeakoulutuksen osalta. Aineiston perusteella voidaan todeta, että Suomi ja Espanja näyttäisivät olevan muita ver- tailumaita edellä osaamisen arvioinnin kehittämistyössä. Suomessa asiantuntijuuden ko- konaisvaltaiseen arviointiin onkin esimerkiksi kehitetty ns. prosessimallinnus (Onnismaa, Palonen, Trapp & Klemelä, 2013), jonka mahdollista hyödynnettävyyttä vertailumaiden osalta on syytä selvittää syvemmin.

Aineiston perusteella yliopisto-opintojen oppisopimustyyppiset työelämäharjoittelu- jaksot vahvistavat kaikissa vertailumaissa ammattispesifin osaamisen kehittymistä erityi-

sesti suoraan ammattiin johtavassa tutkintokoulutuksessa, kuten esimerkiksi opettajakou- lutus tai lääkärikoulutus, joissa työelämäharjoittelujaksot ovat pakollisia. Muussa korkea- koulutuksessa sen sijaan oppisopimustyyppinen kouluttaminen ja siihen liittyvät käytän- nöt ovat kuitenkin suurelta osin vasta kehittymässä. Suomessa kehitetyt erikoistumiskou- lutukset ovat ainutlaatuisia, koska niillä on vahva linkitys työelämäorganisaatioihin ja niiden tarpeisiin ja toiminnan kehittämiseen. Tämä voi omalta osaltaan toimia hyvänä mallina myös muiden maiden korkea-asteen oppisopimuskäytäntöjen kehittämisessä.

Suurimmat yhteiset haasteet eurooppalaisen korkea-asteen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämisessä liittyvät pedagogisesti pätevien ja ammatillisesti osaavien työpaikkaohjaajien kouluttamiseen sekä tutkimusperustaisuuden ja TKI-toiminnan mie- lekkääseen yhdistämiseen työssäoppimiseen nimenomaan korkeakoulujen puolella. Työ- paikkaohjaajien sekä yliopistojen mentoreiden rooli työssäoppimisen integroimisessa eri- tyisesti yliopisto-opintoihin sekä niiden jälkeiseen ammatilliseen täydennyskoulutukseen on todella merkittävä haaste, johon tulee löytää ratkaisuksi oikeanlainen koulutus- ja yh- teistyömalli.

Kaikissa maissa on tällä hetkellä vahvaa kiinnostusta oppisopimustyyppisen koulutuk- sen kehittämiseen korkea-asteella. Samaan aikaan on keskeistä miettiä kriteerit laaduk- kaalle oppisopimuskoulutukselle suunnittelun, oppimisympäristöjen, käytäntöjen, kor- keakoulu-yritysyhteistyön sekä osaamisen arvioinnin näkökulmista. Myös opintojen hen- kilökohtaistaminen, aikaisemmin opitun tunnistaminen ja tunnustaminen sekä joustavat opiskelumuodot ja -ajat ovat kehittämistyön kärkiteemoja.

8 NÄKÖKULMIA SUOMALAISEN KORKEA-ASTEEN OPPI- SOPIMUSKOULUTUKSEN KEHITTÄMISEKSI

Työelämän rakenteelliset muutokset ja jatkuvan oppimisen tukeminen työelämässä edel- lyttävät uudenlaisten, modulaaristen ja joustavampien korkeakoulujen koulutusmuotojen ja oppimisympäristöjen kehittämistä. Oppisopimustyyppinen korkeakoulukoulutus, jossa koko tutkinto tai sen osa olisi mahdollista suorittaa oppisopimuksena työpaikalla, voisi osaltaan toimia työelämäläheisen ja alueellisesti tarvittavan osaamisen kehittämisessä ja aikaisempaa henkilökohtaisempien osaamisprofiilien rakentamisessa.

Suomessa toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformi tarjoaa näkökulmia myös korkea-asteen työssäoppimisen ja oppisopimuskoulutuksen kehittämiseen. Erityisesti opintojen joustava toteutusmalli, henkilökohtaistaminen sekä työpaikalla tapahtuvan op- pimisen ja ohjaamisen kriteerit ja käytännöt ovat sovellettavissa korkea-asteen oppisopi- mustyyppisen koulutuksen kehittämistyössä. Suomessa tapahtuneet nopeat työelämän ra- kenteelliset muutokset ovat havahduttaneet työelämän edustajat, poliittiset päättäjät sekä korkeakoulut ja aikuiskoulutusorganisaatiot pohtimaan uudenlaisia, ketteriä ja modulaa- risia koulutusratkaisuja.

Työelämäläheisyys, työssäoppiminen ja erilaisten aikaisemmin, esimerkiksi juuri työ- elämässä hankitun osaamisen tunnistamisen liittyvät joustavat käytännöt ovat pikkuhiljaa tulossa vahvemmin mukaan myös korkeakoulujen koulutusmalleihin (Xxxxxxxx-Xxxxxxxx & Vainio, 2018). Oppisopimustyyppisen korkeakoulutuksen kautta yritykset voivat ai- kaisempaa tehokkaammin ja joustavammin kouluttaa tarvitsemiaan osaajia. Lisäksi alu- eet voivat vaikuttavamman koulutuksen avulla taata osaavan työvoiman saannin alueel- lisesti tärkeillä toimialoilla ja klustereissa älykkään erikoistumisen asettamassa viiteke- hyksessä. Esimerkiksi positiivisen rakennemuutoksen alueella Varsinais-Suomessa tä- mänlaisille uudenlaisille työelämäläheisille ja joustaville koulutusratkaisuille on tällä het- kellä suuri tarve erityisesti tekniikan alan korkeakoulutuksessa ja tekniikan alan yritysten osaamisvajeeseen vastaamisessa.

LÄHTEET

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut xxxx://xxx.xxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx/

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa -hanke (2015-2017), Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke, jossa toteuttajina olivat Turun yli- opisto ja Tampereen yliopisto. xxxxx://xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx- xxx.xxxxxxxxx.xxx/xxxxxxx/xxxxx/, luettu 27.6.2018

Xxxxxx & Xxxxxxxxx & Rasku-Xxxxxxxx & Tynjälä, 2010. Luovuus, oppiminen ja asian- tuntijuus. WSOY.

Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:23. Ehdotus uudeksi ammatillisen koulu- tuksen tutkintorakenteeksi. Väliraportti työelämän ohjausryhmältä ammatil- lisen tutkintorakenteen uudistamiseksi.

Xxxxxxxx, X. X., Xxxxxx, R. T., & Xxxxx-Xxxxx, X. 1993. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363- 406.

Halttunen T. & Xxxxx, X. 2013. Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit. Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. Rouhelo & Xxxxx (toim.). FUTUREX – Fu- ture Experts -hankkeen (ESR) raportti.

Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta, 1173/2014, xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxxx/xx- kup/2014/20141173, luettu 27.6.2018.

Laki yliopistolain muuttamisesta, 1172/2014, xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxxx/xx- kup/2014/20141172, luettu 27.6.2018.

Xxxxxxxx, Erno; Xxxxxxx, Tuire; Tynjälä, Xxxxx; Xxxxxxx, Kirsi; Merenluoto, Satu; Poh- jola, Xxxxx; Veermans Koen, 2012. Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja ehdotus järjestelmän kehittämiseksi – KYTKÖS-hanke. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:22.

Xxxxxxx, X. & Xxxxxx, X., 2012. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa M. Xxxxxxx, X. Xxxxxx, X. Xxxxxxxx, X. Xxxxxxxxxxx, A.M. Norrgrann, P. Xxxxx & P. Svärd (toim.), Osallistava korkeakoulutus (s. 127– 151). Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.

Onnismaa, Xxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxx 2013. Teoksessa Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. Rouhelo & Xxxxx (toim.), 2013. FUTUREX – Future Experts

-hanke (ESR).

Opetushallitus, 2017. Ammatillinen koulutus, xxxx://xxx.xxx.xx/xxxxxxxx_xx_xxxxxx- not/ammattikoulutus/tutkintorakenne, luettu 27.6.2018.

Opetushallituksen reformintuki-sivusto: xxxx://xxx.xxx.xx/xxxxxxxxxxxxXxxxxx- ja kult- tuuriministeriön asetus ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteesta (443/2016), xxxxx://xxx.xxx.xx/xxxxxxxxxxxx, luettu 27.6.2018.

Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, 2017. Opettajien erikoistumiskoulutus: oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä 60 op. xxxx://xxx.xxx.xx/xx/xxxxxxx/xxx-xxxx/Xxxxx/xxxx.

Opetushallitus, 2014. Oppisopimuskoulutuksen vertaisarvioinnin kansalliset arviointialu- eet ja -kriteerit. Oppaat ja käsikirjat 2014:3.

Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016. Ehdotus uudeksi ammatillisen koulutuksen tutkin- torakenteeksi. Väliraportti työelämän ohjausryhmältä ammatillisen tutkin- torakenteen uudistamiseksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:23. xxxx://xxxxxxxxx.xxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxx-

dle/10024/75335/okm23.pdf, luettu 27.6.2018.

Opetusministeriö, 2008. Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskoh- teet. Opetusministeriön työryhmämuistioista ja selvityksiä 2008:38.

OPM, 2009. Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. AKKU- johtoryhmän toimenpide-ehdotukset (toinen väliraportti ). Opetusministe- riön työryhmämuistioista ja selvityksiä 2009:11.

Opetusministeriö, 2009. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetus- ministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. xxxx://xxx.xx/XXX:XXXX:000-000-000-000-0, luettu 27.6.2018.

OKM, 2011. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1.

OKM, 2013. Asiantuntijuus edellä. Korkeakoulutettujen uusi erikoistumiskoulutus. Ope- tus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2013:7.

Suomen yliopistot UNIFI ry:n erikoistumiskoulutuksen sivut xxxx://xxx.xxxxx.xx/xxxxxxx- tumiskoulutus/, luettu 27.6.2018.

Xxxxx, X. 2013. Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. Rouhelo & Xxxxx (toim.).

FUTUREX – Future Experts -hanke (ESR).

Xxxxx, X. 2013. Tiivistelmä ja johtopäätöksiä. Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteis- työ -viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille. Teoksessa Rouhelo & Trapp (Toim.), 2013. FUTUREX – Future Experts -hanke (ESR).

Xxxxxxxx-Xxxxxxxx, Xxxx & Xxxxxx, Xxxxxxx, 2018. Yliopistojen oppisopimuskäytäntöjä kehitetään yhteistyössä yritysten kanssa. Varsinais-Suomen Yrittäjä lehti 6- 8, 2018.

Document Metadata

Table of Contents

OPPISOPIMUSTYYPPINEN KOULUTUS KORKEAKOULUTETTUJEN OSAAMISEN KEHITTÄMISESSÄ

Document Metadata