A GYERMEKFEJLŐDÉSI KÉRDŐÍV ALKALMAZÁSA A BÖLCSŐDÉBEN ÉS AZ ÓVODÁBAN

A Gyermekfejlődési kérdőív kidolgozását a 2017 tavaszán elindult „A kora gyermekkori intervenció ága- zatközi fejlesztése” (EFOP-1.9.5-VEKOP-16-2016-00001) című projekt tette lehetővé. A projekt elsődleges célja egy olyan egységes gyermekút kialakítása, amelyben a különböző szakterületekhez tartozó, kora gyer- mekkori intervencióval foglalkozó szakemberek együttműködése megvalósítható, illetve a továbbküldési utak pontosan szabályozottak. A gyermekút kialakítása kapcsán az eltérő, megkésett fejlődésű gyermekek minél korábbi életkorban történő azonosítása, a probléma felismerése és a diagnózis pontos felállítása érdeké- ben egységes szűrési, mérési és vizsgálóeljárások, valamint irányelvek, protokollok kerülnek bevezetésre. A projekt törekszik az iskoláskor előtti gyermekekkel foglalkozó szakemberek tudásának bővítésére; ők a ké- sőbbiekben az ellátórendszerről, a társágazati szereplők feladatairól, kompetenciáiról, az együttműködésük mikéntjéről, a köztük lévő és a szülőkkel történő kommunikációról kapnak ismereteket.‌‌

A Gyermekfejlődési kérdőív hiánypótló, hiszen az első olyan átfogó, standardizált mérőeszköz, amely a fejlődés valamennyi lényeges területét igyekszik megragadni, és alkalmas a 0,5–7 éves kor közötti gyerme- kek problémáinak korai azonosítására és ezek monitorozására.

Egy ilyen többlépcsős mérőeszköz fejlesztése számos szakember közreműködésével valósulhatott meg. Mindenekelőtt a projekt szakmai vezetőjének, Xxxxxx Xxxxxxxx és Xxxxxxxx Xxxxxxx alprojektvezetőnek mon- dunk köszönetet, akik az elmúlt években rengeteget tettek azért, hogy a Gyermekfejlődési kérdőív a lehető legmagasabb szakmai színvonalon készülhessen el. A projekt szigorú ütemterve, a tesztfejlesztés szakmai követelményei és a tesztfelvételeket nehezítő külső tényezők (pl. a koronavírus-járvány miatti korlátozások) sokszor olyan nehézségeket támasztottak és olyan döntéseket igényeltek, melyek nélkülük megoldhatatla- nok lettek volna.

A kérdőív mérési koncepciójának kidolgozását segítő workshop nagy tapasztalattal rendelkező résztve- vőinek, Xxxxxxx Xxxxxxx, Xxxxxx Xxxxxxxxxxxx, Xxxxxxxxx Xxxxxx-Xxxx Xxxxxxxxxxxx, Xxxxxxxxxx Xxxxxxxx Xxxxxxxx, Xxxx Xxxxxxxxxxxx, Xxxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx és Xxxxxxxx Xxxxxxxxxxx is szeretnénk köszönetet mondani, akik javaslataikkal és meglátásaikkal segítették a fejlesztésre kerülő mé- rőeszközzel támasztott főbb igények meghatározását.

A többlépcsős tesztfelvételek nem valósulhattak volna meg a területi koordinátorok áldozatos munkája nélkül, akik az intézmények kiválasztásában, a kapcsolattartásban és a tesztfelvételek megszervezésében nyújtottak nélkülözhetetlen segítséget. Hálásan köszönjük Xxxxxxxx Xxxxxx Xxxxx, Xxxxxxxxx Xxxxxx-Xxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxxx Xxxxx Xxxxx, Xxxxxxx Xxxxx Xxxxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxx Xxxxxx Xxxxx, Xxxxxx Xxxxxxx, Xxxxxxxxx Xxxxxx, Xxxxxxx Xxxx, Xxxxxxxx Xxxxxxxx és Xxxxxx Xxxxxxxxx munkáját.

Ezúton mondunk köszönetet a felmérésekben részt vevő valamennyi intézmény vezetőjének, akik bizto- sították a vizsgálatok lebonyolítását, valamint az értékeléseket végző szakembereknek, akik a gyermekek jellemzésével és a kérdésekkel kapcsolatos észrevételeikkel segítették a tesztfejlesztő munkát.

Bár a Gyermekfejlődési kérdőív egy könnyen kitölthető, a mindennapos tevékenységek megfigyelésén alapuló eljárás, melynek felvétele nem igényel különösebb szakképzettséget, a segítségével kellő megfi- gyeléssel és tapasztalattal a gyermekről valóban megbízható jellemzések készíthetők. Mindezek mellett azonban a kapott eredmények értékelése szakmai kompetenciát igényel. A Gyermekfejlődési kérdőív hazai bevezetését és megbízható alkalmazását éppen ezért olyan akkreditált képzéssel kívánjuk segíteni, melynek során minden érdeklődő szakember megszerezheti a mérőeszköz értékeléséhez szükséges ismereteket. Az elmúlt időszakban több olyan, nagy tapasztalattal rendelkező szakember is elsajátította a Gyermekfejlődési kérdőív felvételével és értékelésével kapcsolatos ismereteket, akikre a mérőeszközzel kapcsolatos isme- retek átadása során képzőként is számítunk. A Gyermekfejlődési kérdőív oktatását biztosító szakemberek: Xxxxxxxx-Xxxxxxxx Xxxx, Xxxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxx Xxx Xxxx, Xxxxxxx Xxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxxx Xxxxxx, Xxxxxxx Xxxxx Xxxx, Xxxxxx Xxxxx, Xxxxxxxx Xxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxxx Xxxxx Xxxxx, Xxxxxxx Xxxxx Xxxxxxx, Xxxxxxxxx Xxxxx Xxxxxx, Xxxxxxxx-né Xxxxxx Xxxx, Xxxxxxxxxx-Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxx Xxxxxxx, Xxxxxxx Xxxxx, Xxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxx Xxxxxxx, Xxxxxxxxxx Xxxxxxxx,

Xxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxxxxxx Xxxx, Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxx, Xxxx Xxxxxx, Xxxx Xxxxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxxxx Xxx, Xxxxx Xxxxx, Xxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx Xxxxxx, Xxxxxxx Xxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxx Xxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx Xxxxxx, Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxx Xxxx Xxxxx, Xxxxx Xxxxx, Xxxxx Xxxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxxxxx és Xxxxxx Xxxxxxxxx.

A legtöbb tesztfejlesztés valójában véget nem érő folyamat. A kérdőívek szövegezése, az értékelési elvek finomítása, a normák frissítése, a kiértékelő program tökéletesítése, a mérőeszköz megbízhatósági és érvé- nyességi mutatóinak kiterjesztése és ellenőrzése folyamatos szakmai munkát igényel. Éppen ezért minden Gyermekfejlődési kérdőívet használó szakembert bátorítunk arra, hogy a mérőeszközzel kapcsolatos észre- vételeikkel és kérdéseikkel segítsék ezt a bevezetés előtt álló hazai módszert.

A szerzők

1. A KISGYERMEKEK FEJLŐDÉSE

Bevezető ‌‌‌‌

Xxxxxxx (2007) kutatásai és az Európai Bizottság Közleményének (Európai BizottsáG 2011) megjelenése nyomán a kora gyermekkor jelentősége a figyelem középpontjába került és felértékelődött, de nemcsak a szülők és a kisgyermekek nevelésével, gondozásával foglalkozó szakemberek körében, hanem szélesebb társadalmi és kormányzati körökben is. Kimutatták és felhívták a figyelmet arra, hogy a magas színvonalú kisgyermekkori nevelés keretében történő befektetés később hatékonyan megtérül, ami jelentős gazdasági előnyökkel járhat. Minél korábbi a befektetés, annál nagyobb a megtérülési ráta. A kora gyermekkori nevelés és gondozás nélkülözhetetlen a sikeres társadalmi integrációhoz, a személyes fejlődéshez, az egész életen át tartó tanuláshoz és a későbbi foglalkoztathatósághoz (Európai BizottsáG 2011). A tanulás alapját viszont a kisgyermekkori tapasztalatok képezik, ezért a jó színvonalú kora gyermekkori nevelés a későbbi sikeres iskolai teljesítmények elérésében is fontos szerepet tölt be (Xxxxxxxxx 2015).

A magas színvonalú bölcsődei és óvodai nevelés és gondozás előfeltétele a gyermekek fejlődésének és igényeinek ismerete, melyek alakulásának nyomon követése megkívánja a fejlődési folyamat és a kis- gyermeknevelés alapvető fogalmainak és elméleteinek ismeretét. Jelen fejezet a fejlődés meghatározóinak, elméleti megközelítéseinek és főbb területeinek rövid áttekintését tartalmazza, melyek szükségesek a Gyer- mekfejlődési kérdőív eredményeinek értelmezéséhez.

A fejlődés

A közgondolkodás a kisgyermekek fejlődését általában egyenes irányú fizikai és szellemi gyarapodásnak tekinti, amelyek az életkor előrehaladtával meghatározott módon és ütemben alakulnak. A tudományos defi- níciók ennél árnyaltabban fogalmaznak, és a fogalom sokrétűségét, interdiszciplinaritását tükrözik.

A különböző tudományterületeken a fejlődés definícióját sokféleképpen határozták meg. A fejlődés fi- lozófiai kategóriája szélesebb, mint a szaktudományi kategóriák, de elvben nem különbözik azoktól: olyan változásként értelmezhetik például, amely a stagnálások és a visszaesések ellenére magasabb minőségű rendszereket eredményez, vagy olyan folyamatként, amely során egy belső, közvetlenül rejtett elv előtérbe kerül (BruGGer 1998).

A fiziológiai meghatározás értelmében a mennyiségi gyarapodás mellett minőségi átalakulás is történik, minőségileg valami új jön létre. A pszichológia szerint a fejlődés olyan folyamatot jelent, amely során az élő- lények mennyiségi és minőségi változások eredményeképpen jobb, hatékonyabb, differenciáltabb és szerve- zettebb működés irányába haladnak. A fejlődés értelmét a kibontakozás szó fejezi ki, ami új, magasabb rendű és tökéletesebb szervezettségű állapot felé való haladást jelent (Vajda 1999). Az egyedfejlődést a foganta- tásunktól a halálunkig tartó folyamatként értelmezi, amely egyszerre tükrözi emberi fajunk jellegzetességeit és a fejlődő egyén egyedi vonásait (N. Kollár–Xxxxx 2004). A fejlődéslélektan tehát a biológiai, fiziológiai, viselkedésbeli és pszichológiai változások tanulmányozásának tudománya. A pedagógiai gondolkodás pedig a kompetenciák egymással szoros összefüggésben való fejlődésével, alakulásával magyarázza a fejlődést, amennyiben a nevelést a kompetenciák fejlődését elősegítő folyamatként értelmezi (NaGy 2007; 2008). A Xxxx Xxxxxx által kidolgozott kompetenciamodellt részletesebben kötetünk „A fejlődés nyomon követése az intézményes nevelésben. A nevelés mint a fejlődés befolyásolása – elvi keretek” c. alfejezete ismerteti.

A kora gyermekkori fejlődés jellemzői

A fejlődéslélektan tárgya az ember testi fejlődésének és lelki jelenségeinek alakulása a fogantatástól az élet végéig, az egészséges fejlődés fontosabb kérdéseinek és az egyes életkori szakaszok jellemzőinek a be-

mutatása; mindezek ismerete segíthet megértetni és elfogadni a fejlődési utak sokféleségét és felismerni az atipikus fejlődésű, különleges bánásmódot igénylő gyermekeket.

Xxxxxxx Xxxx és Xxxxxx X. Xxxx (1997) a fejlődéslélektan kérdéseit három alapvető téma köré csoportosít- ja, melyek áttekintése rávilágít a kora gyermekkori fejlődés meghatározó tényezőire:

• Folyamatosság az egyedfejlődésben. A fejlődés inkább folyamatos változásként vagy ugrásszerű változá- sokkal jellemezhető? Illetve ezek milyen mértékben határozzák meg az alakulását?

• A fejlődés forrásai. A fejlődésbeli változásokat elsősorban a genetikai (öröklött) program vezérli vagy a

külső környezet hajtóereje idézi elő?

• Egyéni különbségek. Hogyan alakulnak ki azok a jellemvonások, amelyek megkülönböztetik az egyes embereket a többiektől?

Folyamatosság az egyedfejlődésben

Az egyéni fejlődés folyamatosságát kétféle szempontból lehet megközelíteni, így körvonalazódik a folyama- tos és a szakaszoló nézet. Az egyik a fejlődést folyamatos és fokozatos gyarapodásnak fogja fel, a mennyi- ségi változásokat hangsúlyozza, azt vallva, hogy nincsenek minőségi változások, hiszen a régi és az új visel- kedésmódok összefonódnak, az egyes állomások nem különülnek el élesen. Kisgyermeknél tapasztalható, hogy ugyanazt a viselkedést más-más helyzetben, más-más szinten vitelezi ki: pl. amíg a felnőtt kérésére öltözködéskor nem tudja begombolni a kabátját, addig babázás közben (saját indíttatásból) könnyedén ösz- szegombolja a baba blúzát.

A másik, a szakaszoló nézet hirtelen változások által megszakított folyamatnak tekinti a minőségileg új minták és viselkedések, vagyis a fejlődési szakaszok megjelenését. Ezeken belül csak az arra a szakaszra jellemző viselkedések és működési módok tapasztalhatók, bár különböző élethelyzetekben a korábbiak is felbukkanhatnak. A szakaszok kezdete és vége eltérő lehet az egyes gyermekeknél, de a sorrend mindig azonos. E nézet képviselői közé tartozik Xxxx Xxxxxx, aki az értelmi fejlődés szakaszait írta le (PiaGet 1978), valamint Xxxx X. Xxxxxxx, a pszichoszociális elmélet kidolgozója (Xxxxxxx 2002). Elméleteik bemutatása meghaladja e módszertani kézikönyv kereteit, de az 1. táblázat jól illusztrálja a fejlődés általuk leírt szaka- szolását.

1. táblázat. Példák a fejlődés szakaszolására

Életkor (év)	Köznapi elnevezés	Xxxxxx	Xxxxxxx
0–1	Csecsemőkor	Szenzomotoros intelligencia	Alapvető bizalom vs. bizalmatlanság
1–2	Kisgyermekkor	Műveletek előtti kor	Autonómia vs. szégyen és kétség
3–6	Óvodáskor	Műveletek előtti kor	Kezdeményezés vs. bűntudat
6–12	Kisiskoláskor	Konkrét műveletek kora	Teljesítmény vs. kisebbrendűség
12–19	Serdülőkor	Formális műveletek kora	Identitás vs. szerepzavar
19–35	Fiatal felnőttkor	Formális műveletek kora	Bensőségesség vs. elszigetelődés

Forrás: N. Kollár–Xxxxx 2004

Kisgyermekeknél a fejlődés során egy-egy funkcióban hirtelen, ugrásszerű átmenetek is megfigyelhetők. A fejlődési ugrásokra mérföldkövekként is gondolhatunk, amelyek mutathatják, hogy egy-egy gyermek bizo- nyos képességeket, készségeket, területeket illetően nagyjából milyen szinten áll. A fejlődésben ugyanakkor különböző okokból megfigyelhetők korábbi szintre való visszaesések vagy egy ideig tartó változatlan állapo- tok is.

A fejlődés mindig változás, melynek alapja az érés. Érésnek nevezzük a testi változások veleszületett sorrendjét, amely független a környezeti hatásoktól, s amelynek létre kell jönnie ahhoz, hogy a működésben

is változás következhessen be. A változások meghatározott időrendben zajlanak. Az időbeli megjelenés függ az érési folyamattól, de befolyásolhatják a környezeti hatások is. A beszédtanulásban például jól tetten érhe- tő, hogy azok a gyermekek, akikhez sokszor és változatosan szólnak, korábban kezdenek el beszélni, míg ennek az ellenkezője is igaz. A testi, az értelmi, az érzelmi és a társas változások a fejlődés során szoros kapcsolatban állnak, hatnak egymásra, és kölcsönösen függnek egymástól.

Egyes képességek gyorsabban, míg mások lassabban fejlődhetnek, ezért az egyes funkciók magasabb vagy alacsonyabb szintet mutathatnak, és az átlagos fejlődéshez képest jelenthetnek akár pozitív, akár nega- tív eltérést. A pozitív és a negatív irányban érzékelhető eltérések esetén a genetikai tényezők érvényesülésén túl a környezet hatását is megfigyelhetjük.

„A korai környezeti, tanulási tapasztalatok szerkezetileg (l. agyi struktúrák, idegrendszeri folyamatok, a test biokémiai es fiziológiai folyamatai) és ezzel párhuzamosan működésileg (l. kognitív, szociális es érzelmi visel- kedés) is nagymértékben hatnak a gyermekek fejlődésére. A környezeti tapasztalatok mellett az érzelmi jóllét és a szociális kompetencia erős alapot ad a kognitív képességek kibontakoztatásának, mindezek pedig együtt lesznek alapjai az emberi viselkedés fejlődésének és alkalmazkodóképességének.” (Danis–Farkas–Oates 2011, 30)

Kora gyermekkorban, az agy érésének szenzitív időszakában erőteljesek a fejlődési hatások. Az egyéni fejlődés szempontjából fontos megfigyelés, hogy vannak úgynevezett „kritikus” (vagy másképpen nevezve

„szenzitív”) periódusok, vagyis olyan időszakok, amelyek során bizonyos környezeti vagy biológiai esemé- nyeknek meg kell történniük ahhoz, hogy egy-egy képesség a leginkább tudjon fejlődni. Ilyenkor az érés az előfeltételeket „biztosítja” egy tevékenység megjelenéséhez. Ezek a különböző funkciók kifejlődésének optimális időszakai – általában az első életévek során –, amikor a gyermek fogékonyabb bizonyos dolgok elsajátítására (például csecsemőkorban a nagymozgások, a kúszás, a mászás vagy a kötődés), illetve az óvodáskor végén (pl. a finommozgás).

Ha a gyermek valami miatt ezekben az életszakaszokban a körülményekből adódódóan nem találkozik olyan ingerekkel, amelyekre egy-egy képesség kibontakoztatásához szüksége lenne, akkor később már nem jól, vagy nehezebben tanulja meg az adott viselkedést. Fontos tehát a gyermek tempójához alkalmazkodva kivárni egy-egy fejlődési terület érését. A gyermek csak olyan szintű feladatot tud megoldani, amire a cse- lekvése, a képességei és a gondolkodása alkalmassá teszi. Fejleszteni azonban úgy lehet, ha „egy lépéssel a fejlettségi szint előtt jár a felnőtt vagy a gyermek környezete”. A „legközelebbi fejlődési zóna” kifejezés Vi- gotszkij (1967) nevéhez fűződik, aki szerint ez „egy olyan sáv, amelyben a gyermek a környezet biztonságos védettségét élvezve próbálgathat, és ezáltal fejlettebb szinten tud teljesíteni, mint amilyenre egyedül képes lenne. Ezt az elvet alkalmazza öntudatlanul is a szülő, amikor kisbabájának egy játék elérésére vonatkozó igyekezetét észreveszi, de nem adja a kezébe, hanem csupán megkönnyíti számára valamilyen módon an- nak elérését.” (N. Kollár–Xxxxx 2004, 14)

A fejlődés forrásai

A fejlődés forrásainak az öröklés és a környezeti hatások, illetve a köztük létrejövő kölcsönhatások tekint- hetők. Az öröklés a gének által meghatározott tényezőket, vagyis a veleszületett biológiai képességeket és azok lehetőségeit jelenti. A környezet pedig a társas környezet, elsősorban a család és a közösség egyénre gyakorolt hatásait foglalja magában. A fejlődésbeli változásokat a biológiai tényezők (pl. gének, agyfejlő- dés, idegrendszeri érés) és a környezeti hatások (pl. felnőtt–gyermek kapcsolatok, társadalmi normák) közti többdimenziós interakciók eredményezik. Az interakciók az új készségek és képességek megjelenéséért felelős különböző belső kapcsolatok és rendszerek újraszerveződéséhez vezetnek. Például a nagymozgások a fiziológiai változás (izomerő, egyensúlyérzék), az érzelmi változás (motiváció az önálló mozgásra) és a ta- pasztalatok (gyakorlás lehetősége) együtt járásának az eredményei. Azok a gyermekek, akik nem ösztönző és fogékony környezetben nőnek fel, nagy valószínűséggel nem ugyanazokkal a kompetenciákkal fognak rendelkezni, mint a pozitív hatásokat élvező társaik.

Az érést lassíthatják vagy gyorsíthatják a környezeti tényezők. A gyermek jellemzőinek időbeli stabilitása az öröklésnek tulajdonítható állandó jellemvonásain túl a környezet stabilitásától is függ. A kisgyermekek idegrendszerének plaszticitása, alakíthatósága következtében a környezeti hatások veszélyekkel járhatnak a számukra, vagy komoly fejlesztő hatást eredményezhetnek. Fejlődésüket központi idegrendszerük sér-

tetlensége és működési képessége, valamint az őket érő pozitív és negatív környezeti hatások összessége határozza meg.

Az angol nyelvű szakirodalom a „környezet” (environment) helyett a nevelés fogalmát is magában foglaló

„felnevel” (nurture1) kifejezést tartja kifejezőbbnek, ezzel is érzékeltetve a szociális környezet fontosságát. Xxxxxxxx és Xxxxxxxx (2000) vezette be a „természet/öröklés hatása a nevelésen keresztül” (nature through nurture) kifejezést.

Négy klasszikus elméleti megközelítés létezik, amelyek a fenti tényezők hatásainak aránya tekintetében definiálják a fejlődést: a biológiai érés megközelítés, a környezeti tanulási megközelítés, az univerzális-konst- ruktivista megközelítés, valamint a kulturális és szociokulturális megközelítés (Cole–Cole 1997).

A biológiai érés megközelítés

A biológiai érés megközelítés képviselői azt vallják, hogy a fejlődés tulajdonképpen biológiailag beépített

„menetrend”, amelynek következményei a változások. A „természetes” növekedés és fejlődés elképzelés feltételezi, hogyha minden fontos életfeltételt biztosítunk egy gyermek számára, akkor a fejlődés magától megtörténik, míg a környezet szerepe másodlagos. Az irányzat egyik befolyásos képviselője Xxxxxx Xxxxxx volt, akinek az elmélete szerint a gyermekek fejlődésében előre meghatározott, természetes folyamatában egymást követő szekvenciák vannak, amelyeket ún. fejlődési mérföldkövek elérésével lehet leírni. A fejlődés fő oka az érés, ami pl. a csecsemőknél és a kisgyermekeknél irányítja a változások sorrendjét és kibontako- zását. Jelentőségét jól szemlélteti például a csecsemő- és kisgyermekkori mozgásfejlődés, hiszen a világon mindenhol nagyjából azonos sorrendben jelennek meg az új mozgásformák (felülés, mászás stb.), a gyerme- kek pedig ugyanabban az átlagos életkorban kezdenek el járni (N. Kollár–Xxxxx 2004).

Egyes tulajdonságokat inkább az öröklés határoz meg, míg másokat erősebben befolyásolnak a környe- zeti hatások. A személyiség és az intelligencia egyes vonatkozásai (pl. a nem, a testalkat, a tanulási képes- ség stb.), a temperamentum, valamint a személyiség sérülékenysége öröklöttek, de ezek a hajlamok nem egyforma valószínűséggel nyilvánulnak meg különböző helyzetekben, környezetekben.

Ez a megközelítés önmagában már nem állja meg a helyét, mert figyelmen kívül hagyja a környezeti té- nyezők igen erős hatását a gyermek tanulására, ami nélkül a fejlődés ma már értelmezhetetlen.

A környezeti tanulási megközelítés (behaviorizmus = viselkedéslélektan)

A környezeti tanulási megközelítés szerint a fejlődést a biológiai tényezők határozzák meg, de a változások fő okai a környezetből, elsősorban a gyermek próbálkozásait jutalmazó és büntető felnőttektől származnak. A fejlődés fő mechanizmusa a tanulás, ami a viselkedés módosulását eredményezi a szerzett tapasztalatok alapján. Az okok és a következmények közti megerősítések – a jutalmazások és a büntetések – hatására jön létre a tanulás. Az alkalmankénti megerősítés az a hatékony módszer, ami ha pozitív, segít a gyermeknek a motiváció kialakításában és fenntartásában. A környezeti tanulási megközelítés követőinek véleménye sze- rint a környezet erőteljes hatást gyakorol a tanulási mechanizmusokon keresztül, s így a környezeti, nevelési ingerek hatására egy csecsemőből bármilyen felnőtt válhat.

Az ebben a megközelítésben alkalmazott gyakorlat azonban csak a megfigyelhető viselkedésre épít, és figyelmen kívül hagyja a gyermek gondolatait és a helyzet megértését. A jutalmazás, a dicséret, a bátorítás hatásosak a tanulás ösztönzésében, a büntetés alkalmazása azonban ma már nem elfogadható nevelési eszköz.

Az irányzat befolyásos képviselői Xxxx X. Xxxxxx és B. F. Skinner voltak.

Az univerzális-konstruktivista megközelítés

Az univerzális-konstruktivista szemlélet szerint az öröklés és a környezet mint a fejlődés forrásai egyenlő és kölcsönös, kiegészítő szerepet játszanak a fejlődésben. A környezeti hatás a gyermek pillanatnyi fejlettségé- től függ, tehát nem ugyanúgy érvényesül minden gyermeknél miden életkorban. Ez a megközelítés a gyer- mekeket saját fejlődésük aktív közreműködőinek tekinti, melynek során felépítik saját tudásukat. Az irányzat befolyásos képviselője, Xxxx Xxxxxx (1978) szerint a gyermekek úgy sajátítják el a tudást és a megértést, hogy megkonstruálják maguk számára.

1 A szó táplálást, gondozást, nevelést jelent, ezért ebben a kontextusban leginkább a magyar „felnevel” szóval adhatjuk vissza.

Xxxxxx azt vallotta, hogy a tudás inkább a világ módosításából és átalakításából származik. Nézete szerint a gyermekek magasabb szintű tudást konstruálnak az érés és a környezeti körülmények által szolgáltatott elemekből. Elméletének szakaszai, amelyek a szenzomotoros és a gondolkodási sémák felépülését mutatják be, az 1. táblázatban láthatók. Úgy vélte, hogy a gyermekek a megfigyeléseik és a tapasztalataik alapján összetett reprezentációkat alkotnak a környezetükről, s ezek a reprezentációk egyes akciók, tevékenységek egymást követő sorozatai (például a fürdetés sémája a vetkőzés – fürdővízbe kerülés – mosakodás – töröl- közés – felöltözés sorozata lehet). Egy-egy ilyen úgynevezett „séma” a gyermekek minden valamiről való ak- tuális tudását képviseli. Az új élményeket bevonják a meglévő sémákba, és ezzel megerősítik a már meglévő reprezentációkat (pl. új helyzetekben tudják alkalmazni, illetve több részlettel egészítik ki őket).

Piaget elmélete igen népszerű lett, hiszen a „felfedező tanulásról” vagy a „játék révén való tanulásról” szólva a hatása ma is él a kisgyermekek nevelését, gondozását végzők körében.

A kulturális és a szociokulturális megközelítés

Jelen értelmezésben a „kultúra” az élet alakulásának mikéntjét jelenti, amelyet egy-egy embercsoport érték- rendje, céljai, hiedelmei, attitűdjei és cselekvései, életmódja, szokásai, magatartásmintái, továbbá a gene- rációk által átadott anyagi és szellemi örökség határoznak meg. Egy kultúrát sok tényező alakít: a földrajzi helyzet, a vallás, a politikai és a gazdasági struktúrák, az oktatási és az egészségügyi rendszerek, valamint a modern technológiák elérhetősége. A gyermekek fejlődése szociális és kulturális környezetben zajlik. A gyermeknevelés gyakorlatát és a gyermekek fejlődéséről vallott nézeteket nagyrészt a kulturális eszmények határozzák meg.

A kulturális megközelítést képviselők is azt vallják, hogy a fejlődés forrásai az öröklés és a környezet tényezői, de az egyes elképzelések közti különbözőségek a két tényezőnek tulajdonított befolyás egymásra és a fejlődésre kifejtett hatásának mértékéből adódnak. A fejlődés és szocializáció egymástól elválasztha- tatlanok.

A legösszetettebb, legismertebb elképzelés Bronfenbrenner és Crouter (1983) ökológiai rendszere, amely feltérképezi azokat a helyzeteket, amelyekben a gyermek naponta megfordulhat, s amelyek egyébként is több módon kapcsolódnak egymáshoz. A modell tágan, több körben, a fejlődés sokszereplős kölcsönhatásait figyelembe véve írja le a fejlődés színtereit. A mikrorendszerek alkotói – az otthon, az iskola, a lakókörnyezet, az egyház – egy része közvetlenül kapcsolatban áll a gyermekkel (pl. szülők, testvérek, nagyszülők, rokonok, bölcsődei és óvodai nevelők és gyermektársak). A mezorendszerek a mikrokörnyezet szereplői közti viszo- nyokat és kapcsolatokat jelölik, és inkább azokat a fejlődésre gyakorolt hatással bíró intézmények által kép- viselt normákat, nevelési stílusokat jelentik, amelyeket az otthon, az iskola, a lakókörnyezet, a kortárscsoport és az egyház képviselnek. A következő szintet az exorendszerek alkotják: a helyi ipar, a tömegkommunikáció, a szülők munkahelye, az önkormányzat és az iskolaszék. Az exorendszer szereplőivel a gyermeknek nincs közvetlen kapcsolata, de azok hatással vannak az őt gondozó személyekre (pl. befolyásolják a szülők bizton- ságérzetét, anyagi helyzetét, időbeosztását stb.). A makrorendszert olyan tényezők képezik, mint az ország kultúrájában uralkodó hiedelmek és nézetek, a politikai és a gazdasági helyzet, melyek befolyásolják a család és a gyermeket nevelő intézmények működését (Bronfenbrenner 1979; Danis–Kalmár 2011).

1. ábra. Az ökológiai megközelítés

Otthon

gyerek-szülő

Egyház

gyerek-felnőtt

Iskola

gyerek-tanár

gyerek

Lakókörnyezet

gyerek-kortársak

Forrás: Cole–Cole 1997

A természetes megfigyelést elengedhetetlennek tekintők által használt fejlődési mikrokörnyezet kifejezés azokat a kapcsolatokat emeli ki, amelyek a gyermek fejlődését ahhoz a közösséghez kötik, amelybe be- leszületett. Super és Harkness (1986) szerint ez „három szempontból elemezhető: 1. a gyermek fizikai és társadalmi környezete, 2. a társadalom kulturálisan meghatározott gyermeknevelési és oktatási szokásai, és

3. a gyermek szüleinek pszichológiai jellemzői alapján.” (xxxxx Xxxx–Xxxx 1997, 46)

A szociokulturális értelmezés követői Vigotszkij (1967) elméletének keretei között az egyéni értelmi (kogni- tív, megismerő) fejlődés társas környezet által való meghatározottságát hangsúlyozzák. E nézet képviselői az interakciók hatására alakuló társas, értelmi és érzelmi fejlődés kereteit a társadalmi szokások kontextusába ágyazva értelmezik. Ezek egyike az esemény-reprezentációs elmélet (Xxxxxx 1986), melynek feltevése, hogy a mindennapi események reprezentációja képezi a gyermek ismereteinek alapját a környezetről, a világról, amelyben él. A tapasztalatok reprezentációja kezdetben úgynevezett forgatókönyvek formájában történik, amelyekből idővel, a fejlődés előrehaladtával alakulnak ki az absztraktabb struktúrák. A forgató- könyvek általános struktúrák, adott eseményeknek megfelelő cselekvések egymásutánjai, melyek időben is egymáshoz kapcsolódnak, és tartalmazzák az átélt érzéseket, érzelmeket is. A kultúra, amelyben a gyermek él, meghatározza az események tartalmát, formáját és kivitelezését (pl. hogy hogyan zajlanak az étkezések). A gyermek gondolkodása – és játéka –, illetve ezek fejlődése mindennapi tapasztalathoz kötött. Ismereteit a vele történt események, ismétlődő helyzetekben részt vevő személyek, tárgyak és ezek egymással való kapcsolata, a cselekvések egymásutánjai alkotják (pl. étkezés, fürdés, öltözés, vásárlás stb.). Az ezekhez a helyzetekhez kötődő cselekvések sorrendje azonos, de egyes pontjai több lehetséges elemmel is helyettesít- hetők (pl. az étkezések „forgatókönyve” azonos, de az ételek változnak). A közös vagy hasonló „forgatóköny- vek” képezik a gyermekek közti együttjátszás és beszélgetések alapját is (Nyitrai–Korintus 2017.)

Egyéni különbségek

A fejlődés forrásaival foglalkozó kutatók a „Miért különböznek az egyének egymástól?” kérdésre keresik a vá- laszt. Többségük a fejlődést dinamikus változásnak tekinti, amelynek folyamata viszonylag azonos, de üteme gyermekenként változó. A képességek és készségek egymással összefüggésben, de nem párhuzamosan alakulnak; egyes környezeti tényezők lassíthatják vagy gyorsíthatják fejlődésüket. Az új képességek a már meglévőkre épülnek. A fejlődés sohasem egyenletes. Egyéni különbségek adódnak az öröklött képességek és tulajdonságok eredményeképpen, amelyeket aztán a szintén különböző környezeti tényezők különböző eredménnyel befolyásolnak, vagyis a környezet válaszai visszahatnak rájuk.

2. A BÖLCSŐDÉS ÉS AZ ÓVODÁS KOROSZTÁLY FEJLŐDÉSÉNEK FŐBB JELLEMZŐI

Fejlődési szakaszok ‌‌‌

A főbb fejlődéslélektani irányzatok hasonlóképpen osztják fel a fejlődés menetét hét szakaszra: a fogamzás és a születés közötti hónapok, csecsemőkor, kisgyermekkor, iskoláskor, serdülőkor, felnőttkor és időskor. Az életkori határok ugyan esetenként mutatnak néhány hónapos eltérést, de a szakaszolás meghatározóiként minden esetben a jelenségek (képességek, készségek, viselkedés) változásait veszik figyelembe.

Magyarországon a kisgyermekkort hagyományosan további két szakaszra bontjuk, a kisgyermekkorra és az óvodáskora. A kérdőíveink kidolgozása során – praktikus okokból – a következő életkori szakaszolást alkalmaztuk:

• bölcsődés korosztály, amely magában foglalja a csecsemőkort (20 hetes kortól 1 éves korig) és a kisgyer- mekkort (1 éves és 3 éves kor közötti életkorok);

• óvodás korosztály, amely a betöltött harmadik és betöltött hetedik életév közötti életkorokra vonatkozik.

A két korosztály fejlődésének alábbi, nagy vonalakban történő összefoglalása egyfajta általános alapot kíván szolgáltatni a kérdőív megválaszolásához szükséges megfigyeléseknek, nem feledkezve meg arról, hogy a fejlődés egyéni üteme nagyon különböző lehet.

A bölcsődés korosztály fejlődésének főbb jellemzői

A gyermekek az első év során jelentős fejlődést érnek el a mozgás és az értelmi fejlődés területén. Az isme- retszerzésük észlelés és cselekvés eredményeképpen történik. A csecsemőkor végére nagymotoros moz- gásaik lehetővé teszik számukra nagyobb területek felderítését (explorációját) is. Mobilitásuk növekedésével egyre inkább ez a fajta viselkedés dominál. Különböző mozgásformákat alkalmazva eljutnak az őket érdeklő tárgyakhoz és személyekhez: kúsznak, másznak, ülnek, felállnak, lépkednek is; előbb segítséggel, majd önállóan. Fel akarják deríteni az őket körülvevő környezetet, és egyre bátrabban próbálkoznak. Az idősebb csecsemők igyekeznek magukra vonni a felnőttek figyelmét. Mások megfigyeléséből tanulnak, és utánozni próbálnak egyes egyszerű mozgásokat, mozdulatokat, hangokat, arckifejezéseket.

Játszanak a saját hangjukkal. Szótagokat, szótagláncokat formáznak meg (gagyogás), amelyekben a kör- nyezetükben hallott hangok dominálnak. Lassan megtanulják megkülönböztetni az ismerős és az ismeretlen embereket, és megijednek az idegenektől (megjelenik a szeparációs szorongás). Keresik a látómezejükön kívülre kerülő személyeket és tárgyakat. Kifejezik kötődésüket a szeretett személyhez. Felfedezik és kipró- bálják, hogy a tárgyak eltűnhetnek (pl. egy dobozba) és előkerülhetnek, hogy szétszedhetők és összerakha- tók. Képesek egyszerű „kukucskáló” és „integetős búcsúzós” játékokat játszani.

A fejlődés ezen szakaszában már kezdik megérteni egyes dolgok működését, és néhány cselekvés/visel- kedés sorrendjét. Finommozgásuk fejlődése lehetővé teszi, hogy megragadjanak, eltoljanak, visszahúzzanak, eldobjanak vagy a szájukba vegyenek tárgyakat. Mindezek során kialakulnak az ok-okozati összefüggések, a sorrendiség, az osztályozás, az összehasonlítás és a téri viszonyok megértéséhez (reprezentációkhoz) szükséges alapok a gondolkodásban. Kitartóan tudnak játszani az őket érdeklő tárgyakkal.

Egy- és kétéves kor között a gyermekek egyre mozgékonyabbak, és egyre több nagymozgásos te- vékenységben vesznek részt. Szeretnek cipekedni, játékokat, tárgyakat vinni egyik helyről a másikra, fel- mászni valamire. Érdeklődnek a labdázás iránt. Tetszik nekik, ha a manipuláció során valamilyen hatást ki tudnak váltani: mozgásost, vizuálisat, hangzásbelit. Állandóan „kísérleteznek” a tárgyakkal: ledöntenek, eldöntenek, kiürítenek, telepakolnak, húznak, tolnak, rámolnak. Szívesen homokoznak és játszanak vízzel. Sokat kezdeményeznek („én akarom csinálni”), egyre önállóbbak, és egyre jobb az utánzóképességük, így

aztán egyre jobban érdeklik őket a világ „igazi” dolgai, és azokat próbálják utánozni: pl. próbálnak xxxxxxxxxx, etetni, babázni. Egyre gyakrabban kerülnek interakcióba a felnőttekkel. Szeretnek mesét, verset, mondókát hallgatni, képeskönyvet nézegetni, és abban a megnevezett tárgyakra mutatni. Gyermektársaikkal még nem tudnak együtt játszani. Sokan ebben a periódusban kezdenek el beszélni. Előbb értik meg a szavak jelentését, és csak később kezdik használni azokat. Egyszavas, majd kétszavas közléseket használnak.‌

Két- és hároméves kor között a gyermekek nagymozgása és finommozgása is sokat fejlődik. Felmász- nak, leugranak, futnak, és tárgyakat is el tudnak dobni nagyobb távolságra. Mozgáskoordinációjukat mutatja, hogy már futóbiciklin is meg tudnak ülni. Egyre hosszabb ideig, célzottabban manipulálnak, kísérleteznek a tárgyakkal. Jó kéz- és ujjkoordinációval rendelkeznek, szeretnek kis méretű játékszerekkel játszani. Szívesen rajzolnak vonalakat és gyurmáznak, de a mozgás a lényeg, a végeredmény még nem igazán érdekli őket. Már tudnak válogatni szín, méret, alak stb. alapján. Reprezentációs képességeik fejlődése révén képesek egy tárgyat egy másikkal helyettesíteni (pl. egy kocka lehet autó, egy bot seprű), valamint az „úgy tesz, mintha”-játékok egyre komplexebb formái jelennek meg, amelyek már tevékenységsorozatokat is magukban foglalnak (pl. fürdetés, lefektetés egymásutánja). Ezekben a környezetükben tapasztalt eseményeket jelenítik meg. Konstrukcióik nagyobbak, összetettebbek (pl. már nem csak tornyot építenek), és többféle anyagot is felhasználhatnak hozzá.

Elsősorban még a felnőttek érdeklik őket, de már a társakkal is kezdenek interaktívan játszani. Általában és a játékuk során is többet beszélnek, a kívánságaikat pedig szóban is kifejezik. Sokat kérdeznek – ezt ne- vezzük a „mi ez?” korszaknak. Szeretnek mesét hallgatni, mondókázni, énekelgetni. Összetett mondatokban rövid történeteket már el tudnak mesélni. Önállósági törekvéseik erősek, és büszkék arra, amit elértek. Egyre inkább felismerik mások érzéseit. Az életkor előrehaladtával jobban ismerik és várják a megszokott esemé- nyeket, azok szerkezetét, sorrendjét és időbeliségét (lásd „forgatókönyvek”).

Az óvodás korosztály fejlődésének főbb jellemzői

A gyermekeknél óvodáskorban jelentős változásokat lehet tapasztalni, bár ezek üteme lassabb, mint az első három év folyamataié. Hároméves kort követően alakváltozáson mennek át: megnyúlnak, a testarányaik megváltoznak, és elveszítik „babás” jellemzőiket. Képességeik hatalmasat fejlődnek. Hároméves korban és azt követően a gyermekek többsége már sok mindenben önállóan tud cselekedni (öltözködés, evés, fürdés stb.). Megszokott helyzetekben és környezetben jól tájékozódnak. Kialakított szokásaik lehetnek. Járásuk, mozgásuk biztos, kiegyensúlyozott. Szeretnek sokféle sportos, nagymozgásos játékot játszani, melyek ki- hívásokat jelentenek számukra, és amelyek során kipróbálhatják magukat. A labdázást különösen kedvelik. Finommozgásuk fejlődésének eredményeképpen jól tudják irányítani ujjaik mozgását: apró dolgokat is fel tudnak venni, tudnak ollóval vágni, gyöngyöt fűzni, ceruzát fogni. Építőjátékuk során kis és nagy építőanya- gokat is használnak, kombinálnak. A kreációik bonyolultak.

A gyermekek egyre több szót fűznek egybe, s ezzel elkezdenek mondatokban beszélni. Ez a „miért?” korszak ideje is. Magyarázatokat keresnek. Beszédükben és gondolkodásukban nagy szerepe van az érzel- mek által vezérelt képzeletnek, a fantáziának. A rajzolás, a gyurmázás, a festés kreatív megoldásokat ered- ményeznek, és már a végeredmény is számít: sokszor eltervezik, hogy kinek és mit készítsenek. A mesék, az elképzelt események valóságosnak tűnnek számukra – minden elképzelhető. A játékuk során igyekez- nek pontosan megjeleníteni szerepeket, melyeket felváltva cserélgetnek, és átélik a felnőtt tevékenységeket. Megkülönböztetik a nemeket, a fiús és a lányos szerepeket, érdeklődéseket.

Az óvodáskor végére már érdeklődést mutatnak a számokkal, mennyiségekkel, írással kapcsolatos tevé- kenységek iránt (pl. egyszerű számolás, mérés, kisebb-nagyobb relációk megállapítása, betűk másolása, az írás imitációja stb.). Egyszerűbb társasjátékokat tudnak játszani.

Nyelvi kifejezőképességük, figyelmük kontrollálása és a korábban elsajátított információfeldolgozó straté- giáik alkalmazása eredményeképpen kialakul problémamegoldó képességük; előre tudnak tervezni, tudnak a társaikkal együtt játszani, valamint szerepeket kiosztani és megtartani. Nagy érdeklődéssel, szívesen lépnek társaikkal interakciókba, és együttműködés is ki tud alakulni köztük.

Az éntudat fejlődése során eljutnak oda, hogy már beszédben is képesek saját magukra utalni. A füg- getlenedést jelző „dackorszak” szintén erre az életkorra tehető, de korábban is kezdődhet. Növekvő nyelvi

képességeik egyre inkább lehetővé teszik számukra azt, hogy tapasztalataik feldolgozásával, hasznosításá- val érveljenek és problémákat oldjanak meg. Értelmi fejlődésüknek ezen a szintjén sokszor már meg tudják érteni mások helyzetét és véleményét, ezek pedig befolyásolják saját érzelmeik szabályozását és az empátia kialakulását. Ahogy elérik az iskoláskort, egyre komplexebb információkat tudnak megtanulni és feldolgozni, s egyre nagyobb egyéni különbségeket lehet náluk tapasztalni az olyan kognitív működések terén, mint az emlékezet, a gondolkodás gyorsasága vagy a logikai érvelés.

3. A KORA GYERMEKKORI FEJLŐDÉS FŐBB TERÜLETEI

A gyermekek fejlődésének követését az egyes fejlődési területek alakulásával, változásával jellemezhetjük, amelyeket testi, társas, értelmi, érzelmi és személyiségbeli fejlődésként lehet nagy kategóriákba sorolni. További bontásuk és részletezettségük az egyes fejlődéslélektani irányzatoktól, az azok által vizsgált jelen- ségektől, illetve a mindennapi életben a gyermekek fejlődése iránt érdeklődő, azért felelős szakemberek (pedagógusok, pszichológusok, gyógypedagógusok, gyermekorvosok, védőnők stb.) részére készült szak- anyagoktól és felmérésre alkalmas eszközöktől függ. Egy terület (vagy más szóhasználattal élve funkció) jelenségeinek számát az adott területnek egy-egy életkorban betöltött szerepe, valamint a vizsgálódás célja és részletessége is meghatározza.‌‌‌

A gyermekek fejlődésének vizsgálata, fejlődésének nyomon követése sokféle módszertani irányelv alap- xxx xxxxxxxxx. A hazai bölcsődei és óvodai gyakorlatban alkalmazott eljárásokat kötetünk következő fejezeté- ben mutatjuk be. Itt most nem a nyomon követés elvi alapjainak és módszereinek a bemutatása a cél, hanem példákon keresztül annak érzékeltetése, hogy milyen sokféle részletezéssel lehet gondolkodni a bölcsődés- és az óvodáskorú gyermekek fejlődési területeiről és jellemzőiről.

Bölcsődék

A bölcsődék esetében jogszabály jelenleg nem kívánja meg a gyermekek fejlődésének követésére vonatkozó konkrét dokumentáció vezetését, ugyanakkor a Magyar Bölcsődék Egyesülete mint módszertani feladatokat ellátó szervezet által kiadott Módszertani útmutató (Xxxxxxxx Xxxxxxx et al. 2019) – egyebek közt – megha- tározza a gyermek fejlődését követő szakmai dokumentáció vezetéséhez javasolt területeket is.

Óvodák

Az óvodák esetében a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról 93/A. § (2) b) pontja szerint az óvodában a gyermekek fejlődé- sét nyomon követő dokumentációnak a gyermek értelmi, xxxxx, szociális és testi fejlettségének mutatóit kell tartalmaznia. A 363/2012. (XII. 17.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról pedig meghatározza a fejlődés jellemzőit az óvodáskor végére, melyek az alábbi kategóriákba sorolhatók:

• Érzelmi és szociális fejlődés

• Értelmi fejlődés (érzékelés, gondolkodás, képzelet, figyelem stb.)

• Mozgásfejlődés, testi érettség (térbeli tájékozódás, testtudat stb.)

• Beszédfejlődés

Az óvodáskorú gyermekek fejlődésének nyomon követésére például a Budapesti Pedagógiai Oktatási Köz- pont (Barkóczi et al. 2019) és az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (Bakonyi 2009) kiadványai bontják tovább az adott területeket, meghatározott mutatók szerint. A 2. táblázat összefoglalva mutatja be a bölcsődei és a két óvodai kiadványban nevesített fejlődési területeket. Ilyen módon feltüntetve jól látszik, hogy a kormányrendeletben nevesített nagyobb kategóriák mindegyikben szerepelnek. A bölcsődei kiadvány ezeket még kiegészíti a játék kategóriájával.

2. táblázat. Példák a kora gyermekkori fejlődés főbb területeire

A fejlődés területei

Magyar Bölcsődék Egyesülete Göncziné Sárvári et al. (2019): Módszertani útmutató a kisgyerme- kekről vezetett szakmai dokumentá- ció vezetéséről

Budapesti Pedagógiai Oktatási

Központ

Barkóczi M. et al. (2019): Xxx- xxxxxxx gyermekek fejlődésének nyomon követése

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft

Bakonyi A. (2009): Az óvodás gyermek fejlődésének nyomon követése, 12. A kompetencia alapú óvodai programcsomag gyermekek megfigyelésén alapuló mérési és

értékelési rendszere

Szociális, érzelmi fejlettség

Szociális készségek:

• az éntudat alakulása

• szokások és együttműködési ké- pességek

• társas viselkedés, közösségi szo- kások, együttműködési képessé- gek

• érzelmi megnyilvánulások

Érzelmek Akarat

Szociális képességek:

• önismeret

• énkép

• önérvényesítés

• szabályokhoz való viszony Kapcsolat felnőttekkel és társakkal A tevékenységekhez való viszony Önállóság

Érdeklődés

Társas kapcsolatok, játék, viselke- dés, neveltségi szint, szokásisme- ret:

• társas magatartás, közösségi szokások, együttműködési képes- ségek

• erkölcsi ítélőképesség, udvarias- ság, érintkezési szokások, alkal- mazkodás

Érzelmek, motivációk, beállítódás, akarati megnyilvánulások:

• érzelmek, motivációk, beállítódás,

• akarati tényezők

Értelmi fejlettség

Figyelme játék és a gondozás helyzeteiben

Mondókák, gyermekdalok ismerete Xxxxx történeteket családi esemé- nyekről

Mi érdekli?

Egyszerű magyarázat megértése Szám- és színfogalom használata Mennyiségi/téri relációk ismerete Egyszerű problémák megoldása

Érzékelés Vizuális észlelés

Taktilis, mozgásos, tér- és időész- lelés

Auditív észlelés

A keresztcsatornák működése Gondolkodás

Tájékozottság Számolási képességek Képzelet

Figyelem Emlékezet

Kognitív szféra:

• gondolkodási műveletek (fogalom- ismeret, tájékozottság, összeha- sonlítás, megkülönböztetés, kö- vetkeztetés, ítéletalkotás, analízis, szintézis, konkretizálás, általáno- sítás, csoportosítás, osztályozás, számfogalom, téri, időbeli viszo- nyok, szimmetria, szerialitás)

Pszichikus funkciók működése:

• koncentráció, feladattartás, fi- gyelem, érdeklődés, emlékezet, képzelet, problémamegoldó ké- pesség

Érzékszervi szféra, percepció:

• testsémaismeret, hallásérzékelés (auditív percepció)

• látásérzékelés (vizuális percep- ció)

• tapintásérzékelés (taktilis percep- ció)

• koordinációs működés (test, kéz, láb, szem)

• kinesztetikus érzékelés, kereszt- csatornák működése

• téri irányok, relációk érzékelése

• időérzékelés

A fejlődés területei	Magyar Bölcsődék Egyesülete Göncziné Sárvári et al. (2019): Módszertani útmutató a kisgyerme- kekről vezetett szakmai dokumentá- ció vezetéséről	Budapesti Pedagógiai Oktatási Központ Barkóczi M. et al. (2019): Xxx- xxxxxxx gyermekek fejlődésének nyomon követése	Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft Bakonyi A. (2009): Az óvodás gyermek fejlődésének nyomon követése, 12. A kompetencia alapú óvodai programcsomag gyermekek megfigyelésén alapuló mérési és értékelési rendszere
Testi érettség, mozgás- fejlettség	Testi képességek, mozgás	Fizikális jellemzők Nagymozgások kivitelezése Mozgáskoordináció Kondicionális képességek Laterális dominancia Testtudat Térbeli tájékozódás Finommotorika	Nagymozgások: • mozgáskoordináció, motoros ké- pességek • téri tájékozódás nagymozgással, a cselekvés szintjén Finommotorikus mozgások: • ábrázoló tevékenység (rajzolás, festés, mintázás, kézimunkázás) • ábrázolás a mindennapi életben (játék, barkácsolás, díszítés)
	Beszédértés: • figyel a beszédre és megérti má- sok beszédét • ismeri a környezetében lévő tár- gyak, személyek nevét • képes elvont fogalmak megérté- sére • kérésre képes cselekvés végre- hajtására	Beszédmotorika Beszédkedv Beszédstílus Beszédészlelés Beszédértés Szókincs Grammatika	Nyelvhasználat: • az összefüggő, folyamatos be- széd megjelenése • a beszéd tisztasága, a nyelvhe- lyesség Verbális kommunikáció: • beszédértés • nyelvi kifejezőkészség
Beszéd- fejlettség	Nyelvi kifejezőkészség, beszédak- tivitás: • milyen helyzetekben beszél • milyen hangokat ad • mennyire tisztán érthető a beszé- de • szókincs • mondatfajták, mondatalkotás • a beszéd zenei elemei • nonverbális jelzések
Játék	A játéktevékenység indulása Önálló ötletek Aktivitás Elmélyültség Játékeszközök Játékformák Játéktevékenység módjára Kedvenc játéka Xxxxx játszik, mások játékához való kapcsolódás Játék közben igényel-e segítséget

A szakértői anyagok jól illusztrálják a fejlődési területek átfedéseit, és egyúttal azok felbontásának lehető- ségeit is a megcélzott funkciók tekintetében. Az egyes kategóriák közt találhatók átfedések, mivel az egyes pszichikus funkciók a valóságban nem válnak el élesen egymástól. Mindhárom kiadványban egyeznek a nagy kategóriák, amelyek mentén a fejlődést jellemezni kívánják: a szociális és érzelmi fejlettség, az értelmi fejlettség, a testi érettség és a mozgásfejlettség, valamint a beszédfejlettség. A bölcsődéskorúak esetében a játék külön kategóriaként szerepel, ezzel hangsúlyozva e tevékenység kiemelt szerepét a 3 évesnél fiata- labb gyermekeknél. Az óvodáskorúakra vonatkozóan az Educatio kiadványa a társas kapcsolatok keretében jeleníti meg a játékot. Az egyes kategóriák további bontása – vagyis szempontrendszere – azonban változó, mind a bölcsődei, mind az óvodai életkorokra vonatkozóan. A bölcsődei kategóriák szempontrendszere a hivatkozott kiadványban kérdések formájában került megfogalmazásra. A legszembetűnőbb különbség a be- szédfejlettség nagyobb részletezettsége a bölcsődéseknél és az értelmi fejlettség nagyobb részletezettsége az óvodásoknál (Bakonyi 2009).

A jelen módszertani útmutatóhoz tartozó kérdőívünk kidolgozásakor – amelyről részletesen beszámolunk egy későbbi fejezetben – a gyermekek fejlődésének követésére a következő készségek (fejlődési területek) alakulását tekintettük a legjellemzőbbnek:

• Motoros készségek

• Kommunikáció

• Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

• Kognitív készségek

• Társas kapcsolatok és énfogalom

• Tanulással összefüggő tényezők

4. A FEJLŐDÉS NYOMON KÖVETÉSÉNEK SZABÁLYOZÁSA A KORA GYERMEKKORI NEVELÉS INTÉZMÉNYEIBEN2

Ahogyan azt az előző, „A kora gyermekkori fejlődés főbb területei” című fejezetben már említettük, a gyermek fejlődésének nyomon követése a bölcsődei és az óvodai nevelésben előírt szakmai feladat. Ez a szakmai közgondolkodásban evidenciaként jelen lévő mondat azonban mindkét területen igen bonyolult helyzetre utal.‌‌

Bölcsődei nevelés-gondozás

A Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet által kiadott A bölcsődei nevelés-gondozás szakmai szabályai c. módszertani levél (BaloGh L.-né et al. 2012; a továbbiakban: Módszertani levél) tartalmazta A bölcsődei ne- velés-gondozás országos alapprogramját (a továbbiakban: Bölcsődei alapprogram), melynek egyik fejezete a „Dokumentáció”: „A bölcsőde a gyermek fejlődésének nyomon követése, a fejlődési folyamat alakulásáról való tájékozódás céljából az egyes módszertani javaslatokban megfogalmazott módon dokumentációt vezet. A dokumentáció vezetése, az abban szereplő adatok, információk felhasználása a gyermekről való lehető legmagasabb színvonalú gondoskodás biztosítása, a gyermek fejlődésének segítése, a hátrányos helyzetű gyermekek esetében a hátrányoknak és következményeiknek enyhítése érdekében történjék. A dokumentá- ció semmiféleképpen sem a gyermekek minősítését szolgálja.” (XxxxXx L.-né et al. 2012, 26)

A Bölcsődei alapprogram általános módszertani elvet fogalmazott meg a dokumentáció vezetésével kap- csolatban, mely szerint az elkészítéshez alkalmazott módszerek és eszközök megválasztása során különös- képpen tekintettel kell lenni a kisgyermek fokozott biztonságigényére. A Módszertani levél bölcsődei doku- mentációról szóló fejezete a kisgyermeknevelők által vezetett dokumentumok sorában nevesítette a fejlődési naplót, melyet a gyermek 1 éves koráig havonta, később negyedévente kell vezetni. A Módszertani levélben foglaltak kötelezőségét – így a fejlődési napló vezetésének kötelezőségét is – jogszabály3 írta elő.

A bölcsődei rendszer 2017. január 1-jével történő átalakítása a jogszabályi környezet és a szakmai sza- bályzók köre tekintetében is természetszerűleg változást hozott.

Maga a Bölcsődei alapprogram a 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet4 10. mellékleteként mint a bölcsődei nevelés-gondozás központi tartalmi szabályozó dokumentuma ugyan önálló jogszabályelem lett, viszont az átdolgozott alapprogramból kikerült a fejlődés nyomon követését előíró „Dokumentáció” c. fejezet, a 2012-es Módszertani levél pedig a jogszabályváltozások következtében lényegében hatályát vesztette.

A 2020. évi jogszabály-módosítás során a Bölcsődei alapprogram kikerült a 15/1998-as rendelet mellék- letéből, viszont a hatályos rendelet 41. §-ának (1) és (2) bekezdése előírja az alapprogram kötelező érvényét minden bölcsődei ellátásra és szolgáltatásra vonatkozóan. A rendelet értelmében a Bölcsődei alapprogram miniszter által jóváhagyott változatát kell közzétenni a minisztérium és a módszertani szervezet honlapján. A jelenlegi (2021) Bölcsődei alapprogram5 10. pontja a dokumentációról szóló fejezet, melyben a dokumentáció vezetésének céljaként a gyermek fejlődésének nyomon követése kap kiemelet hangsúlyt, a vezetendő doku- mentumok listája pedig nevesíti a csoportnaplót, a gyermekfejlődési dokumentációt, ezen belül a bölcsődei törzslapot és a fejlődési naplót, továbbá a családi füzetet. „A bölcsődei nevelés megvalósításának sajátos feltételei” c. fejezetben a saját kisgyermeknevelő rendszerről írottaknál a saját kisgyermeknevelő feladata- ként említi az egyes gyermekek fejlődési állomásait rögzítő szakmai dokumentáció vezetését. A Bölcsődei

2 A fejezet tartalma a 2021. augusztus 1-ei állapotnak megfelelő.

3 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről.

4 2017. január 1-jétől hatályos változata.

5 A bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2021. Budapest, Magyar Bölcsődék Egyesülete.

alapprogram 7., „A családok támogatásának módszerei és lehetőségei” c. fejezetének 4. pontjában az egyéni beszélgetésről szóló részben a kisgyermek fejlődéséről való kölcsönös tájékozódást, a megbeszéléseket jelöli meg a beszélgetések tartalmaként.6‌

2019-ben készült el a Módszertani útmutató c. dokumentum a kisgyermekekről vezetett szakmai doku- mentáció vezetéséről bölcsődék és mini bölcsődék részére (a továbbiakban: Útmutató), amely jelenleg véle- ményezés, kipróbálás alatt áll. Az Útmutató a bölcsődés gyermekről vezetett dokumentációk között a bölcső- dei törzslapot és a bölcsődei fejlődési naplót említi. A bölcsődei törzslap a gyermek teljes eddigi életútját is végigkíséri, kapcsolódó kötelező dokumentuma a percentil tábla, ami a testmagasság és a testsúly jelölésére szolgáló standardizált mérőeszköz (a bölcsődei nevelésben ebben a minőségben idáig az egyetlen). A per- centil tábla vezetése a gyermek 1 éves koráig havonta, ezt követően pedig legalább háromhavonta kötelező. A másik nevesített dokumentum a fejlődési napló, melynek a gyermek fejlődésére vonatkozó részeit a saját megfigyeléseire és tapasztalataira alapozva a kisgyermeknevelő vezeti a következő területeken: emoci- onális megnyilvánulások, értelmi képességek (ezen belül a kognitív és a kommunikációs képességek), játék, szociális készségek (éntudat, szokások, együttműködési képességek, társas viselkedés közösségi szoká- sok). Az Útmutató IV. fejezete a családi füzetre vonatkozó ajánlást tartalmazza, s ennek részeként a szülők

tájékoztatása végett megemlíti a gyermek fejlődéséről szóló jelzéseket.

Összességében elmondható, hogy a bölcsődei területen sok-sok év óta kötelezően vezetett fejlődési napló és bölcsődei törzslap (korábban gyermek-egészségügyi törzslap), valamint a percentil tábla alkalmazá- sának szabályozása további pontosítást igényel. A szakmai-módszertani kérdések is rendezésre szorulnak, mind a megfigyelendő fejlődési területek kijelölését, a fejlődési kritériumok kiválasztását és értelmezését, mind az információszerzés technikáját tekintve. Mindössze egyetlen standardizált eszköz áll rendelkezésre, a percentil tábla.

Óvodai nevelés

Az óvodai nevelés témánk szempontjából fontos előírásait a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet7 (a továbbiak- ban: rendelet) és az Óvodai nevelés országos alapprogramját elrendelő Kormányrendelet8 (A továbbiakban: Óvodai alapprogram) tartalmazzák.

A rendelet 21. §-a értelmében a tankötelezettség megkezdésének feltétele, hogy a gyermek értelmi, lelki, szociális és testi fejlettségének állapota elérje az iskolába lépéshez szükséges szintet. Az Óvodai alapprog- ram VI. fejezete pedig rögzíti a fejlődés óvodáskor végére elért jellemzőit, melyek akár az iskolakészültség kritériumaiként is értelmezhetők.

A rendelet 63. §-ának 3 (1) pontja szerint: „Az óvoda az óvodás gyermekek fejlődését folyamatosan nyo- mon követi és írásban rögzíti. Az óvodás gyermek fejlődéséről a szülőt folyamatosan tájékoztatni kell. (2) Ha a gyermeket nevelő óvodapedagógus a gyermek iskolába lépéshez szükséges fejlettségének elérése érdekében indokoltnak tartja, az óvoda vezetője tájékoztatja a szülőt az Nkt.9 72. § (1) bekezdés a) pontjá- ban foglalt kötelességekről, továbbá a kötelességek nem megfelelő teljesítéséből eredő következményekről, valamint az Nkt. 72. § (4) bekezdésében foglalt jogokról. (3) Amennyiben a szülő az óvoda döntésében fog- laltaknak önként nem tesz eleget, az óvoda vezetője az Nkt. 72. § (1) bekezdés a) pontjában, valamint (4) bekezdésében foglaltak alapján a szülői egyet nem értést alátámasztó nyilatkozat megküldésével értesíti a gyermek lakóhelye szerint illetékes járási hivatalt. (4) Az óvoda a gyermek értelmi, lelki, szociális és testi fej- lődésének eredményét – szükség szerint, de legalább nevelési évenként kétszer – a rendelet 93/A. § szerinti dokumentációban rögzíti.”

A rendelet 88. §-a felsorolja az óvoda által kötelezően használt nyomtatványokat, és az f) pontjában meg- említi a gyermek fejlődését nyomon követő dokumentációt.

A rendelet 93/A. § (1) pontja kimondja, hogy „A gyermek fejlődését nyomon követő dokumentáció a gyer-

6 Uo.

7 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról.

8 363/2012 (XII. 17.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról.

9 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

mek fejlődéséről folyamatosan vezetett olyan dokumentum, amely tartalmazza a gyermek fejlettségi szintjét, fejlődésének ütemét, a differenciált nevelés irányát”. A (2) pont pedig felsorolja a dokumentáció részeit; esze- rint „A gyermek fejlődését nyomon követő dokumentáció tartalmazza

a) a gyermek anamnézisét,

b) a gyermek értelmi, xxxxx, szociális és testi fejlettségének mutatóit,

c) a gyermek fejlődését segítő megállapításokat, intézkedéseket, az elért eredményt,

d) amennyiben a gyermeket szakértői bizottság vizsgálta, a vizsgálat megállapításait, a fejlesztést végző pedagógus fejlődést szolgáló intézkedésre tett javaslatait,

e) a szakértői bizottság felülvizsgálatának megállapításait,

f) a szülő tájékoztatásáról szóló feljegyzéseket”.

Az óvodai nevelés jogszabályi környezete az alkalmazott eszközökre vonatkozóan nem tesz megkötéseket: az óvodapedagógus, illetve az adott intézmény nevelőtestülete szabadon választhat a kidolgozott eszközök közül, vagy saját kidolgozású eszközt is használhatnak. Az óvodás korosztály fejlődének nyomon követésé- re alkalmas, a pedagógusok által használható eszközök között egyetlen standardizált van, a DIFER (NaGy et al. 2004), ami megbízhatóan méri a sikeres iskolai tanuláshoz szükséges alapkészségek fejlődését. A különböző választható mérőeszközök, szempontsorok (a Sindelar,10 a Komplex prevenciós óvodai program [Xxxxxxxxxx XxxxXx 2009], a kompetencia alapú programcsomaghoz kapcsolódó szempontsor [Bakonyi 2009] stb.) elméleti kereteiket és megalapozottságukat, továbbá kidolgozottságukat tekintve különböznek egymástól. Emellett abban is vannak különbségek, hogy a fejlődés mely területeire fókuszálnak. Ezek a hiányosságok még inkább elmondhatók az ún. saját kidolgozású eszközökkel kapcsolatban. Méréselméleti alapelv, hogy a rosszul kidolgozott, be nem mért eszközzel való mérés eredménye is hibás, bármi is legyen az. Arról nem is beszélve, hogy a módszerek különbözősége miatt az esetleges intézményváltás milyen ne- hézségeket okozhat a fejlődés folyamatos nyomon követésében.

A felmenő rendszerben nincs hivatalosan előírt és szabályozott tájékoztatás az egyes intézmények között. Az ettől való tartózkodást tovább erősítik a GDPR-hez11 kapcsolódó szigorú szabályozók, pedig pedagógiai szempontból kiemelt jelentősége lenne a folyamatos, intézményeken átívelő nyomon követésnek.

10 B. Xxxxxxxx osztrák pszichológus által kidolgozott komplex fejlesztő terápiás program, melynek célja a magatartási és tanulási zavar kialakulásának vagy mélyülésének megelőzése. A program részeként kidolgozott felmérés számos képességterületen képet ad a gyermek fejlettségének pillanatnyi állapotáról.

11 A GDPR (General Data Protection Regulation) egy általános adatvédelmi rendelet, amely 2018 májusában lépett életbe az EU 28

tagállamában, így Magyarországon is.

5. A GYERMEK FEJLŐDÉSÉNEK MEGÍTÉLÉSE – MEGFIGYELÉS, MÉRÉS, ÉRTÉKELÉS, PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKA

A fejlődés megítélése a családi nevelésben ‌‌‌

A gyermek fejlődésének nyomon követése fontos szerepet tölt be a családi nevelésben is. Bevett szokás pél- dául, hogy a gyermek születéséről tájékoztató „gólyahír” tartalmazza az újszülött súlyát és hosszát is. A csa- ládi krónikák őrzik az egyes gyermekek fejlődésének főbb állomásait: mikor fordult meg, mikor állt fel, mikor indult el, mi volt az első szava és mikor stb. Az emlékezést manapság szépen tervezett babanaplók is segítik. A közgondolkodásban a gyermek fejlődése két szempontból is fontos: egyrészt az elég gyors kora gyermek- kori fejlődés alapján a felnőtt környezet sokszor sikeres iskolai pályafutást és sikeres életutat prognosztizál, másrészt a gyorsabban fejlődő gyermek szülei a közfelfogás szerint jobb szülők. Mint a laikus nézetek több- ségében, ezekben is van igazságtartalom: a kora gyermekkori fejlődésnek ténylegesen jelentős szerepe van a későbbi életút alakulásában, és a gyermekre figyelés, a fejlődés jó támogatása valóban befolyásolja azt, bár ezek az összefüggések jóval összetettebbek annál, mint amilyennek látszanak.

A gyermek fejlődéséhez való viszonyulás szempontjából igen sokfélék a családok. A tapasztalatok szerint jelentős különbségek vannak a szülők (és családon belül sokszor az anya és az apa között is) abban, hogy

a) az egyes fejlődési területeket mennyire tartják fontosnak;

b) mivel magyarázzák a fejlődést;

c) milyen módszerekkel próbálják befolyásolni a fejlődési folyamatokat.

Napjainkban a fejlődés siettetése (Vajda 2009) egyike a családi nevelésben tapasztalható divatjelenségek- nek, és ebben egyes gyártók, forgalmazók és szolgáltatók is erősítik, segítik az erre nyitott családokat. Az is tapasztalható, hogy egyes területeken (pl. a kognitív szférában) zajló fejlődés támogatottabb más területek- hez képest.

A siettetéssel ellentétes, esetenként nem kevésbé problematikus hozzáállás a túlzott kivárás, amikor a szülők túlságosan ráhagyóak, nem tulajdonítanak jelentőséget a fejlődés alakulásában tapasztalható las- sulásoknak, megtorpanásoknak, az atipikus fejlődési utakat jelző jelenségeknek, s ezekre nem is reagálnak igazán. Ennek számos oka lehet, többek között a tájékozottság hiánya, a családi krónikákból kapott megerő- sítés (pl. „Az apja sem beszélt még ilyen idős korában”), vagy nem ritkán a szakembertől kapott tájékoztatás, megerősítés is („Nem probléma, ha…”).

Egyes szülők esetében akár mindkét viszonyulás is jelen lehet egyszerre: előfordulhat, hogy a fontosnak tartott területen a szülő sietteti a fejlődést, míg a kevésbé fontosnak gondolt területen túlzottan kiváró.

A védőnők 1 hónapos kortól dokumentálják a gyermekek fejlődését (Altorjai–FoGarasi–Kereki 2014). A dokumentáció két fő tartalmi meghatározója a szülői kérdőív válaszai és a védőnői vizsgálat eredményei. A szülői kérdőív kérdései jelzik a szülők számára, hogy az adott életkorban mely funkciók mely jellemzői relevánsak, vagyis támpontul szolgálnak ahhoz, hogy gyermekük fejlődését reálisan tudják jellemezni és értékelni.

A fejlődés nyomon követése az intézményes nevelésben. A nevelés mint a fejlődés befolyásolása – elvi keretek

A nevelés fogalmának számos meghatározásával találkozunk a pedagógiai szakirodalomban. A terminológia változásának következtében az újabb meghatározások szerint a nevelés a személyiség fejlődésének segí-

tése, más megközelítésben a kompetenciák fejlődésének segítése. Az utóbbi kb. két évtized egyik divatos pedagógiai fogalma a kompetencia lett, s ennek megfelelően számos értelmezés és modell született ebben a témában. Xxxx Xxxxxx (2007) kompetencia-értelmezését alapul véve a kompetencia egy motívum- és tudás- rendszer, mely az egyes helyzetekben képessé tesz bennünket arra, hogy a helyzet eredményes kezelése szempontjából a leginkább megfelelő viselkedést, tevékenységet tudjuk kiválasztani, és azt végre is tudjuk hajtani.

Az előző fejezetben már esett szó Xxxx Xxxxxx kompetencia-értelmezéséről. Nagy kompetenciamodellje szerint az ember kompetenciái három nagy, egymással szoros összefüggéseket alkotó kompetenciarend- szert alkotnak (NaGy 2007). A középpontban álló kognitív kompetenciák a megismerésért felelősek, és legin- kább a tanulás legtágabb értelmezésével hozhatók összefüggésbe, ezért a többi kompetencia fejlődésének kritikus feltételeiként is értelmezhetők. A személyes kompetenciák az életminőség folyamatos javítására, a minőségi életre való képességet jelentik. A szociális kompetenciák az adott emberi közösség megőrzéséhez és fejlődéséhez való hozzájárulást teszik lehetővé az egyén számára.

Ez a kompetenciamodell a lehető legtágabban és legáltalánosabban jellemzi a személyiséget, a keretek számos tartalommal tölthetők meg, így jól segíti a pedagógiai sokszínűség alakulását a módszertani kultúra területén. Előnyei közé tartozik az egyes kompetenciák egyenrangúként kezelése, ami jelentős szemléletvál- tást jelent a hagyományos pedagógiai kultúrához képest, és érzékennyé teszi a pedagógusokat azok iránt a területek iránt is, melyek a hagyományos pedagógiai kultúrában kisebb prioritást élveznek (Nyitrai 2015).

E kompetenciamodell pedagógiai értelmezésének egyik alapvetése, hogy az egyes kompetenciák fejlődé- se egymástól nem független – egyes kompetenciaelemek fejlődése között jelentős összefüggések is lehet- nek. Vagyis az egyik területen zajló fejlődés befolyásolja a más területeken zajló fejlődési folyamatokat (ez természetesen az elmaradások esetében is igaz: az egyik területen mutatkozó elmaradás a más területeken zajló fejlődési folyamatokat is lassíthatja).

A gyermeket nevelő felnőtt értékek és xxxxx által vezérelten befolyásolja a gyermek fejlődését. A bölcsődei és az óvodai nevelésben ennek elvi kereteit az adott intézménytípus országos alapprogramja12 rajzolja meg. A nevelés folyamatát alapvetően meghatározza, hogy a felnőtt a) mit gondol a gyermek fejlődéséről és b)

a saját szerepéről ebben a folyamatban. A két dolog között szoros összefüggés van, pl. a pedagógusnak a gyermek fejlődésében játszott szerepéről való vélekedése befolyásolja a fejlődésről való gondolkodását és a fejlődés nyomon követéséhez történő módszer- és eszközválasztását is.

A fejlődés fogalmát és folyamatát kötetünk korábbi fejezete értelmezi, így most csak a pedagógiai aspek- tusokra térünk ki.

A fejlődés folyamatként való értelmezése elősegítheti az egyoldalúan normatív szemlélet mérséklődését, hiszen a nevelés gyakorlatában maga a fejlődési folyamat válik hangsúlyossá, nem csupán annak optimális szintjének elérése.

A fejlődés szakaszosságának elméletére építkező pedagógiai kultúrára az erősen normatív szemlélet jellemző: az egyes fejlődési szakaszokhoz elérendő szintek és teljesítendő követelmények kapcsolódnak. A fejlődés, a fejlettség megítélése attól függ, hogy a gyermek milyen mértékben teljesítette a kritériumokat. Ez a pedagógiai szemlélet több szempontból is további problémákat generálhat. Az egyik probléma az, hogy a fejlődés eredménye kerül a fókuszba, és maga a folyamat nem kap igazán figyelmet. A másik probléma a szakaszhatárok esetenkénti merev lezárása: ha a gyermek elér egy elfogadható szintet egy-egy fejlődési területen, a következő életszakaszban az a terület már nem kerül a fejlesztés előterébe, így a fejlődés támo- gatása lényegében idő előtt lezárul, s a továbbiakban a spontán fejlődésre bízott a folyamat alakulása.

A fejlődés támogatása szempontjából sokkal érzékenyebbek a fejlődés folyamatosságát hangsúlyozó el- képzelésekre épülő pedagógiák, melyekben az egyéni fejlődési ütemhez igazodás áll a középpontban. Az egyéni fejlődési ütem követése egyénre szabott, adaptív pedagógiai beavatkozásokat eredményez, és a fejlődés támogatása szakaszhatároktól függetlenül addig tart, ameddig a gyermek egy jó, optimális szintet el nem ér, és/vagy ameddig az adott kompetenciaterületen fejlődés remélhető. Nagy (2007) ezt a fejlődéstámo- gatást kritériumorientált fejlesztésnek nevezi, és célként az optimális fejlettségi szint elérését jelöli meg (nem a normatív szemléletre jellemző minimum szintet).

12 A bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2021. Budapest, Magyar Bölcsődék Egyesülete; valamint a 363/20012. (XII. 17.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról.

E kompetenciamodell pedagógiai konzekvenciái azt is kiemelik, hogy nincsenek prioritások, valamennyi kompetenciaterület egyformán fontos. Ez a hagyományos pedagógiai elgondolások átkeretezését igényli, hiszen azokban gyakran tapasztaljuk bizonyos kompetenciák kiemelését.‌

A gyermek megismerése, a fejlődés nyomon követése: mérés, meg- figyelés és pedagógiai diagnosztika

Montessori sokat idézett mondata – „Csak azt a gyermeket tudom tanítani, akit megismertem” – a pedagó- giai gondolkodás egyik alapvetése. A gyermek megismerése, fejlődésének nyomon követése előírt szakmai feladat a kora gyermekkori nevelés intézményeiben (ld. korábbi fejezetek).

A mérés és a megfigyelés a gyermek megismerésére, fejlődésének nyomon követésére alkalmazott módsze- rek gyűjtő megnevezései. Ezek a szakmai közgondolkodásban gyakran használt fogalmak számos módszert, eszközt és technikát tartalmazhatnak, melyek között csoporton belül is jelentős különbségek vannak, lehetnek. Nagyon fontos annak kihangsúlyozása, hogy a mérés és a megfigyelés nem csereszabatos, vagyis nem he- lyettesíthetik egymást: az eltérő funkciók miatt minden életszakaszban mindkettőre szükség van. A mérés és az értékelés a pedagógia talán egyik legvitatottabb kérdésköre; szükségességük, alkalmazhatóságuk megítélése gyakran igen ambivalens és szélsőséges: a mérés fetisizálása és elutasítása együttesen van jelen a szakmai közgondolkodásban. A szakmai vitákban egyes fogalmak sokszorosan és sokféleképpen értelmeződnek újjá, igen nagy fogalmi zűrzavart okozva ezzel. Közelebb vihet a helyzet egyértelműsítéséhez az, hogy a mérés nem feltétlenül kísérleti/feladathelyzetben történő informálódást jelent. Minél fiatalabb korosztályról van szó, annál inkább a gyermek megszokott környezetében és természetes élethelyzeteiben végzett megfigyelések szolgál- hatnak fő információforrásként a gyermek megismeréséhez.

A helyzet megértéséhez szükséges a pedagógiai értékelés témaköréhez kapcsolódó alapfogalmak át- tekintése. A szakirodalom a pedagógiai értékelés három fajtáját különbözteti meg, mindegyikhez más-más funkciót rendelve (Scriven 1967, idézi Falus 2004). A diagnosztikus értékelés funkciója az előzetes helyzet- értékelés, a helyzet alakítására befolyással bíró tényezők és azok jellemzőinek előzetes feltárása. A formatív értékelés magát a folyamatot kíséri; célja a folyamatos/rendszeres visszajelzés arról, hogy jó irányban ha- lad-e az adott folyamat, vagy valahol valamit módosítani kell. A szummatív értékelés pedig az adott szakasz minősítése a szakasz végén. A kora gyermekkori nevelésben a diagnosztikus és a formatív értékelési módok vannak jelen a fejlődés nyomon követése során; időrendben az első szummatív értékelésnek az iskolaké- szültségi vizsgálat tekinthető.

A mérés egy standardhoz való viszonyítás. A fentiek alapján azonban nem minden mérőeszközként, tesztként számontartott eszköz tartozik a mérőeszközök rendszerébe, ugyanis sok olyan, a fejlődés nyomon követésére alkalmas szempontsor vagy kategóriarendszer van, melyek segítségével a gyermek fejlődése egy adott területen bizonyos kritériumok mentén jellemezhető. Ezek lehetnek segítőek, informatívak, sőt alaposan végiggondoltak is, de számos esetben sem az egyes szempontok értelmezése, megfogalmazása, sem a hozzájuk rendelt kritériumok definiálása nem felel meg az objektivitás-reliabilitás-validitás hármas követelményének, a standardizálás hiányában pedig a kapott eredmények nem viszonyíthatók a populáció átlagához. Ennek következtében ezek az eszközök csak korlátozottan használhatók a gyermek fejlődésének jellemzésére, mérőeszközként való alkalmazásuk szakmai hiba.

A kora gyermekkori nevelés területén jelenleg13 csak két olyan standardizált mérőeszköz létezik, melyeket a kisgyermeknevelő vagy az óvodapedagógus használhat: a percentil tábla a hossz- és súlynövekedésre (Xxxxxxx 2006) és a DIFER (NaGy et al. 2004), ami a sikeres iskolakezdéshez szükséges alapképességek fejlődésének mérésére szolgál a 4–8 évesek körében. A DIFER 2017-ben két újabb teszttel, a rendszerezési képesség és a kombinatív képesség mérésére alkalmas tesztekkel egészült ki (Józsa–Zentai–Hajduné Holló 2017).

A gyermek fejlődésének szakszerű értékeléséhez a jellemzőknek az adott gyermekhez és a populációhoz való viszonyítása együttesen szükséges, így a gyermek fejlődésének nyomon követésére kifejlesztett Gyer-

13 2020 júniusában.

mekfejlődési kérdőív hiánypótló, hiszen az első standardizált, pedagógusok által alkalmazható, a fejlődés valamennyi lényeges területére kiterjedő mérőeszköz, ami a teljes kora gyermekkorra (0,5–7 év) kiterjed, és elősegítheti a bölcsőde és az óvoda közötti közeledést, átvezet a bölcsődéből az óvodába.

Mind a mérésnek, mind a megfigyelésnek csak a gyermek még alaposabb megismerése lehet a célja, annak érdekében, hogy a fejlődését eredményesebben támogathassuk. Ebben a megközelítésben a megfigyelés, a mérés és az értékelés folyamatosan jelen van a pedagógiai praxisban, segítve annak alakulását, alakítását, vagyis a megfigyelés, a mérés és az értékelés eszköz és nem cél a nevelési folyamatban (Nyitrai 2015).

A pedagógiai diagnosztika a neveléstudomány viszonylag új fogalma. A diagnosztika az orvostudomány- ból került a diagnózisokra építkező szakterületekre, többek között a gyógypedagógiába és a pszichológiába. Az orvostudományban a betegségek felismerésének tudományát jelenti.14 A pedagógiában tágabb értelem- ben (Orosz 1995) diagnosztikának nevezünk a nevelési folyamat optimalizálása érdekében történő szinte minden neveléssel kapcsolatos döntéselőkészítő tevékenységet, melynek körébe beletartozik az informá- ciógyűjtés és -elemzés, a hatékony eljárások kiválasztása és a curriculum-értékelés15 támogatása. Szűkebb értelemben (Mohai 2009) a gyermek egyéni diagnosztikájáról beszélünk, melyben a teljesítményből a ké- pességekre való visszakövetkeztetésnek van központi szerepe. Xxxxxxxxxx (1990) értelmezésében a diag- nosztikus értékelés fogalmának körébe tartozik a korlátozott nevelhetőség feltárása, a módosító stratégiák kidolgozása és a fejlesztő beavatkozások meghatározása (is).

Mohai (2009) szerint a gyógypedagógiai pszichodiagnosztikában az állapotleírás mellett egyre hangsú- lyosabb a folyamat- és a fejlesztésdiagnosztika is. Kiemeli a holisztikus megközelítés és az ökológiai szemlé- let szükségességét, a komplexitásra törekvést és az eljárások egyénhez illesztésének fontosságát. Mindezek a bölcsődei és az óvodai neveléshez kapcsolódó pedagógiai diagnosztika esetén is jól értelmezhető jellem- zők. Mohai megközelítésében a komplex szakdiagnosztika a pedagógiai, pszichológiai, orvosi-kóroki és a szociális diagnosztikákat érinti. A pedagógiai diagnosztika aspektusai között említi az óvodai és az iskolai teljesítmények, a taníthatóság és a motiváció jellemzőit, valamint ezek intézményi körülményeit, feltételeit. A bölcsődei és az óvodai nevelésre vonatkozóan ez többek között jelentheti a viselkedést és a helyzetekbe való bekapcsolódást.

Xxxxxxxxxx (2004) a diagnosztikához kapcsolódó kritériumok között említi a racionalitást, az objektivitást, a tervszerűséget, a tematikusságot, a módszerességet, a pontosságot, a koherenciát, a kollektivitást és a kritikai alapállást.

A pedagógiai diagnosztika fogalma még viszonylag ritkán szerepel a kora gyermekkori neveléshez kap- csolódó magyar nyelvű szakirodalomban és a szakmai közgondolkodásban. Az óvodai neveléshez kapcso- lódóan egyik legrészletesebb leírását egy nemzetközi projekt keretében a közelmúltban kidolgozott óvoda- pedagógiai módszertani útmutatóban olvashatjuk (Syslová–Kratochvílová 2018), amely a pedagógiai diagnosztika komplex felfogását illetően hangsúlyozza a gyakorlati pedagógiai tevékenység és az elmélet kölcsönhatását, valamint azt, hogy a pedagógus diagnosztizáló tevékenysége a nevelési folyamat legjelen- tősebb része. A diagnosztika minden téren támogatja a gyermek tanulását, és befolyásolja életminőségét. Előnyei között megemlítésre kerül többek között az, hogy a pedagógus igen alaposan és tág kontextusban ismeri meg a gyermeket; ennek alapján könnyebben individualizálja és differenciálja a nevelést, és a gyermek fejlődésének a támogatása a pedagógus és a szülő közös ügyévé válik.

A pedagógiai diagnosztika értelmezése, a kifejezés meghonosítása a kora gyermekkori nevelésben még előttünk álló feladat. Kiemelendő a pedagógiai jelző, ami egyrészt kijelöli a pedagógus szakmai kompeten- ciahatárait (a pedagógus szerep akkor is pedagógiai kompetenciahatárokat rajzol meg, ha az illetőnek más szakképzettsége is van), másrészt a diagnosztika pedagógiai tartalmát és célját. A fent említett módszertani útmutató szerint a pedagógiai diagnosztika célja a gyermek fejlődésének minél eredményesebb támogatása a minőségi élet irányába. Az óvodapedagógus diagnosztizáló képessége nemcsak az információk megszer- zését, elemzését és értékelését jelenti, de az etikai vonatkozások megtartása és a magas fokú kommuniká- ciós képességek is a meghatározó tényezők közé sorolhatók (Syslová–Kratochvílová 2018).

14 Lásd pl. Bakos F. (2002): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Budapest, Akadémiai Kiadó.

15 A curriculum ebben az esetben nevelési tervet, programot jelent.

A gyermek megismerésének módszerei ‌

A gyermek megismerésének van spontán és szándékos formája. A spontán megismerés lényege, hogy a pedagógus a gyermekkel való együttlét, a közös tevékenységek és a közös élmények során benyomáso- kat, tapasztalatokat szerez a gyermekről. Ezek közül némelyeket tudatosan is elemez, végiggondol, más benyomások pedig a tudatosság szempontjából észrevétlenül maradnak (a hatásuk ettől függetlenül jelen- tős lehet!). A spontán megismerés során szerzett benyomások is árnyalják a gyermekről alkotott képet, és befolyásolják pedagógiai praxist. A szándékos megismerés valamilyen pedagógiai feladat, cél által vezérelt tevékenység, ami szakmailag végiggondoltan, választott módszerekkel és eszközökkel történik, és a kapott információk elemzését is a szakszerűség vezérli. A pedagógus munkájában a két megismerési forma között az átjárhatóság mellett szoros összefüggések is vannak: a spontán szerzett tapasztalatok befolyásolják a szándékos megismerést akár a témakör, a szempontok, a kritériumok vonatkozásában (valamit tapaszta- latok, amit módszeresen meg akarok figyelni), akár a szándékos megismerés során szerzett információk elemzését, értékelését illetően. A szándékos megismerés tapasztalatai is alakítják a spontán megfigyelést: a gyermekről kialakított kép befolyásolja a közös tevékenységek tartalmát és a közös tapasztalatokról való elgondolásokat.

Jelen írásunkban a továbbiakban a gyermek szándékos megismerésének módjaival foglalkozunk.

A gyermek szándékos megismerésében alkalmazhatunk közvetett és közvetlen módszereket. A közvet- len módszerek közé azok sorolhatók, melyek segítségével a gyermekkel beszélgetve vagy a tevékenységét figyelve szerezzük meg az információkat, a közvetett megismerési módok közé pedig azokat soroljuk, ami- kor az információt közvetítő személyektől, dokumentumokból kapjuk. A közvetlen és a közvetett módszerek megfelelő alkalmazásuk esetén jól kiegészítik egymást, és a gyermek alapos megismerése érdekében mind- két módszercsoportra szükség van. Az iskoláskor előtti nevelésben a korosztály fokozott érzelmi és fizikai biztonságigényére tekintettel azok a szándékos megismerési módok alkalmazhatók, melyek a legkevésbé változtatják meg a kisgyermek megszokott tárgyi és személyi környezetét, és a legkevésbé befolyásolják a tevékenységét; ilyen pl. a bölcsődei vagy óvodai csoportban végzett megfigyelés.

Maga a megfigyelés tulajdonképpen gyűjtőkategória: az alkalmazott technikákat illetően a megfigyelés több fajtáját különíthetjük el, és az egyes megfigyelésfajtákhoz más-más funkciót kapcsolhatunk. Megfigyelni csak közvetlenül észlelhető jelenségeket lehet.

Szakmai körökben gyakran találkozhatunk azzal a nézettel, hogy megfigyelni könnyű: az ember csak nézi és rögzíti, hogy mi történik, majd a látottak alapján megállapít valamilyen konklúziót. A megfigyelés gya- korlatában azonban számos problémával találjuk szembe magunkat. Ezek közül néhány tipikus: az eredeti céloktól és szempontoktól való eltérés (elég gyakori lehet olyan esetekben, amikor más jellegű, de erősen figyelemfelhívó jelenséget látunk), a tények és a róluk alkotott vélemények keveredése, vagy a megfigyelő fáradtsága miatti információvesztés és ennek következményei.

A megfigyelés témaköre korábban inkább a kutatásmódszertani munkákban jelent meg (Falus 2004; Xxxxxxxxxx 2004), de az utóbbi években – a kora gyermekkor fókuszba kerülésével ‒ már önálló tanul- mányok is megjelentek a témában (Böddi et al. 2015; GyönGy 2019; Gökce 2019), míg más esetekben a megfigyelés módszertani kérdései egyes kora gyermekkori neveléshez kapcsolódó témák szakmai-mód- szertani feldolgozásának részeként kerültek megfogalmazásra (Nyitrai–Korintus 2017; Dávid–Nyitrai– Xxxxxxxxx 2019).

Gyöngy (2019) szerint a kisgyermek és a felnőtt közötti interakciók megfigyelése történhet 1) terápiás cél- lal, 2) a pedagógiai gyakorlat részeként és 3) tudományos érdeklődésből fakadóan. Témánk szempontjából a pedagógiai gyakorlat részeként végzett megfigyelések csoportját emeljük ki, azzal a kiegészítéssel, hogy itt szerepet kapnak a gyermek tevékenységeihez kapcsolódó megfigyelések és a szüleivel való kapcsolatának megfigyelései is, nem csupán a kisgyermek és a kisgyermeknevelő közötti interakciós helyzetek. Gyöngy a pedagógiai gyakorlat részeként végzett megfigyelésekhez hármas célt rendel. Alapvető célként jelöli meg a gyermek viselkedésének és igényeinek minél jobb megértését, ami feltétele a fejlődés minél jobb (értsd: egyénre szabottabb, adaptívabb) támogatásának. Emellett a megfigyelések segítségével a pedagógus a sa- ját tevékenységét is monitorozni tudja, továbbá így lehetővé válik a gyermek fejlődésének nyomon követése (GyönGy 2019).

Falus (2004) kódolás nélküli és kódolásra épülő megfigyelési technikákat különböztet meg. A kódolás nél-

küli technikák között említi a naplók, feljegyzések vezetését, valamint a teljes és a szelektív jegyzőkönyveket. Ezeket narratívára építkező technikáknak is nevezhetjük. A kódolási technikák Falus (2004) értelmezésében épülhetnek becslési skálákra, jelrendszerekre és kategóriarendszerekre (ez utóbbiak lehetnek természetes egységekre és időegységekre épülők egyaránt).

Gyöngy (2019) szerint a jegyzőkönyvezési technikák között attól függően is különbségek vannak, hogy a megfigyelés tapasztalatai a megfigyeléssel azonos időben vagy utólag kerülnek rögzítésre.

A naplószerű feljegyzések általában utólagosan készült dokumentumok. Tipikus példájuk az, amikor a kisgyermeknevelő vagy az óvodapedagógus utólag feljegyez valamilyen érdekességet a tapasztalatai közül. Ezek hasonlóak a családi krónikákban szerepelő történetekhez (vicces mondások, aranyos viselkedések feljegyzése). Talán ezek a naplószerű feljegyzések mondanak el legtöbbet a pedagógus gyermekhez való vi- szonyáról, és a metaelemzésük nagyon érdekes lehet. A gyermek fejlődésének nyomon követése érdekében a pedagógusnak érdemes a naplószerű feljegyzések vezetésére való képességét és az ez iránti tudatossá- gát fejlesztenie, hiszen így a csoportjába járó gyermekekről elég gazdag információkat kap, melyek segítsé- gére lehetnek a Gyermekfejlődési kérdőív egyes kérdéseinek megválaszolásához.

Az eseményekkel egy időben történő megfigyelések során vezethetünk teljes vagy szelektív jegyzőköny- veket.

A teljes jegyzőkönyvek vélt előnye, hogy sok információnk lesz, s ettől több szempontú, árnyaltabb elem- zés lehetőségét reméljük. A gyakorlatban azonban sokszor a több lesz a kevesebb: a túl sok információ köny- nyen válhat kibogozhatatlanná; a feldolgozásuk során célokat és szempontokat téveszthetünk, veszíthetünk, arról nem is beszélve, hogy a viszonylag hamar bekövetkező és nem mindig tudatosult fáradtság miatt az idő előrehaladtával a rögzítés is egyre hiányosabb, pontatlanabb lehet.

A szelektív jegyzőkönyvek témaközpontúak: ilyen esetekben a megfigyelésnek pontosan körülhatárolt a témaköre (pl. társas kapcsolatok, játék, pedagógus–gyermek kapcsolat stb.), és végiggondoltak a szempont- jai. A megfigyelő csak a téma, illetve a szempontok szempontjából releváns információkat jegyzi fel. Ez a mód erősítheti a megfigyelőt a témára fókuszálásban, lehetővé téve a finomabb mozzanatok észlelését is, és további előnye lehet, hogy rögtön a téma szempontjából releváns információkat kapunk. A mindennapokban azonban előfordul, hogy más elemek is bekerülnek a szelektív jegyzőkönyvbe, főleg olyan esetekben, amikor a megfigyelő erősebb ingerként ható jelenséget lát, vagy amikor a választott témakörben hosszú ideig nem történik semmi.

A narratívákra épülő megfigyelések feldolgozása első megközelítésben hangsúlyozottan kvalitatív (bár bizonyos esetekben a kvantifikáció is megjelenhet, pl. a gyakoriságok, az időkeretek vonatkozásában).

A kódolásra épülő technikák alkalmazása speciális felkészültséget igényel, hiszen itt a becslési skála, a jel- és a kategóriarendszer kidolgozása vagy adaptálása is fontos feladat, ezen túl pedig az alkalmazásukat is meg kell tanulni. A mások által kidolgozott kódrendszerek esetében a félreértelmezés okozhat nehézsége- ket és szakmai hibákat, míg saját kidolgozás esetén a mérésmetodikai ismeretek hiányossága lehet további problémák forrása. A mások által kidolgozott rendszerek alkalmazásakor a szerzői jogi szempontok követése alapvető a plagizálás elkerülése érdekében. Szakmailag arra is gondolni kell, hogy az adott kódrendszer mennyire illeszkedik saját helyzetünkhöz, céljainkhoz és kompetenciánkhoz. Külön problématerület a nem- zetközi szakirodalomból átvett eszközök használata, melyek az esetek nagy részében csupán lefordított esz- közök, az adaptáció elmarad, ami sok szakmai tévedés forrása lehet. A kódolásra épülő technikák esetében a kvantitatív és a kvalitatív elemzéseknek egyaránt helye van.

A gyermekcsoportokban a bölcsődék, óvodák lehetőségeit tekintve hangsúlyozottan résztvevő-megfigye- léseket végezhetünk (Böddi et al. 2015). Ez sokszor okoz nehézséget, főleg a saját csoportban végzett megfigyelés esetén, amikor a gyermekek nehezen viselik, illetve nem is hagyják a felnőtt kívülmaradását.

A megfigyelésre fel kell készülni (Dávid–Nyitrai–Xxxxxxxxx 2019), vagyis: 1) alaposan tájékozottnak kell lenni a megfigyelés témakörében, 2) felkészültnek kell lenni az alkalmazott módszert és technikát illetően,

3) végig kell gondolni a célt és a körülményeket, 4) szükséges a szempontok elemzése, 5) fontos a technikák kipróbálása, továbbá 6) érdemes megismerkedni a megfigyelés helyszínével is, beleértve a személyi és a tárgyi környezetet egyaránt.

Nyitrai és Korintus (2017) a jó megfigyelés fontosabb kritériumai között említi az objektivitást, az előzete- sen végiggondolt szempontokat, a jegyzőkönyvezési technika kipróbáltságát, a jól megválasztott időpontot (időszakot), a ráhangolódás biztosítását (minden érintett számára), a mielőbbi elemzést, a feldolgozás során

az objektív tények és a szubjektív megjegyzések elkülönítését, továbbá ha külső megfigyelőként végzünk megfigyelést, az érintettek előzetes tájékoztatását és az utólagos visszajelzést.‌

A közvetetten szerzett információk közé tartoznak a szülőktől, a védőnőtől és a házi gyermekorvostól, továbbá a pedagógus kollégáktól származó információk, melyek fontos megalapozói, kiegészítői a saját meg- figyelések és a spontán megismerés során szerzett információknak. A közvetett megismerés formái lehetnek az anamnézis és a szülőkkel való beszélgetések során szerzett információk (családlátogatás, mindennapos beszélgetések, „róla”-órák stb.), továbbá a csoportban dolgozó pedagógussal folytatott beszélgetések. Ezek- nek szakmai-módszertani-etikai kérdéseit a bölcsődei és az óvodai módszertani kultúra részletesen tárgyal- ja. A közvetett megismerési módok közé tartozik a gyermek alkotásainak elemzése, ami főleg az óvodások esetében kaphat szerepet (a kompetenciahatárok szem előtt tartásával), valamint a gyermektársak jelzései (pl. a szociometria), melyek szintén óvodás kortól lehetnek relevánsak.

A gyermek fejlődésének nyomon követése mint a további pedagógi- ai praxis alakítója

A pedagógus a közvetlen és a közvetett megismerési módok alkalmazása során szerzett információk alapján diagnosztikusan értékeli, azaz jellemezi a gyermek fejlődését, de nem minősíti a gyermeket. A folyamatjel- leg következtében hangsúlyt kap az út is, ahogyan a gyermek eljutott a jelenlegi helyzethez, vagyis a kapott eredmények elemzése során a gyermek életkörülményeit és életútját is figyelembe kell venni.

Ahogyan már korábban említettük, a fejlődés nyomon követésének, a pedagógiai diagnosztikának fontos gyakorlati relevanciája a további pedagógiai praxis alakítása. Ez hangsúlyozottan az egyéni bánásmód al- kalmazását, a személyre szóló, adaptív nevelést jelenti. A fejlődés alakulásából a pedagógus tudja, mi lehet a következő állomás, s hogy miként lehet annak elérését tudatosan (de a gyermek felé nem feltétlenül direkt módon) segíteni. A fejlődés megítélésének módja nagymértékben összefügg a pedagógiai praxis további alakításának módjával is. Xxxx (2008) a fejlődés támogatásának módja szerint a pedagógiai beavatkozások két fő formáját, a késztető és a segítő pedagógiát határozza meg, hangsúlyozva, hogy tisztán segítő vagy késztető pedagógia nincs – minden pedagógiai praxis a segítés és a késztetés valamilyen mértékű ötvözete. A késztető pedagógiára jellemző, hogy az elvárásokból indul ki, és a gyermektől várja az elvárásokhoz való igazodást, nem azokat igazítja a gyermekhez. Ebben a szemléletben erősen dominálnak az ún. élet- kori sajátosságok: a felnőtt környezet azt várja, hogy a gyermek bizonyos fejlődési területen legalább az

életkori átlagfejlettséget elérje.

A segítő pedagógia ezzel szemben a gyermekből indul ki, és a fejlődés aktuális állapotához kapcsolódó következő lépés elérésében támogatja a gyermeket. Természetesen mindkét szemlélet kizárólagosságának megvan a maga szakmai kockázata. A késztető pedagógia erős normativitása kevéssé adaptív, így a felnőtt környezet túlzott elvárásai és az azokhoz kapcsolódó kudarcok sokszor nehézséget okoznak a gyermeknek. Ha viszont a segítő pedagógiában nem jelenik meg semmiféle elvárás, és teljes mértékben kiiktatott a norma- tivitás, az azzal a következménnyel járhat, hogy a pedagógus nem veszi észre időben a fejlődés elmaradását és az atipikus fejlődési utakat, a késői beavatkozás pedig a fejlődés lehetőségeit csökkentheti.

Az azonos vagy hasonló életkor a nevelhetőség szempontjából nem jelent azonos feltételeket. Ha a külön- böző gyermekekkel egyformán bánunk, csak a különbségek nőnek közöttük, s az esetek jelentős részében nem az általunk kedvezőnek elképzelt irányban (M. Nádasi 2003). A nevelésben alkalmazott pedagógiai hatásoknak az egyes gyermekek személyiségéhez kell igazodniuk.

A Bölcsődei alapprogram egyik alapelve az egyéni bánásmód érvényesítését fogalmazza meg: „A kis- gyermek fejlődéséhez alapvető feltétel a kisgyermeknevelő elfogadó, empatikus, hiteles nevelői magatar- tása. A bölcsődei nevelésben figyelembe kell venni a kisgyermek spontán érésének, egyéni fejlődésének ütemét, a pillanatnyi fizikai és pszichés állapotát, kompetenciáját, nemzetiségi/etnikai, kulturális és vallási ho- vatartozását. A fejlődés ütemét mindig magához a gyermekhez viszonyítva kell megítélni. Minden új fejlődési állomásnak kiindulópontja maga a gyermek. Ezért fontos, hogy a bölcsődei ellátást nyújtó intézménybe, szol- gáltatóhoz járó kisgyermekek mindegyike egyéni szükségleteihez igazodó mértékben részesüljön érzelmi

biztonságot nyújtó gondoskodásban és támogatásban.”16 A Gyermekfejlődési kérdőív bölcsődei alkalmazása hozzásegíti a kisgyermeknevelőt az egyes gyermekek minél árnyaltabb megismeréséhez, jó alapul szolgálva az egyéni bánásmód minél eredményesebb megvalósításához.

Az óvodai nevelés célja, hogy elősegítse az óvodás gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyer- meki személyiség kibontakozását, a hátrányok csökkenését, az életkori és egyéni sajátosságok, valamint az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével.17 Az adaptív nevelés elsősorban segítő pedagógia, de nem nélkü- lözheti a késztető pedagógia elemeit (NaGy 2008); a hangsúly a megfelelő arányon van. A Gyermekfejlődési kérdőív használata által körvonalazódik egy olyan készségprofil, melynek ismeretében az optimális arányt, a harmonikus egyensúlyt meg lehet teremteni.

Az óvodapedagógus személyes hatása meghatározza a nevelés sikerét, nevelési stílusa pedig mint minta és érzelmi háttér befolyásolja a gyermek fejlődésének irányát. Az adaptív óvodapedagógus a gyermekcso- port fejlesztését a közösségfejlesztés folyamatának és a csoport sajátosságainak ismeretére, valamint a csoportot alkotó gyermekek egyéni szükségleteire alapozza, alkalmazkodik az aktuális fejlettségéhez, és ezek ismeretében, tudatosan differenciál.

Az óvodai élet mindennapjaiban a gyermekek tevékenységekben megvalósuló fejlesztése a napirendbe il- lesztett (párhuzamosan is végezhető) differenciált tevékenységek és csoportos foglalkozások szervezésével valósul meg. A Gyermekfejlődési kérdőív eredményei, a gyermekek készségprofiljai és az ezekből képzett csoportprofil az óvodapedagógus tervező munkájának alapjául szolgálnak. A csoportprofil elsősorban a ne- velési terv és a tematikus tervek összeállítása során nyújthat hasznos információkat az óvodapedagógusnak. A gyermekek készségprofiljai a differenciált tevékenység- és foglalkozástervek, valamint a projekttervek ké- szítésének kiindulópontjaként funkcionálhatnak.

Az eredmények ismeretében lehetővé válik a fejlesztési célok kijelölése, s az óvodapedagógus a tevé- kenységek tartalmának megválasztásával igazodni tud a gyermekcsoport igényeihez és a gyermekek egyéni pedagógiai-pszichológiai szükségleteihez. A választott módszerek, munkaformák és szervezési módok szin- tén az aktuális fejlettségi szintekhez igazíthatók. A tevékenység felépítése, az önállóság foka, a feladatvég- zés tempója, valamint a segítségadás módja a gyermeki igényekhez történő alkalmazkodás számtalan lehe- tőségét kínálják. Differenciálható továbbá az egyes gyermekekre fordított idő mennyisége, illetve az egyéni bánásmód minősége is.

A fejlődés támogatása tervszerű folyamat, de nem korlátozódhat kizárólag a tervezett tevékenységekre. A gyermekek fejlődését a spontán és tervszerű hatások együttesen határozzák meg. A nap folyamán adódó spontán lehetőségek kihasználásával tovább fokozható az eredményesség.

Jelentős fejlesztő hatása miatt különösen fontos a szabad játékfolyamat figyelemmel kísérése, tudatos támogatása, és szükség esetén a folyamatba történő tapintatos beavatkozás. A mozgásos játékok, séták, kirándulások és a rendszeres egészségfejlesztő testmozgás a motoros készségek fejlesztésének lehetsé- ges színterei. Az önállóság fejlesztésére a gondozási teendők és a mindennapos tevékenységek közben is számtalan lehetőség adódhat.

Az óvodai élet mindennapjaiban tudatosan is teremthetők olyan pedagógiai helyzetek, amelyek támogat- ják a gyermekek fejlődését.

A kora gyermekkor a természetes gyermeki kíváncsiságra építő, cselekvő tanulás időszaka. A tanulás akkor a leghatékonyabb, ha a fejlesztő tevékenység egyben örömforrás is. Fejlesztő kísérletek tapasztalatai bizonyítják, hogy a néhány percig tartó, de napi gyakorisággal előforduló tevékenységek fejlesztő hatása a legerősebb (Józsa–Zentai–Hajduné Holló 2017). Alkalmanként rövid ideig, de gyakran érdemes foglal- kozni azokkal a területekkel (alterületekkel), ahol a készségprofil az átlaghoz képest elmaradást mutat.

16 A bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2021. Budapest, Magyar Bölcsődék Egyesülete, 4. p.

17 363/2012. (XII. 17.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról.

Visszajelzés a szülőknek gyermekük fejlődésének alakulásáról ‌‌

Feltételezésünk szerint minden szülőnek természetes igénye a gyermeke fejlődéséről való tájékozódás. Ez- zel kapcsolatban azonban a szülők, a kisgyermeknevelők és az óvodapedagógusok gyakran számolnak be hiányérzetről: a szakemberek nem minden esetben tartják eléggé érdeklődőnek és fogadókésznek a szü- lőket, a szülők pedig sokszor kevesellik és/vagy nehezen tudják értelmezni a gyermekük nevelőjétől kapott információt, sőt egyes esetekben kifogásolják annak tartalmát is.

A fejlődésről való visszajelzés a bölcsődében

A bölcsődei szakmai-módszertani kultúra nagy hangsúlyt fektet a szülők és a kisgyermeknevelők közötti partneri viszony kialakítására. A partnerség alapja, hogy mind a két fél rendelkezik speciális, csak rá jellem- ző, a kisgyermekek fejlődésének támogatása szempontjából alapvető fontosságú kompetencia-többlettel: a szülő ismeri a legjobban a gyermekét, a kisgyermeknevelő pedig a korosztály professzionális nevelője.

A család–bölcsőde kapcsolatának működtetéséhez kapcsolódó szakmai-módszertani kultúra megújulása az 1970-es évek végén kezdődött a fokozatos beszoktatás, majd a szülővel történő fokozatos beszoktatás bevezetésével. A rendszerváltást követően a rogersi személyközpontú irányzat térhódítása és általános el- fogadása következtében a kommunikációra felkészítés beépült a szakemberképzésbe és továbbképzésbe is; az évtizedek óta töretlen népszerűségnek örvendő Gordon-tréningeket pl. több száz kisgyermeknevelő végezte el.

A Bölcsődei alapprogram a szülőkkel való kapcsolattartás hét formáját nevesíti, melyek a következők: családlátogatás, beszoktatás, napi kapcsolattartás, egyéni beszélgetés, szülőcsoportos beszélgetés, szülői értekezlet, indirekt kapcsolattartási formák.18 A szülővel való kapcsolattartás leginkább támogatott formái a személyes találkozások, míg az írásbeli kommunikációs lehetőségeket azok kiegészítéseként, de semmi- féleképpen nem kizárólagos pótlásaként, helyettesítőjeként tartja számon a módszertani kultúra. Az egyes kapcsolattartási formák konkrét kezelésében elvárt a szakmai kompetencia szinte automatikus alakulása a szakmai tudás, a megfelelő attitűdök megléte és a személyes kommunikációs kultúra valamiféle egyéni ötvöződése alapján. Bizonyára ennek is köszönhető, hogy miközben a szakmai-módszertani kultúrában az egységesen elfogadott szemléletmód évtizedek óta jelen van, a mindennapok gyakorlatában nagyon külön- böző színvonalon realizálódik.

A jelenleg hatályos szakmai szabályozók értelmében a kisgyermeknevelő minden „saját”19 gyermekről fejlődési naplót vezet: a gyermek 12 hónapos koráig havonta, utána háromhavonta foglalja össze a fejlő- dés legfontosabb jellemzőit, e szakmai dokumentum alapján pedig feljegyzést készít a szülők számára az üzenő/családi füzetbe. A fejlődésről való tájékoztatás a szülővel történő beszélgetések során is megjelenik: bizonyos mozzanatokat, aktuális érdekességeket a mindennapi találkozások során is megemlítenek (főleg a pozitív újdonságokat), míg a hosszabb elbeszélgetésnek a „róla”-órák lehetnek jó alkalmai.

Természetesen az egyes konkrét helyzetekben a szülő gyermeke fejlődéséről való tájékoztatása igen sokféleképpen valósul meg, hiszen a szakemberek között is jelentős különbségek lehetnek abban, hogy ki, mit és hogyan tart közlésre érdemesnek a szülő felé. Emellett a szülői elvárások is nagyon különbözőek a

„Minden rendben van” és a „Szépen fejlődik” típusú, valójában semmitmondó általánosításokkal való megelé- gedettségtől a mélyreható szakmai elemzés elvárásáig. Külön nehézséget okoz az atipikus fejlődésre utaló jelek megfogalmazása és fogadása. A gyermek fejlődéséről való tájékoztatás nehézkességét az is okozhatja, hogy a bölcsődei módszertani elképzelések a szülővel való személyes beszélgetéseket helyezik a közép- pontba, az írásbeli kommunikációnak ehhez képest másodlagos szerepet szánnak. Ez azonban a gyermek fejlődéséről való tájékoztatás során pont fordítottan működik: az írásbeli jellemzés a részletes és a kötelező, a leírtakról vagy a leírtakon túli beszélgetés lehetséges kiegészítésként van jelen, elsősorban problémás fejlődési utak, atipikus fejlődés esetén.

Nem könnyű értelmezni a kétféle fejlődési naplót, és nehéz műfaji különbséget tenni a megfigyelésen, sa- ját tapasztalatokon alapuló szakmai fejlődési napló és a szülő számára írt tájékoztató jellegű fejlődési napló

18 A bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2021. Budapest, Magyar Bölcsődék Egyesülete.

19 Az adott kisgyermeknevelő által beszoktatott és az ölelkezési időben általa ellátott alcsoport, max. 6–7 gyermek.

között, ezért a szakemberek sokszor elbizonytalanodnak, és a munka felesleges duplázódásának érzik a kétféle írásbeli összefoglaló elkészítését. A helyzetet nehezíti a dokumentációkészítéssel, az adminisztráci- óval kapcsolatos averzió is.‌

A fejlődési dokumentáció vezetéséről kevés szakirodalmi forrás áll rendelkezésre; ezek közül kiemelkedő részletezettséggel tárgyalja a témakört Kissné Xxxxxxx Xxxxxx (2010) üzenőfüzetek elemzésére épülő tanul- mánya.

A havi személyiségkép Xxxxxx Xxxxxxx értelmezésében több célt is szolgál. Ezek közül a gyermek meg- ismerése, a családi és a bölcsődei nevelés összehangolása, a gyermek fejlesztésének segítése áll a közép- pontban, de lényeges a bejárt fejlődési útra való visszatekintés lehetősége is, ami sokszor szakmai segítség is lehet, ezen túl pedig mindenképpen szép emlék a család számára. Elkészítéséhez az elméleti felkészült- ség mellett nélkülözhetetlen a jó megfigyelőkészség, a vizuális és auditív emlékezőképesség, a jó írásbeli kifejezőkészség, továbbá elvárás a nyelvtanilag helyes szövegalkotás is. Xxxxxx Xxxxxxx fontosnak érzi a saját érzések kontrollját, a szubjektivitás és az előítéletek kizárását is.

Véleménye szerint az írások jelentős hatással bírhatnak a szülőkre is: növelhetik biztonságérzetüket, fi- gyelmüket a gyermekre irányíthatják, és erősíthetik a szülői felelősséget (Xxxxxx Xxxxxxx 2010).

A direkt és az indirekt tartalommal szemben megfogalmazott követelményei jól illeszkednek a bölcsődei nevelés-gondozás alapelveihez és a személyközpontú kommunikáció főbb kritériumaihoz. Felhívja a figyel- met a metaszavak alkalmazásával kapcsolatos körültekintés szükségességére. Ezek a szavak („még”, „már”,

„még csak”, „még mindig”, „már nem” stb.) elutasítást, nemtetszést, túlzott elvárást stb. közvetíthetnek, és nehezíthetik a gyermekhez való viszonyt, valamint a fejlődés optimális támogatását.

A fejlődési napló vezetéséhez a Bölcsődék Országos Módszertani Intézete által kiadott módszertani út- mutató (BOMI 1986) a maga idejében korszerű szakmai dokumentumként próbált a gondozónőknek segítsé- get nyújtani, azonban napjainkra a fejlődési dokumentáció vezetéséhez kapcsolódó módszertani kérdések koherens és korszerű szakmai koncepció mentén történő újragondolása megkerülhetetlenné vált. Erre ked- vező próbálkozás körvonalazódik a kisgyermekekről vezetett dokumentációra vonatkozó, szakmai ajánlá- sokat tartalmazó, jelenleg kipróbálás alatt álló módszertani levél tervezetében, amely az egyéni fejlődési dokumentáció vezetésének céljaként annak az egyéni bánásmód megalapozásában játszott szerepét emeli ki (Göncziné Sárvári et al. 2019).

A fejlődésről való visszajelzés az óvodában

A szülő joga, hogy gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről rendszeresen részletes és érdemi tájékoztatást, a neveléséhez tanácsokat és segítséget kapjon.20 A gyermek nevelése elsősorban a család joga és köteles- sége, ebben az óvodák kiegészítő, esetenként hátránycsökkentő szerepet töltenek be.21 A szülőknek történő visszajelzés a család és az óvoda nevelési gyakorlatának összehangolása szempontjából alapvető fontos- ságú.

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja nem nevesíti a szülőkkel való kapcsolattartás lehetséges formáit, de a változatos formákra történő utalással megadja az együttműködés további szabályozásának kereteit. A 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet alapján az óvodák helyi pedagógiai programjukban határozzák meg a szülők és pedagógusok együttműködésének formáit.

A fejlődés nyomon követésének dokumentációja óvodánként különböző, és a szülők tájékoztatására sem alakult ki egységes óvodai gyakorlat. Intézményenként eltérő lehet a visszajelzés formája, módja, időtartama és gyakorisága.

Tapasztalatok alapján az óvodákban a napi kapcsolattartáson túl egyre több szülő él a fogadóórák lehe- tőségével. Ezek az alkalmak a tartalmas, kölcsönös tájékoztatás és a fejlődésről való visszajelzés diszkrét színterei.

A gyermekek fejlődésével kapcsolatos szülői tájékoztatás az óvodákban törvényi kötelezettség. Mivel az óvodapedagógusok a fejlődés eredményeit nevelési évenként legalább kétszer írásban rögzítik, az óvodák többségében a szülők tájékoztatásának ütemezését is az írásbeli értékelések időpontjához igazítják. Bevett

20 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, 72. § (5) b).

21 363/2012. Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról, 1. b).

gyakorlat, hogy a tájékoztatás tényét a szülők aláírásukkal igazolják, és az aláírt értékelések vagy az erről szóló feljegyzések a fejlődést nyomon követő dokumentáció részét képezik.‌

Az óvodai fejlesztő programban részt vevő hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésének értékelésére és esetükben a szülők tájékoztatására is gyakrabban kerül sor. Az oktatásért felelős miniszter által kiadott prog- ram szerinti egyéni fejlesztési terv alapján történő haladásukat, fejlődésüket, továbbá az ezeket hátráltató okokat az egyéni fejlesztésben részt vevő pedagógusok legalább háromhavonta értékelik. Az értékelésre meg kell hívni a gyermek szülőjét.22

A szülőkkel kialakított partneri viszony és kiegyensúlyozott kapcsolat a gyermek megismerésében is se- gítheti az óvodapedagógust, léteznek ugyanis olyan viselkedésformák, amelyek az óvodában nem figyelhe- tők meg, így ezekről csak a szülőktől kaphat tájékoztatást. A pozitív hangvétel és a kongruens kommunikáció a bizalom megnyerésének feltételei.

Nyílt, őszinte, elfogulatlan visszajelzésre csak felkészült, szakmai kompetenciahatárait ismerő óvodape- dagógus képes. A túlzott óvatosság, a szülői reakcióktól való „félelem” különösen az atipikus fejlődés gya- nújeleinek közlése esetén megértésbeli problémát okozhat a szülő és a pedagógus között. Kerülni kell a minősítésnek tűnő, kemény hangvételű visszajelzéseket, mert ezek nem várt, esetleg szélsőségesnek tűnő reakciókat válthatnak ki a szülőkből. Az információ minősége mellett figyelni kell annak mennyiségére is. A szülők igénylik a visszajelzést gyermekük fejlődéséről, de a hiányzó vagy a kevés információ, a szűkszavú tájékoztatás bizonytalanságot okozhat. Az óvodapedagógus és a szülő eredményes kommunikációjának kö- telező eleme a diszkréció, a kölcsönös bizalom fenntartásához elengedhetetlen a pedagógiai tapintat és az objektivitás.

Az iskolába lépés közeledtével a szülői érdeklődés fokozódik, és a fejlődésről való visszajelzés az is- kolakészültség szempontjából nagyobb hangsúlyt kap. A nagycsoportos gyermekek szüleinek tájékoztatása során ki kell térni az iskolai élet megkezdéséhez szükséges fejlődési jellemzőkre, a gyermek testi, lelki és szociális érettségének aktuális állapotára. Amennyiben erre a visszajelzésre a nevelési év első harmadában sor kerül, a fejlettség szerinti iskolakezdéssel kapcsolatos szülői döntést is segítheti.

Néhány javaslat a kisgyermeknevelők és az óvodapedagógusok számára

Szakmai álláspontunk szerint a gyermek fejlődésének nyomon követéséhez és a szülőnek a gyermeke fej- lődéséről való tájékoztatásához mind a bölcsődében, mind az óvodában elsődlegesen a következő célok kapcsolhatók:

1. informálódás és informálás a gyermek fejlődéséről;

2. a gyermek fejlődésének jellemzői alapján a nevelés adaptivitásának növelése, a fejlődés egyénre sza- bott segítése érdekében mind a bölcsődei, mind a családi nevelés folyamatában;

3. a szülői kompetencia erősítése.

A kisgyermeknevelőnek/óvodapedagógusnak abból érdemes kiindulnia, hogy minden szülőnek alapvető igé- nye a gyermeke fejlődéséről való tájékozódás. Ha ezt nem tudja kifejezésre juttatni, akkor annak feltételez- hetően elsősorban nem a közöny az oka.

A szülő máshogy látja a gyermekét, és ez természetes is. A szülő és a gyermek közötti erős érzelmi kö- tődés átszínez bizonyos jellemzőket, emellett nyilvánvaló, hogy a gyermek más élethelyzeteket él meg, és természetszerűleg máshogy viselkedik, tevékenykedik otthon, mint a bölcsődében vagy az óvodában. Ha a szülő hitetlenkedve fogadja a gyermekéről szóló beszámoló valamely részletét, annak pl. nem a minden realitást nélkülöző elfogultság az oka.

A kisgyermeknevelő/óvodapedagógus és a szülő között lehetnek egyéni érzékenységbeli különbségek, hangsúlyeltolódások az egyes területekhez kapcsolható fejlődési folyamatok fontosságát és konkrét alaku- lásának megítélését tekintve (pl. az önállóság nagyobb hangsúlyt kaphat az intézményben az otthoni ne- veléshez képest, vagy előfordulhat, hogy a gyermek beszédfejlődésének alakulását az egyik fél átlagosan megfelelőnek tartja, míg a másik esetleg elmaradásra gyanakszik).

22 20/2012. EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról, 173. § (5).

A gyermek fejlődésének alakulása és jellemzése érzelmi hatásokat is kivált, és befolyással lehet a gyer- mekhez való viszonyulás alakulására is mind a szülő, mind a kisgyermeknevelő/óvodapedagógus esetében. A szülőknek szánt tájékoztatásban érdemes kerülni a szakkifejezéseket. Ez a pedagógiában nem egysze- rű, hiszen e tudományterület igen gyakran alkalmaz köznyelvi szavakat, és nehéz annak a megítélése, hogy mennyire érthetők a leírtak, elmondottak a szülő számára. Az érthető fogalmazás azonban sosem jelentheti

a mondanivaló lebutítását vagy a lényeges elemeket kihagyó egyszerűsítését.

A kisgyermeknevelő/óvodapedagógus mondanivalójában – szakmai kompetenciahatárain belül – együtte- sen legyen jelen a pozitívumokra támaszkodás elve és a realitás. Ennek különösen nagy jelentősége van az atipikus fejlődés gyanúja esetén, hiszen csak így kerülhető el diagnosztizálás, ami sem a szakmai felkészült- ség, sem a szakmai szerep alapján sosem lehet a nevelő feladata. A fejlődés elmaradása vagy atipikus fejlő- dési út esetén a pedagógus feladata a tapintatos jelzés és a legmegfelelőbb gyermekút megtalálásában való közreműködés (Kereki et al. 2019), ugyanis ezek tartoznak szakmai kompetenciájába. A szülők felesleges ijesztgetése vagy a kényes téma érintésének kerülése, a problémagyanú jelzésének halogatása egyaránt súlyos szakmai és erkölcsi hiba.

A pontos, egyértelmű kommunikáció, az értelmezési keretek tisztázása, a tapintatos, kontrollált őszinte- ség és a pozitív szakmai hit fontos jellemzői a szakember kommunikációjának. A megfelelő kommunikáció a helyzet árnyalt megértésében segítség a szülő számára, a kisgyermeknevelő/óvodapedagógus pozitív szakmai hite pedig segít azoknak a pozitívumoknak a meglátásában és megláttatásában, amelyekre a szülők építkezhetnek (Xxxxxx–Major 2014; Xxxxxx–Xxxx 2019).

Az egyéni fejlődési utak helyes értelmezéséhez nélkülözhetetlen a magas szintű elméleti felkészültség is. A közlésen túl fontos feladat a szülő segítése a közöltek értelmezésében és kezelésében. A fejlődés aktu- ális jellemzőinek a készségprofil alapján történő összefoglalására épülő írásos elemzés és a tapasztaltakról való személyes beszélgetés jó alap lehet erre. Fontos, hogy a szülő visszajelezhessen a leírtakkal/elmondot- takkal kapcsolatos érzéseiről, megfogalmazhassa kérdéseit, esetleges dilemmáit, aggályait, és a pedagó- xxxxxx közösen gondolkodhasson arról, hogy mit is jelenthetnek a gyermek fejlődésének aktuális jellemzői a család, a gyermeknevelés mindennapjaiban. A beszélgetések során a kisgyermeknevelő/óvodapedagógus kiemelt feladata a szülő megnyugtatása, a gyermek fejlődésével kapcsolatos reális optimizmus további erősí- tése és az esetlegesen jelentkező negatív attribúciók enyhítése (pl. „Biztosan a nagyszülői kényeztetés miatt alakult ez így”, vagy „A családi krónika szerint az apja pont ilyen volt”, stb.). Ezekre azért érdemes kiemelt figyelmet fordítani, mert az aktuális viszonyulás, a helyzetkezelés torzításán túl konfliktusokat is generálhat-

nak.

A pedagógus – a pozitív szuggesztió hatására támaszkodva – tudatosan olyan elemeket is beépíthet a közlendőjébe, melyek pozitív hatást váltanak ki a szülőkből. Ez jól alkalmazható például a gyermek lassúbb fejlődése esetén. Ilyenkor érdemes megemlíteni a pozitív változás bekövetkezésében való bizonyosságot, ami a szülő számára nem csupán megnyugtató lehet, hanem egyúttal motiváló is a gyermek fejlődésének adaptívabb támogatásában (CsörGő 2019).

A keretfüggetlenség elősegítheti a megszokott értelmezési keretekből való óvatos és megalapozott kite- kintést (Kereki–Major 2014), ez pedig akár a fejlődés aktuális jellemzőinek értelmezésében, akár az adap- tív pedagógiai válaszok megtalálásában is hasznos lehet.

A szülőnek a gyermeki fejlődésről való tájékozottsága és a gyermeke fejlődéséről történő tájékoztatása fontos szerepet játszik a szülői kompetencia erősödésében (Lannert 2015; Harper–Brown 2104, idézi Cs. Xxxxxxxx–Csákvári 2019a; Xxx et al. 2015, idézi Cs. Xxxxxxxx–Csákvári 2019a), emellett nagy szerepet játszik abban, hogy a szülő a gyermek fejlődését optimálisan támogató környezetet tudjon biztosítani gyer- meke számára. A gyermek fejlődéséről való tájékoztatás fontos szülőedukációs funkcióval is rendelkezik, melynek hosszú távú kihatásai lehetnek a gyermek fejlődésének alakulására.

6. A FEJLŐDÉS NYOMON KÖVETÉSÉRE ALKALMAS KÉRDŐÍV BEMUTATÁSA

A Gyermekfejlődési kérdőív kialakításához egy többlépcsős folyamat vezetett el, amely magában foglalta a hazai és a nemzetközi szakirodalmi tájékozódást, a fejlesztésre kerülő mérőeszköz több szempontú mód- szertani végiggondolását, és végül a kapott eredmények pszichometriai elemzését.‌‌

A hazai pedagógiai gyakorlatban nincs olyan egységes és átfogó gyermekfejlődési kérdőív, amit a kis- gyermeknevelők és az óvodapedagógusok rutinszerűen használhatnának a gyermekek főbb fejlődési terüle- teinek (nyelvi, motoros, kognitív) értékelésére, a felmerülő problémák korai azonosítására és monitorozására. A Gyermekfejlődési kérdőív több ponton is csatlakozik a már meglévő mérőeszközökhöz, és ezek támoga- tását, kiegészítését is jelentené. Egyrészt a jelen projektben fejlesztésre kerülő iskolakészültségi vizsgálat során felmerült az az igény, hogy az óvodapedagógusok értékelését is fontos lenne felhasználni az iskolaké- szültség értékelése során. Másrészt a fejlesztésre kerülő mérőeszköz hasznos kiegészítése a jelen projekt keretében kidolgozott Szenzoros és Mozgásos Élmények Kérdőívnek (Arató et al. 2020), a korábbi TÁMOP

6.1.4. Kora gyermekkori program keretében a 0–7 éves korú gyermekek szűrési vizsgálatára kidolgozott szülői kérdőíveknek és védőnői felméréseknek,23 valamint a jelen projekt keretében a szakemberek számára elérhetővé tett más speciális pszichológiai mérőeszközöknek (pl. Xxxxxx-XXX, ADOS, ADI-R).

Fontos megjegyeznünk, hogy a kisgyermeknevelő vagy az óvodapedagógus értékelése rendkívül fontos, hiszen ezek a szakemberek napi kapcsolatban vannak a gyermekkel, és a több, hasonló életkorú gyermekkel szerzett tapasztalataikat referenciaként felhasználva jellemzéseik objektívek, megbízhatók, és jól kiegészítik az otthoni környezet szülői értékeléseit. Ezek a szakemberek rálátnak arra, hogy a gyermek hogyan viselke- dik társas környezetben, s a készségeiben milyen erősségek és gyengeségek mutatkoznak.

A Gyermekfejlődési kérdőív kidolgozásának folyamata

A fejlesztőmunka főbb tevékenységeit a 3. táblázatban szemléltetjük. A fejlesztés első fázisában a nemzet- közi szakirodalom áttekintése, illetve a hazai mérési gyakorlat feltérképezése történt. A hazai mérési gyakor- latot áttekintve egyértelművé vált, hogy nincs olyan széles körben elfogadott modern és átfogó mérőeljárás, amely a 0–7 éves gyermekek fejlődését megbízhatóan megragadná. Bár a nemzetközi gyakorlatban több olyan mérőeszközt is találtunk, amelyek a gyermekfejlődés megbízható és széles körben alkalmazott mód- szereinek tekinthetők, de a külföldről átvett mérőeszközök általános problémája, hogy meglehetősen költsé- gesek, vagy csak szűkebb életkori övezetben alkalmazhatók (pl. Bayley-III, SEED fejlődési skála), illetve nem áll belőlük rendelkezésre magyar nyelvű változat és norma (pl. BDI-3, Developmental Profile 3).

3. táblázat. A Gyermekfejlődési kérdőív kialakításnak főbb szakaszai

Tevékenységek

Tartalmi részletezés

A nemzetközi szakirodalom és a meglévő hazai mérőeszkö- zök áttekintése

A legfontosabb nemzetközi és hazai mérőeszközök:

• Vineland-3 (0–90 év)

• Bayley-III (0–3,5 év)

• SEED fejlődési skála (0–4 év)

• Battelle Developmental Inventory (BDI-3, 0–7 év),

• Developmental Profile 3 (0–12 év)

• DIFER programcsomag (4–8 év)

• Percentil tábla (0–3 év)

Tevékenységek

Tartalmi részletezés

A mérési koncepció kidolgozása

• Workshop hazai szakértők bevonásával

• Az igények feltérképezése

• A kurrens nemzetközi szakirodalom figyelembevétele

• Ágazatközi illeszkedés (pl. védőnői értékelések, bölcsődés és óvodás jellemzések, a pedagógiai szakszolgálatok mé- rőeljárásai)

A tételek (kérdések) megalkotása

• A gyermek fejlődését jól megragadó viselkedéses jellemzők gyűjtése az életkori sajátosságok figyelembevételével

• Nagyobb területenkénti csoportosítás (pl. mozgás, kommu- nikáció)

• Könnyen megfigyelhető legyen

Előzetes tesztelés: érthetőség, alkalmazhatóság

• A megalkotott tételeket nagy tapasztalattal rendelkező szak-

emberek bevonásával folyamatosan véleményeztettük

Elővizsgálat

• 1113 gyermek étékelése (óvodások és bölcsődések)

Előzetes pszichometriai elemzések

• Az egyes tételekre adott válaszok eloszlási jellemzőinek elemzése

• A skálák belső konzisztenciájának vizsgálata

• A skálák érvényességének elemzése

• A kérdőív struktúrájának, faktorszerkezetének vizsgálata

• A kitöltést végző szakemberek javaslatainak figyelembevé- tele

Nagymintás bemérés

• 2890 gyermek értékelése (óvodások és bölcsődések)

Pszichometriai elemzések

• Az egyes tételekre adott válaszok eloszlási jellemzőinek elemzése

• A skálák belső konzisztenciájának vizsgálata

• A skálák érvényességének elemzése

• A kérdőív struktúrájának, faktorszerkezetének vizsgálata

• A kitöltést végző szakemberek javaslatainak figyelembevé- tele

Normázás és az értékelési elvek kidolgozása

• Az életkori normák elkészítése

• A pontozás és az értékelési elvek kidolgozása

A mérőeszköz hazai bevezetése, szakemberek képzése

• Képzők képzése (40 fő)

• 1000 szakember képzése országos lefedettséggel

A mérési koncepció kidolgozásához és pontosításához 2019 márciusában egy workshopot rendeztünk, mely- re a témát jól ismerő és nagy tapasztalattal rendelkező szakembereket hívtunk meg. A résztvevők segítségé- vel sikerült a kidolgozandó mérőeszközzel támasztott főbb igényeket meghatározni:

• Milyen típusú eljárás legyen?

• Mi legyen az információk forrása?

• Mennyi legyen a tesztfelvétel időigénye?

• Ki végezheti a felvételt?

• Milyen komplexitású legyen?

• Melyek legyenek a felmért területek?

• A kidolgozásra kerülő módszer mennyire illeszkedjen a meglévő módszerekhez?

A szakmai egyeztetést követően a fejlesztésre kerülő mérőeszközzel kapcsolatosan az alábbi elvárásokat fogalmaztuk meg:

• A bölcsődés és az óvodás korosztály alapvető fejlődési jellemzőit megbízhatóan megragadja.

• Az értékelést a kisgyermeknevelő vagy az óvodapedagógus végezze.

• A kitöltés ne legyen több mint 15–20 perc.

• A felmért fejlődési területek jól illeszkedjenek a pedagógiai gyakorlathoz és a nemzetközi trendekhez.

• Az értékelésre kerülő kérdések (tételek) olyan egyszerű állításokat tartalmazzanak, amelyeket a kisgyer- meknevelő vagy az óvodapedagógus megfigyeléssel könnyen értékelni tud.‌

• Könnyen integrálható legyen a gyakorlatba.

• Többször is értékelhető legyen, és alkalmas legyen a fejlődés utánkövetésére.

• Könnyű és gyors kiértékelést és értelmezést biztosítsunk.

• Ingyenesen elérhető legyen.

• A tesztfelhasználásnak legyen folyamatos támogatása.

• A bölcsődés és óvodás korosztálynak külön kérdőíve legyen.

A fejlesztés következő fázisában öt szakértő24 közreműködésével olyan viselkedéses jellemzőket gyűjtöttünk össze (pl. Kanállal önállóan eszik; A felé gurított labdáért nyúl; Néhány métert fut anélkül, hogy elesne), me- lyek jól tükrözik a gyermekfejlődés életkori sajátosságait, és jól megfigyelhetők bölcsődei vagy óvodai kör- nyezetben. Ezek megalkotásakor nagyban támaszkodtunk az életkorokra jellemző fejlődési sajátosságokra (mérföldkövekre) és a meglévő módszerek (pl. Vineland-3, percentil tábla) alapvető viselkedési mintáira. Eze- ket a könnyen megfigyelhető viselkedéseket tekintjük a kérdőívünk tételeinek, amelyeket a kisgyermeknevelő vagy az óvodapedagógus értékel, jelezve, hogy egy adott gyermeknél megfigyelhető-e az adott viselkedés, és rendelkezik-e a viselkedés végrehajtásához szükséges készséggel. A tételeket a könnyebb áttekinthető- ség és pontosabb értékelés érdekében igyekeztünk a szakmai ajánlásokban megfogalmazott főbb területek- re osztani: értelmi képességek és a hozzájuk kapcsolódó pszichikus funkciók; az érzékszervek működése és az észlelési képességek; verbális és nonverbális kommunikáció; nagy- és finommozgások; szocializáció; érzelmi élet; társas kapcsolatok.

A kialakított tételeket nagy gyakorlattal rendelkező kollégák segítségével folyamatosan teszteltük, hogy mennyire érthetők, és mennyire alkalmasak bölcsődei vagy óvodai jellemzésekre. Alapvető dilemmaként jelent meg, hogy kérhetjük-e olyan viselkedés értékelését, amit a kisgyermeknevelő vagy óvodapedagógus nem biztos, hogy spontán megfigyel (pl. Váltott lábbal, kapaszkodás nélkül közlekedik a lépcsőn). Nem állt szándékunkban, hogy minden egyes viselkedéshez egy adott feladathelyzetet készítsünk, melynek a során az adott készség objektíven tesztelhető lenne, ezért az értékelést végző szakemberekre bízzuk, hogy az adott jelenség megbízható megfigyelésére milyen alkalmat teremtenek. Feltételezzük, hogy a Gyermekfejlő- dési kérdőív általános bevezetésével és többszöri értékelésével a szakemberek hamar beépítik a kérdőívben szereplő viselkedéses jellemzők megfigyelését a napi gyakorlatba, így ezek értékelése a későbbiekben nem okoz majd gondot. Ez nemcsak az objektív jellemzéseket segíti, hanem fontos edukatív funkciója is van, mivel ráirányítja a szakember figyelmét olyan sajátosságokra, melyek fontosak a gyermekfejlődés során.

A kérdőívet úgy építettük fel, hogy lefedje a bölcsődei és az óvodai korcsoportokat, így végül – a szerke- zetet tekintve hasonló – két önálló kérdőív került kidolgozásra. A bölcsődei változat 0,5–4 éves kor között, míg az óvodai változat 2,5–7 éves kor között alkalmazható. Fontos megjegyezni, hogy bár a bölcsődéseknek szánt kérdőív alsó korhatárát féléves kornál jelöltük meg, ehhez az életkori övezethez viszonylag kevés tételt készítettünk, ezért ebben az életkorban a kérdőív megbízhatósága némileg kisebb, mint az idősebbek ese- tén, amikor több tétellel, megbízhatóbban ragadunk meg egy-egy területet.

A Gyermekfejlődési kérdőív felépítése és skálái

A kérdőív a gyermeki fejlődés 6 nagy területét ragadja meg, melyeket további alterületekre (alskálákra) osz- tottunk (4. táblázat). Fontos megjegyezni, hogy az életkori sajátosságokat figyelembe véve az írás és olvasás alapkészségek csak 5 éves kortól (5–7 éves óvodások) kerülnek értékelésre, a tanulással összefüggő ténye- zők pedig bölcsődések esetében csak 3 éves kortól értékelhetők. A bölcsődés és az óvodás kérdőív számos tétele (kb. 50%-a) megegyezik, de az életkori sajátosságokat követve sok kérdés eltérő.

A kérdőív értékelése az elővizsgálatok során 5 fokozatú skála segítségével történt (1: egyáltalán nem jellemző – 5: teljesen jellemző), de az elővizsgálat eredményei alapján azt láttuk, hogy a legtöbb kérdésre a skála két végpontját használták az értékelők, tehát a közbülső értékek alkalmazása nem indokolt. Eredeti

24 Xxxxxxx Xxxxx Xxxxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxx, Xxxxxxx Xxxxx és Xxxxx Xxxxxx.

elképzelésünk az volt, hogy az 5 fokozatú skálán a szakemberek finomabban tudják majd jellemezni a gyer- mekek viselkedését. A véglegesített kérdőívben a válaszfokozatokat 3 válaszlehetőségre csökkentettük: 0: soha nem jellemző, 1: néha jellemző, 2: általában vagy gyakran jellemző. A végleges kérdőívet (a gyermek és a család kiegészítő kérdéseivel együtt) a Xxxxxxxxx tartalmazza.‌‌

4. táblázat. A Gyermekfejlődési kérdőív szerkezeti felépítése

Területek	Alterületek (alskálák)
Motoros készségek	Nagymozgás	Finommozgás	Vizuomotoros koordináció
Kommunikáció	Beszédértés	Kifejező beszéd	Írás és olvasás alapkészségek
Önállóság, önszabályozás és önfejlődés	Önállóság	Érzelemkifejezés és önszabá- lyozás	Önfejlődés, adaptivitás a min- dennapokban
Kognitív készségek	Problémamegoldó gondolko- dás és tanulás	Figyelem és emlékezet	Észlelés és fogalmak
Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása	Társas kapcsolatok	Közösségi élet és játék	Énfejlődés
Tanulással összefüggő tényezők	Kíváncsiság és kezdeménye- zőkészség	Kitartás	Kreativitás

Motoros készségek

A motoros készségeket a szakirodalomnak megfelelően 3 alterületre osztottuk: nagymozgás, finommozgás és vizuomotoros koordináció. Bár a szakirodalomban és a meglévő mérőeszközöknél (pl. Bayley-III) sok esetben a vizuomotoros koordinációt nem különítik el, mégis úgy gondoltuk, hogy a korai problémafelismerés (pl. koordinációs zavarok, szenzoros integrációs zavar) érdekében ez a megkülönböztetés szakmailag fontos. A nagymozgás elsősorban a törzs és a végtagok mozgásfejlettségének felmérésére irányuló jellemzőket tartalmazza: pl. statikus testhelyzet (pl. ülés, állás), dinamikus mozgás (pl. futás, ugrás, lépcsőzés), beleértve a helyváltoztatást és a koordinációt, az egyensúlyt, valamint a motoros tervezést. A nagymozgásokat olyan tételek mentén ragadjuk meg, mint például Kúszik; Páros lábbal ugrik; Képes lábujjhegyen járni. A finom- mozgás a kisebb izmok és izomcsoportok (pl. kar és kéz) kontrollálásának és integrálásának fejlettségére vonatkozik (pl. fogás, tárgyakkal történő manipuláció, kézügyesség), beleértve a motoros tervezést és a sebességet is. Néhány példa: Apró tárgyat hüvelyk- és mutatóujjal felcsippent; Segítség nélkül gombol (pl. ing); Segítség nélkül becipzározza a ruháját. A vizuomotoros koordináció készsége a perceptuális-motoros integrációt foglalja magába, ami olyan feladatok végrehajtásához szükséges, mint például a kockaépítés, a másolás, a labdavezetés, a célba dobás vagy az apró tárgyakkal történő manipuláció. Néhány példa a ská- lából: Apró korongokat rúdra helyez; A pár méterről dobott labdát két kézzel elkapja; Áttölt folyadékot egyik

tárolóból a másikba (pl. kancsóból bögrébe).

Kommunikáció

A nemzetközi és a hazai szakirodalom, valamint a meglévő kommunikációt mérő eljárások a beszéd receptív (beszédértés) és expresszív (kifejező beszéd) jellemzőit különböztetik meg. Kérdőívünkben mi is ennek a két átfogó dimenziónak a megragadására állítottunk össze kérdéseket. Az írás és olvasás alapkészségek fejlettségének feltárását az iskolakészültség értékelése szempontjából tartottuk fontosnak, így az 5–7 éves óvodások számára kialakított kérdőívet 5 olyan kérdéssel láttuk el, melyek az írással és olvasással összefüg- gő alapkészségek felmérését szolgálják.

A beszédértés alterülethez tartozó kérdések a beszédmegértéssel és az információbefogadással kap- csolatos jellemzőket, illetve a szókincs morfológiai fejlettségét vizsgálja (pl. főnevek, elöljárószavak, többes

szám, igeidők, birtokviszony megértése). Ezek egyaránt magukba foglalják a szóbeli közlések és az írott információk befogadását. Néhány példa a beszédértés alterülethez tartozó kérdésekből: Ha megnevezik, felismeri a háziállatokat (pl. kutya, cica, tyúk, kacsa); Egyszerű szóbeli utasításokat megért, kéréseket teljesít; Megérti a „legtöbb” és a „legkevesebb” fogalmát.‌‌

A kifejező beszéden a gondolatok és érzések szavakban történő értelmes és nyelvtanilag helyes kifeje- zését értjük. Ide tartozik a szókincsfejlődés (pl. tárgyak, képek vagy tulajdonságok – pl. szín, méret – meg- nevezése), a helyzeteknek megfelelő kommunikáció és a szókincs morfológiai-szintaktikai fejlődése (pl. két- szavas kifejezések, a többes szám és az igeidő használata). Példa: Beszédében megjelennek a kétszavas közlések toldalékok nélkül; Rövid történeteket mesél; Xxxxxxxxxxxxxxx el tud mondani valamit, ha arra van szükség, hogy más megértse, mire gondol.

Az írás és olvasás elsajátításához szükséges alapvető készségek (pl. a könyv helyes tartása, lapozás, egyszerű jelek vagy betűk felismerése, másolás, saját név leírása) megjelenésének felmérése csak 5–7 éve- sek körében kerül felmérésre 5 tétel segítségével: pl. Megfelelő módon tartja a könyvet az olvasáshoz, elölről hátrafelé lapozza; Emlékezetből le tudja írni a saját nevét nyomtatott nagybetűkkel; Felismeri az ábécé betűit.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

A mindennapos tevékenységben megfigyelhető adaptivitást az alábbi 3 nagy területre osztottuk: önállóság, érzelemkifejezés és önszabályozás, napi életviteli készségek. Ez az a terület, ami az eddigi hazai gyakor- latban alkalmazott kérdésekhez (percentil tábla) legközelebb áll, és a legnagyobb átfedéseket mutatja más területekkel, pl. a társas kapcsolatokkal és az énfogalom alakulásával.

Az önállóság a mindennapos tevékenységek (pl. öltözködés, étkezés, tisztálkodás, WC-használat) során kifejeződő önellátási készségeket térképezi fel, melyeket olyan tételekkel mérünk, mint például: Próbál egy- egy ruhadarabot önállóan levenni; Önállóan étkezik, kanalat, poharat és szalvétát használ; Önállóan öltözik (gombol, cipzáraz, fűz és köt).

Az érzelemkifejezés és önszabályozás egyaránt vonatkozik az érzelmek és a viselkedés szabályozására. Az önszabályozás szorosan összefügg az alkalmazkodással és a társas kapcsolatokkal. Az önszabályozás fontos eleme a válaszkészség, ami arra utal, hogy a gyermek új, ismeretlen szituációban közelítő vagy elke- rülő viselkedést mutat. Példák az alterület kérdéseire: Nem bánja, ha valamit nem kap meg azonnal, és arra várnia kell; Társait ok nélkül nem bántja, a játékukat és egyéb tevékenységeiket általában nem zavarja; A nehéz helyzetben lévő gyermektárs állapota megérinti, nem gúnyolódik, nem türelmetlen a társaival.

Az önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban alterület olyan napi életviteli készségek felmérését célozza, melyekben a gyermek környezethez történő adaptivitása (pl. tisztálkodás) és a személyes felelősségvállalá- sa megnyilvánul (pl. rendrakás, figyelmeztetések elfogadása, szabályok és biztonsági előírások betartása). Példák: Figyelmeztetés nélkül is kezet mos étkezés előtt; Játék közben betartja a szabályokat; Érti és betartja az alapvető biztonsági intézkedéséket.

Kognitív készségek

Az alapvető kognitív készségeket a szakirodalom alapján az alábbi 3 alterületre osztottuk: problémamegoldó gondolkodás és tanulás, figyelem és emlékezet, észlelés és fogalmak.

A problémamegoldó gondolkodás és tanulás az észszerű gondolkodást és az információk elemzését tér- képezi fel, és olyan kompetenciákat foglal magába, mint például a problémamegoldás, az utánzás, az ok-oko- zati összefüggések és a szimbolikus játék. Példák az alterület tételeire: A színek közül felismeri a fehéret, feketét, kéket, pirosat, sárgát és a zöldet; Képek sorba rendezésével 4 képből összefüggő történetet alkot; Ha nem ér el valamit, akkor segédeszközt (pl. botot) használ; Egyszerű matematikai műveleteket elvégez (pl. összeadás, kivonás 0 és 10 között); Problémamegoldás során képes több szempontot is mérlegelni.

A figyelem és emlékezet alterület kérdései a figyelem fenntartását, megosztását és váltását, valamint a rövid és hosszú távú emlékezet fejlettségét olyan tevékenységek alapján vizsgálja, mint például az elrejtett tárgyak megkeresése, a mesehallgatás, az elmesélt történet felidézése, a mondókák vagy számsorozatok megismétlése. Xxxxxx: Rendrakáskor emlékszik arra, hogy melyik játékot hová kell rakni; Akár 10 percig is elfoglalja magát egy tevékenységgel; Egy néhány nappal korábban elmesélt történet tényeire is emlékszik.

Az észlelés és fogalmak alterület a hasonlóság és a különbség észlelése mellett az osztályzás, a téri tájékozódás és olyan mennyiségi fogalmak kialakulását foglalja magában, mint például a súly, az idő és a számosság. Példák a tételekre: Az egyforma dolgokat felismeri; A keresztnevéből legalább 3 betűt felismer; Ismeri az évszakok főbb jellemzőit.‌‌‌

Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása

Ezt a területet a következő részekre osztottuk: társas kapcsolatok, közösségi élet és játék, valamint énfejlő- dés.

A társas kapcsolatok alterület a szociális kapcsolatok megteremtéséhez szükséges készségeket tartal- mazza, melyek magukban foglalják a felnőttekkel és a kortársakkal való kapcsolatteremtést (pl. ismerős és ismeretlen felnőttekhez való viszonyulás, segítségkérés felnőttektől, más gyermekekkel való kapcsolatterem- tés). Példák az alterület tételeire: Ha beszélnek hozzá, keresi a szemkontaktust; Kapcsolatot kezdeményez más gyermekkel vagy ismerős felnőttel; Ha segítségre van szüksége, akkor a felnőtthöz fordul.

A közösségi élet és játék alterület elsődlegesen a gyermekközösséggel való kapcsolatot fejezi ki, ami a csoportban való részvétel és a közös játéktevékenység főbb jellemzője. Ez az alterület szoros összefüggés- ben van a fentiekben leírt társas kapcsolatok alakulásával. Xxxxxx a tételekre: Szeret más gyermekek társa- ságában lenni; El tud mélyülni a játékban; Más gyermekekkel való játék közben kezdeményező.

Az énfejlődés alterület az énfogalom kialakulásával és fejlődésével kapcsolatos jellemzők felmérését cé- lozza: pl. a saját névhez vagy testez való viszonyulás, saját tulajdon. Példák: Felismeri saját magát a tükör- ben; Beszédében használja az én, enyém névmásokat; Önállóságára büszke.

Tanulással összefüggő tényezők

A tanulással összefüggő tényezők felmérését elsődlegesen az iskolakészültséggel kapcsolatos jellemzők feltárása érdekében éreztük fontosnak, így ezeket a kérdéssorokat az elővizsgálat során csak az óvodások körében alkalmaztuk. A skálákkal szerzett pozitív tapasztalatokat és a bölcsődei szakemberek igényeit szem előtt tartva ezt a területet a 3–4 éves bölcsődésekre is kiterjesztettük. A területet 3 jól elkülönülő részre osz- tottuk: kíváncsiság és kezdeményezőkészség, kitartás és kreativitás.

A kíváncsiságot a szakirodalom olyan megismerési vágyként vagy információt kereső magatartásként definiálja, amely a későbbiekben a tanulás, a tudásszerzés alapját képezheti. A kezdeményezőkészség pedig a változások mozgatórugója, egy pozitív viszonyulás az új dolgok irányába. A kíváncsiságot és a kezdemé- nyezőkészséget olyan tételekkel ragadtuk meg, mint például: Sok minden érdekli; A csoportban általában kezdeményező, ő találja ki a játékokat; Érdekli, hogyan működnek a dolgok.

A kitartás olyan alapvető személyiségvonás, amely a személyiségfejlődés, az érzelemszabályozás és az ismeretszerzés teljes folyamatára hatással van. Xxxxxx a kitartást megragadó tételekre: A sikertelen pró- bálkozások sem kedvetlenítik el; Nem bánja, ha valamit nem kap meg azonnal, és arra várnia kell; Még a számára nehéz feladatokkal is (pl. xxxxxxx játék) kitartóan próbálkozik.

A kreativitást olyan kérdésekkel igyekeztünk megragadni, melyek az alkotóképességet, a különböző dol- gok összekapcsolásának és újszerű értelmezésének folyamatát emelik ki: pl. Szeret új dolgokat kitalálni; Játékait kreatív módon használja (pl. építőkockák, babák vagy állatfigurák); Könnyen tud új és szórakoztató játékokat kitalálni.

A Gyermekfejlődési kérdőívvel végzett empirikus kutatások áttekintése

Az empirikus kutatásaink célja, hogy a kifejlesztett Gyermekfejlődési kérdőív felvételével tapasztalatokat gyűjtsünk, a mérőeszköz skálarendszerét empirikusan is megerősítsük, a skálák érvényességét és meg- bízhatóságát bemérjük, az alkalmazáshoz szükséges normákat elkészítsük, valamint az értékelési elveket véglegesítsük (pl. életkori beléptetések, megállási szabály).

Elővizsgálat ‌‌

Az elővizsgálat keretében 1113 gyermekről gyűjtöttünk értékelést, amelynek segítségével részletesen meg- vizsgálhattuk a kérdésekre adott eloszlásokat (1-től 5-ig terjedő válaszlehetőségek arányai), a kérdések ne- hézségi sorrendjét, illetve az alapvető pszichometriai jellemzőket (a skálák belső konzisztenciája, a skálák közötti kapcsolatrendszer). A kérdőívet kitöltő szakemberektől minden terület értékelése után visszajelzést kértünk az egyes tételekről. Az észrevételek alapján több tétel megfogalmazását finomítottuk, illetve ha szük- ség volt rá, jelentősen átfogalmaztuk. A negatívan (a skálairánytól eltérő) megfogalmazott tételeket kihagy- tuk, mivel az értékelések során ezek sokszor problémát okoztak. Az 5 fokozatú válaszlehetőséget a kapott elemzési eredmények (a 2. és 4. válaszlehetőségek alacsony gyakorisága miatt) és a szakemberek vélemé- nyeit fontolóra véve 3 fokozatúra cseréltük.

Fontos megjegyezni, hogy az elővizsgálat keretében gyűjtött értékelésekhez csak egy útmutatót adtunk a kitöltő szakembereknek, az értékeléseiket pedig online készíthették el. Az elemzések alátámasztották, hogy a kérdések részletes leírás nélkül gyakran nehezen értelmezhetőek, így sok szakember több kérdést is félre- értett. Ezekből a tapasztalatokból okulva a későbbiekben olyan szakemberek értékelései alapján készítettük el a hazai normákat, akik előzetes képzésben vettek részt.

A tesztfejlesztés következő fázisában az elővizsgálat eredményei alapján véglegesített kérdőív került fel- vételre, melynek részletes eredményeit az alábbiakban ismertetjük.

A vizsgálati minta összetétele

A Gyermekfejlődési kérdőív képzésein részt vevő közel 1000 óvodapedagógus és kisgyermeknevelő szak- ember készített értékeléseket az erre kialakított online felületen. A felmérés keretében azokról a gyermekek- ről készült értékelés, akiknél a szülő/gondozó hozzájárult a jellemzéshez, vagyis elolvasta a tájékoztatót, és aláírta a beleegyező nyilatkozatot. Az értékelést végző óvodapedagógusoktól és kisgyermeknevelőktől azt kértük, hogy a csoportjukból véletlenszerűen válasszanak ki 2-3 gyermeket, olyanokat, akiket jól ismernek. A véletlenszerű választással azt próbáltuk elérni, hogy a bevont gyermekek megközelítőleg reprezentálják a csoportot, az intézményt és a földrajzi régiót.

A felmérésben összesen 1666 bölcsődés (ebből 48,3% lány) és 1224 óvodás (ebből 49,1% lány) jellem- zésére került sor. A gyermekek életkora a bölcsődések esetében 0,5 évestől 4 éves korig, míg az óvodások esetében 2,5 éves kortól 7,5 éves korig terjedt (5. táblázat). A normacsoportok elkészítéséhez féléves bon- tással alakítottuk ki az életkori övezeteket. A bölcsődések esetében az alábbi 7 életkori csoportot képeztük: 0,5–1; 1–1,5; 1,5–2; 2–2,5; 2,5–3; 3–3,5 és 3,5–4. Az óvodások esetében pedig a következő 10 korcsoportot

különböztettük meg: 2,5–3; 3–3,5; 3,5–4; 4–4,5; 4,5–5; 5–5,5; 5,5–6; 6–6,5; 6,5–7 és 7–7,5. Fontos megje- gyezni, hogy az életkori övezetek felső határánál az egyszerűség kedvéért kerekített életkort adtunk meg, de például a 2,5–3 éves korcsoport esetében a felső határt a 3. évet be nem töltött gyermekek jelentik. Ha egy gyermek betöltötte a 3. évet (akárcsak 1 nappal, vagy ha éppen az értékeléskor volt a születésnapja), akkor őt már 3 évesnek tekintettük, és a 3–3,5 éves korcsoport normái szerint értékeljük. Az 5. táblázatból látható, hogy a szélsőségesen alacsony és magas életkori övezetekben a gyermekek száma a valós előfordulási arányoknak megfelelően alacsony: pl. féléves és 1 éves kor közötti bölcsődés gyermekből mindössze 6 került jellemzésre. Érdemes megjegyezni, hogy a normák ezekben a szélsőséges életkori övezetben meglehetősen óvatosan értelmezhetőek.

Az adatbázisunkban az anya iskolai végzettsége a 8 általános és az érettségi nélküli középfokú vég- zettség esetében kissé alulreprezentált (6. táblázat), míg a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők szá- zalékos aránya kissé meghaladja a reprezentatívnak tekinthető arányt. A vizsgálati minta lakóhely szerinti megoszlásánál a főváros esetében a bölcsődések kissé alul-, míg az óvodások felülreprezentáltak, a városi lakóhellyel rendelkező gyermekek mindkét csoportban enyhén felülreprezentáltak, míg a községből és a nagyközségből származó gyermekek mintája kissé alulreprezentáltnak tekinthető.

Mivel a meghirdetett képzésekre az értékelést végző szakemberek az ország minden tájáról érkeztek, így jó területi lefedettséget sikerült biztosítanunk. A 2. ábrán azokat a településeket szemléltetjük, ahonnan jelentősebb mennyiségű értékelést (>20) kaptunk.

5. táblázat. A felmérésbe bevont vizsgálati minta eloszlása

Bölcsődések				Óvodások
Életkori övezet	Lányok	Fiúk	Összesen	Életkori övezet	Lányok	Fiúk	Összesen
0,5–1	4	2	6	2,5–3	14	12	26
1–1,5	29	25	54	3–3,5	30	33	63
1,5–2	90	91	181	3,5–4	50	55	105
2–2,5	223	252	475	4–4,5	63	68	131
2,5–3	283	272	555	4,5–5	81	80	161
3–3,5	165	202	367	5–5,5	103	103	206
3,5–4	10	18	28	5,5–6	119	104	223
				6–6,5	90	87	177
				6,5–7	47	69	116
				7–7,5	4	12	16
Összesen	000	000	0000	Összesen	000	000	0000

6. táblázat. Az anya legmagasabb iskolai végzettsége és a lakóhely szerinti megoszlásának tervezett, illetve tényleges százalékos arányai

	A minta tervezett megoszlása (KSH, 2016)	A minta tényleges megoszlása
	A minta tervezett megoszlása (KSH, 2016)	Bölcsődések	Óvodások
Az anya iskolázottsága (%)
8 általános (vagy alacsonyabb)	12	7,8	9,5
Érettségi nélküli középfokú végzettség	27	14,7	15,2
Érettségi	30	29,6	30,6
Egyetemi vagy főiskolai diploma	30	47,9	44,7
Lakóhely szerinti megoszlás (%)
Főváros	13	9,4	17,2
Város	47	52,4	51,7
Község, nagyközség	40	38,2	31,1

2. ábra. A vizsgálati mintába bevont intézmények régió szerinti bontásban ‌

Észak- Magyarország

Észak-Alföld

Nyugat- Dunántúl

Közép- Dunántúl

Közép- Magyarország

Dél-Dunántúl

Dél-Alföld

A Gyermekfejlődési kérdőív főbb pszichometriai jellemzői

A 3 fokozatú válaszlehetőségek előfordulási gyakoriságai azt jelezték, hogy az értékelők jól kihasználták a 0 (soha), az 1 (néha) és a 2 (gyakran) értékeket. A 0 válaszlehetőség azt jelzi, hogy a gyermek még nem rendelkezik az adott készséggel, míg a 2-es válaszlehetőség az adott készség meglétét jelzi. Az 1-es válaszlehetőség pedig egy adott készség kialakulásának kezdetét, egy átmeneti állapotot jelez. A tételek nehézségi sorrendjének ellenőrzésekor azt találtuk, hogy a tételek többségére adott átlagok jól tükrözik az elvárt sorrendet. Mindössze néhány olyan terület volt, melynek tételei nem rendezhetők nehézségi sorrend- be, pl. az önszabályozás, a közösségi élet és játék, a kíváncsiság és kezdeményezőkészség, a kitartás és a kreativitás.

A pszichológiai mérés legfontosabb kritériumai között a megbízhatóságot (reliabilitás) és az érvényessé- get (validitás) kell megemlíteni. A reliabilitás azt mutatja meg, hogy az adott mérőeszköz mennyire mér jól és pontosan, míg a validitás azt fejezi ki, hogy a mérőeszköz valóban azt méri-e, amire létrehozták. Egy skála megbízhatóságát leggyakrabban a skálát alkotó tételek belső konzisztenciájából, a tételek együtt járásának mértékéből becsüljük. Ha a tételek szorosan korrelálnak egymással, akkor azt mondhatjuk, hogy a skála megbízható. A belső konzisztencia becslésére általában a Cronbach-alfa mutatót alkalmazzák, melynél a 0,70 feletti értéket tekintik elfogadhatónak (Rózsa–NaGybányai NaGy–Oláh 2006).

Az átfogó területekből képzett skálák belső konzisztenciáját becslő Cronbach-alfa mutatók minden skála esetében kiválóak, és jelzik a skálák megbízhatóságát. Érdemes kiemelni, hogy a területeket alkotó alskálák megbízhatósági mutatói is kiválóak, értékük minden esetben meghaladja a 0,80-ot (7. táblázat).

7. táblázat. A Gyermekfejlődési kérdőív skáláinak reliabilitás-mutatói a bölcső- dések és az óvodások mintáján

Xxxxxx és alskálák	Cronbach-alfa mutatók
Xxxxxx és alskálák	Bölcsődések	Óvodások
Motoros készségek	0,95	0,96
Nagymozgás	0,89	0,92
Finommozgás	0,88	0,91
Vizuomotoros koordináció	0,88	0,93
Kommunikáció	0,96	0,96
Beszédértés	0,94	0,93
Kifejező beszéd	0,95	0,93
Írás és olvasás alapkészségek	–	0,82
Önállóság, önszabályozás és önfejlődés	0,96	0,95
Önállóság	0,91	0,88
Érzelemkifejezés és önszabályozás	0,91	0,89
Önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban	0,91	0,91
Kognitív készségek	0,96	0,97
Problémamegoldó gondolkodás és tanulás	0,92	0,92
Figyelem és emlékezet	0,89	0,92
Észlelés és fogalmak	0,89	0,92
Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása	0,94	0,95
Társas kapcsolatok	0,91	0,91
Közösségi élet és játék	0,87	0,87
Énfejlődés	0,86	0,90
Tanulással összefüggő tényezők	0,95	0,94
Kíváncsiság és kezdeményezőkészség	0,88	0,84
Kitartás	0,91	0,89
Kreativitás	0,94	0,93

Az értékelő szakemberek közötti pontozói megbízhatóságot összesen 32 gyermek értékelése alapján vizs- gáltuk. Ezekben az esetekben egy gyermeket két szakember is – egymástól függetlenül – jellemzett. Az egyes területeken elért pontszámok közötti együtt járások magasak voltak (r>0,70), ami a skálák pontozói megbízhatóságát jelzi.

Az életkori övezetenként standardizált skálaértékek közötti korrelációk szintén magasak voltak, ez pedig a skálák érvényességét támasztja alá (8. táblázat). Az elvárásoknak megfelelően a kognitív készségek mindkét csoportban (óvodás és bölcsődés) a kommunikációval mutattak szoros együtt járást, míg ezzel szemben vi- szonylag alacsony korreláció figyelhető meg a motoros készségek és a tanulással összefüggő tényezők között.

8. táblázat. A Gyermekfejlődési kérdőív skáláinak korrelációi (az „átló” alatti részben az óvodásoké, míg a felső részben a bölcsődéseké)

	1	2	3	4	5	6
1. Motoros készségek		0,76	0,67	0,78	0,62	0,69
2. Kommunikáció	0.62		0,67	0,87	0,68	0,69
3. Önállóság, önszabályozás és önfejlődés	0,65	0,68		0,67	0,70	0,61
4. Kognitív készségek	0,73	0,82	0,76		0,67	0,74
5. Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása	0,59	0,58	0,76	0,74		0,76
6. Tanulással összefüggő tényezők	0,52	0,62	0,65	0,70	0,69

Az egyes területeken elért összpontszámok az elvárásoknak megfelelően szoros együtt járást (r=0,50–0,72) adtak az életkorral. Az egyes életkori csoportokhoz tartozó skálaátlagok a fejlődést követve, monoton növek- vő tendenciát mutattak.‌

A nemek összevetésekor valamennyi terület esetében a lányok átlagai mindkét életkori csoportban (óvo- dás és bölcsődés) enyhén magasabbak voltak, mint a fiúké.

Az anya iskolai végzettségével a kognitív készségek és a kommunikáció területek adták a legerősebb korrelációkat (r>0,18). A szülők által, illetve a kitöltést végző szakemberek által jelzett problémákra (pl. SNI, BTMI, autizmus, nyelvfejlődési zavar) a skálák érzékenyek voltak, és a problémás csoport eredményei szig- nifikánsan gyengébbek lettek, összevetve azoknak a gyermekeknek a csoportjával, ahol nem jeleztek prob- lémát.

A fenti eredményeket összefoglalva úgy gondoljuk, hogy a Gyermekfejlődési kérdőív jó pszichometriai tulajdonságokkal rendelkezik, és alkalmas arra, hogy a gyermekek fejlődési sajátosságait és készségeit meg- bízhatóan feltárja.

A Gyermekfejlődési kérdőív felvétele, pontozása és értékelése

A kérdőív pontozása a különböző területek kérdéseire adott válaszok értékének összeadásával történik. Mi- nél magasabb pontszámot ér el a gyermek, annál fejlettebb készségekkel rendelkezik. Az alacsony pontszá- mok a problémákat jelzik.

A tételeket a legtöbb terület esetében nehézségi sorrendbe állítottuk, és megvizsgáltuk, hogy a speciális életkori beléptetésekkel és a megállási szabályokkal a tesztkitöltés és a pontozás mennyire segíthető. Ezek a megfontolások – melyeket számos mérőeszköznél már sikerrel alkalmaztak – jelentősen csökkenthetik a tesztfelvétel és a pontozás idejét. Az életkori beléptetés azt a célt szolgálja, hogy a gyermeket a készségei- nek megfelelő tételekkel jellemezzük (3. ábra). Például egy 3 éves gyermek esetében a fiatalabbaknak szánt kérdések (pl. Felül; Egy tárggyal manipulál; Halandzsázik, beszédhangokat utánoz) nem adekvátak. Így ezek lekérdezése nem fontos, hiszen az értékelést végző szakembernek ezekről a korai fejlődési jellemzőkről nagy valószínűséggel nincs is pontos információja.

Az életkori beléptetés azonban csak a normál fejlődéssel jellemezhető gyermekek esetében hasznos, mivel a megkésett fejlődésű gyermekek esetében előfordulhat, hogy az életkoruknak megfelelő alapkészsé- gekkel még nem rendelkeznek. Ha az értékelő tudja, hogy egy gyermek fejlődése megkésett, akkor érdemes egy korábbi beléptetési pontot alkalmazni, vagyis az egész kérdőívet az elejétől fogva értékelni. A beléptetési szabály alkalmazásakor fontos meggyőződni arról, hogy a gyermek rendelkezik-e az életkorának megfelelő alapkészségekkel, melyeket a beléptetés első kérdései ragadnak meg. Ha a gyermeknél felmerül, hogy az életkorának megfelelő készségek hiányosak, akkor szükség lehet arra, hogy az életkori beléptetés előtt ta- lálható tételek is értékelésre kerüljenek, hiszen lehet, hogy a lemaradás olyan mértékű, hogy az itt szereplő készségek is sérülnek.

Általános pontozási szabályként állítottuk fel, hogy ha a gyermek az életkori beléptetést követő 4 tételre maximális értéket (2) kap, akkor úgy tekintjük, hogy az egyszerűbb készségek (a beléptetést megelőző kér- dések) birtokában van, és ezeket a pontszámokat automatikusan megkapja. A 3. ábrán egy ilyen helyzetet látunk. A beléptetést követő 4 kérdésre a gyermek maximális pontot kapott, így az ezt megelőző tételeket automatikusan maximális pontszámmal fogadjuk el, vagyis az 1-es, 2-es és 3-as tételekre adható maximá- lis pontszámot automatikusan hozzáadjuk az eredményhez. Ha azonban a beléptetést követő 4 tételre a gyermek nem kapta meg a maximális pontszámot (alapszint), abban az esetben nem jelenthető ki teljes biz- tonsággal, hogy rendelkezik a beléptetési kor előtt szereplő készségekkel, így a tételekre adható maximális pontszámot nem írhatjuk jóvá, hanem ezen jellemzők értékelésére van szükség.

0–1 év

2–4 év

3. ábra. Az életkori beléptetés elvének szemléltetése a finommozgás esetében

Finommozgás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Tárgyat egyik kezéből a másikba átvesz.	0	1	2
2. Egy tárggyal manipulál.	0	1	2
3. Apró tárgyat hüvelyk- és mutatóujjal felcsippent.	0	1	2
4. Két tárggyal manipulál.	0	1	2
5. Zsírkrétát marokra fogva firkál.	0	1	2
6. Hüvelyk- és mutatóujját használva apró dolgokat is felemel a földről.	0	1	2
7. Kupakot le- és felcsavar.	0	1	2
8. Firkálgat.	0	1	2
9. A csészét fülénél fogva felemeli.	0	1	2
10. Vékony lapú könyvet, újságot lapoz.	0	1	2
11. Nagy méretű gyöngyöt fűz.	0	1	2
12. A ceruzát ujjbegyével ragadja meg.	0	1	2

A 4. ábrán egy olyan helyzetet szemléltetünk, amelynél látható, hogy a gyermek értékelésekor az alapszint nem teljesült, vagyis nem kapott 4 maximális pontot a beléptetést követő 4 kérdésre, így az ezt megelőző tételekre nem adható meg automatikusan a maximális pontszám (6), hanem a korábbi tételeket is értékelni kell. Ezt az utólagos értékelést halvány vonalakkal jeleztük. Az empirikus mintán végzett elemzéseink meg- erősítik, hogy ennek a szabálynak az alkalmazása nem befolyásolja számottevően az összpontszámokat, de jelentős idő takarítható meg vele.

0–1 év

2–4 év

4. ábra. Az életkori beléptetés elvének szemléltetése a finommozgás esetében

Finommozgás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Tárgyat egyik kezéből a másikba átvesz.	0	1	2
2. Egy tárggyal manipulál.	0	1	2
3. Apró tárgyat hüvelyk- és mutatóujjal felcsippent.	0	1	2
4. Két tárggyal manipulál.	0	1	2
5. Zsírkrétát marokra fogva firkál.	0	1	2
6. Hüvelyk- és mutatóujját használva apró dolgokat is felemel a földről.	0	1	2
7. Kupakot le- és felcsavar.	0	1	2
8. Firkálgat.	0	1	2
9. A csészét fülénél fogva felemeli.	0	1	2
10. Vékony lapú könyvet, újságot lapoz.	0	1	2
11. Nagy méretű gyöngyöt fűz.	0	1	2
12. A ceruzát ujjbegyével ragadja meg.	0	1	2

Az alapszint mellett (a beléptetést követő 4 maximális pontszámú tétel) bevezettünk egy plafonszintet meg- ragadó megállási szabályt is, ami 4 egymást követő 0 pontos értékelésnél alkalmazható. Ilyen esetekben a tételek nehézségi sorrendjét figyelembe véve el mondható, hogy kicsi a valószínűsége, hogy a gyermek 4 nulla pontos értékelést követően további pontot szerezzen a magasabb készségeket megjelenítő kérdések esetében. Az 5. ábrán láthatjuk, hogy a gyermek a beléptetési pont után 5 maximális értékelést kapott, majd ezek után 3 tételen 1-est és 2-est, azt követően pedig 4 nullás értékelést szerzett, ami a megállási szabály- nak eleget tett, így az értékelés nem folytatódik. Empirikusan ennek a szabálynak az alkalmazhatóságát is sikerült igazolni, vagyis a szabály alkalmazása számottevően nem befolyásolta a szerzett pontszámokat, ellenben jelentős idő takarítható meg a használatával.

0–1 év

2–4 év

5. ábra. A megállási szabály elvének szemléltetése a kifejező beszéd esetében

Kifejező beszéd
	Xxxx	Xxxx	Xxxxxxx
1. Gagyog, hangokat összekapcsol.	0	1	2
2. Hangpárbeszédbe bevonható.	0	1	2
3. Akaratát vagy szükségleteit hangadással, mutogatással ki tudja fejezni.	0	1	2
4. Halandzsázik, beszédhangokat utánoz.	0	1	2
5. Egyre több szót vagy szótöredéket, hangsort következetes jelentéssel használ.	0	1	2
6. Öt-tíz szót vagy szókezdeményt, hangutánzó szavakat használ.	0	1	2
7. Tiltakozásra használja a „nem” szót.	0	1	2
8. Beszédében megjelennek a kétszavas közlések toldalékok nélkül.	0	1	2
9. Gyakran kérdez; elkezdődött a „mi ez?” korszak.	0	1	2
10. Három-, négyszavas mondatokat is használ.	0	1	2
11. Szavakat használ élményeinek kifejezésére.	0	1	2
12. Összetett mondatokat is használ.	0	1	2
13. A beszéde tiszta, kifejező, mások által jól érthető.	0	1	2
14. Gyakran kérdez; elkezdődött a „miért?” korszak.	0	1	2
15. Nyelvtanilag helyesen fogalmaz, múlt időt is használ.	0	1	2
16. Aktív szókincse folyamatosan bővül, választékosan fejezi ki magát.	0	1	2
17. Rövid történeteket mesél.	0	1	2
18. Múlt és jövő időt, határozószókat, névutókat helyesen használ.	0	1	2

A meglévő adataink alapján az alapszint-meghatározás és a megállási szabály az esetek 70%-ában alkal- mazható. Sok esetben azonban az alkalmazás feltételei nem teljesülnek, ezért a teljes kérdéssor étékelésére van szükség.

A tesztfejlesztés során igyekeztünk olyan kérdéseket összeállítani, amelyekről a kisgyermeknevelők és az óvodapedagógusok előzetes vizsgálat nélkül is könnyen nyilatkozni tudnak, vagyis a kérdőív kitöltése a gyermeket jól ismerő szakember számára nem jelent pluszfeladatot, kiegészítő felméréseket vagy további megfigyeléseket.

Természetesen akadhatnak olyan jellemzők, amelyekben a szakember nem biztos, így ezeket érdemes az értékelés előtt megfigyelni. Úgy gondoljuk, hogy az elkészített kérdőív tételei néhány kitöltés után már megfelelő szempontrendszert adhatnak a szakemberek számára ahhoz, hogy milyen jellegzetességre figyel- jenek oda, ami a későbbi értékelés során hasznos lesz.

Ebben a korai fejlődési szakaszban a gyermekek akár néhány napon belül is újabb és újabb készségek elsajátítására képesek, ezért az értékelés során fontos, hogy a más gyermekek által elért pontszámok ösz- szehasonlítása mellett (normák mentén történő értékelés) a gyermek saját eredményeinek összehasonlítása is megtörténjen, vagyis a kérdőív akár néhány hónap múlva ismételten kitölthető, így a korábbi eredmények összevetésével a gyermek fejlődési sajátosságai és üteme jól láthatóvá válnak.

A Gyermekfejlődési kérdőív kiértékelésének megkönnyítésére olyan Excel-kiértékelőt készítettünk, amely a válaszok beírását követően automatikusan kiszámolja a skálák összpontszámát, és egy összegző profilt készít a kapott eredményekből a normák felhasználásával. A profil elkészítése során a gyermek kész- ségeit 1-től 9-ig terjedő skálán ábrázoljuk. A standard pontszámokat jelző 9 fokozatú skála segítségével a gyermek készségeit a vele azonos korú standard minta (hazai norma) fényében szemléltetjük. Így könnyen azonosítható, hogy az adott gyermeknek milyen erősségei és gyengeségei vannak, miben igényel fejlesz- tést, támogatást.

Az értékelés alapját az egyes skálákon elért teljesítmény normális eloszlása (haranggörbe) adja, amit a 6. ábra szemléltet. Az átlagos övezetbe esik a gyermekek többsége, amit a 4, 5 és 6 standard pontok fejeznek ki. A 7, 8 és 9 standard pontot elérő gyermekek teljesítményét magasnak, míg az 1, 2 és 3 standard ponttal jellemezhető gyermekek teljesítményét alacsonynak tekinthetjük. A normális eloszlást alapul véve százalé- kos formában is megjeleníthető, hogy a standardizálásba bevont minta hány százaléka tartozik az egyes

standard pontokhoz. A 9-es standard érték olyan magas, hogy a standardizálásba bevont mintából mindösz- sze csak 4% adott ilyen magas teljesítményt. A 8-as standard érték szintén magas teljesítmények tekinthető, de a fentinél valamivel alacsonyabb. Ezt a kategóriát a standardizálásba bevont minta 7%-a alkotja; 8 vagy annál magasabb teljesítményt a standardizálásba bevont minta 11%-a (7+4%) ért el.

A fentiekhez hasonlóan, az átlagos övezetbe (4–6 standard pont) tartozik a standardizálásba bevont min- ta 47%-a (17+20+17). A 3 standard ponttal jellemezhető gyermek teljesítményét alacsonynak tekinthetjük, a standardizálásba bevont minta 21%-a (4+7+11) ért el ilyen alacsony teljesítményt.

6. ábra. Az értékelés alapját jelentő haranggörbe a 9 kategóriával és az ala- csony, átlagos és magas pontszámövezetekkel



		1	2	3	4	5	6	7	8	9
%	4		7	12	17	20	17	12	7	4

Alacsony Átlagos Magas

Az értékelési normákat 7 (bölcsődés) és 10 (óvodás) életkori övezet figyelembevételével alkalmazzuk. Ez azért fontos, mivel a gyermekek fejlődési mutatói ebben a korai életszakaszban igen képlékenyek, így akár 6 hónap alatt is jelentősen változhatnak a készségeik. Ennek megfelelően tehát egy 2 éves és 2 hónapos gyermek eredményeit a standardizálásba bevont 2 és 2,5 évesek teljesítményhez hasonlítjuk. A 7. xxxx egy óvodás gyermek készségprofilját szemlélteti.

7. ábra. Egy készségprofil szemléltetése

Készségprofil

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Nyers- pont

Standard érték

MOTORIKUS

Nagymozgás Finommozgás Viziomotoros koordináció KOMMUNIKÁCIÓ

Beszédértés

Kifejező beszéd

Írás és olvasási képesség

ÖNÁLLÓSÁG, ÖNSZABÁLYOZÁS ÉS ÖNFEJLŐDÉS

Önállóság Önszabályozás

Önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban

KOGNITÍV KÉSZSÉGEK

Problémamegoldó gondolkodás és tanulás

Figyelem és emlékezet Észlelés és fogalmak

TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS ÉNFOGALOM ALAKULÁSA

Társas kapcsolatok Közösségi élet és játék

Énfejlődés

TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ TÉNYEZŐK

Kíváncsiság és kezdeményezőkészség

Kitartás Kreativitás

% 4 7 12 17 20 17 12 7 4 %

Alacsony Átlagos Magas

ZÁRSZÓ

Az EFOP-1.9.5-VEKOP-16-2016-00001 projekt keretében kidolgozott Gyermekfejlődési kérdőív reményeink szerint segítséget jelent a kisgyermeknevelőknek és az óvodapedagógusoknak a csoportjaikba járó gyerme- kek fejlődésének nyomon követésében, a pedagógiai praxis adaptivitásának növelésében, a családi nevelés támogatásában, a szülői kompetencia erősítésében, továbbá a kora gyermekkori nevelés, fejlődés témaköré- ben végzett kutatások és szakmai-módszertani fejlesztések nélkülözhetetlen eszközévé válhat.‌

Ahogy az Előszóban is megfogalmaztuk, a legtöbb tesztfejlesztés valójában egy véget nem érő folyamat. A szakmai bevezetés is rendkívüli körültekintést igényel, és a készítők fontos feladata ennek támogató segíté- se. A bevezetés során szerzett tapasztalatok akár további finomításokhoz, kiegészítésekhez is vezethetnek.

A Gyermekfejlődési kérdőív a mostani gyermekpopulációra vonatkozóan standardizált, ezért a folyamatos változások következtében időről időre történő felülvizsgálata szükséges.

A további teendők közé tartozik a Gyermekfejlődési kérdőívnek a kora gyermekkori nevelés különbö- ző szakmai alrendszereibe történő beágyazása is. Ezek közül is kiemelkedően fontos a szűrővizsgálatok rendszerébe illesztés – nem csupán elméleti síkon, hanem a kora gyermekkori intézmények, ellátások napi gyakorlatának szintjén is.

Egy másik – egyelőre még nem létező – alrendszer lehetne egy olyan objektív, valid és megbízható komp- lex eszközrendszer, amely alkalmas egy adott intézménytípus szakmai működésének jellemzésére. Ha ez megvalósul, akkor a Gyermekfejlődési kérdőív ennek egyik eleme lehet. Egy ilyen komplex monitoringrend- szer kidolgozása egyre sürgetőbbé válik szakpolitikai, gazdasági, szakmai-módszertani és képzésfejlesztési szempontból egyaránt.

IRODALOM

Könyvek, tanulmányok, közlemények ‌

Altorjai P. – FoGarasi X. – Xxxxxx X. (szerk.) (2014): Gyermek-alapellátási útmutató a 0–7 éves xxxx xxxx- mekek szűrési vizsgálatainak elvégzéséhez. Budapest, Országos Tisztifőorvosi Hivatal.

Arató D. et al. (2020): Szenzoros és mozgásos élmények kérdőív. Tesztfelvételi kézikönyv. Budapest, Csa- ládbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

Bakonyi A. (2009): Az óvodás gyermek fejlődésének nyomon követése, 12. A kompetencia alapú óvodai programcsomag gyermekek megfigyelésén alapuló mérési és értékelési rendszere. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

BaloGh L.-né et al. (2012): A bölcsődei nevelés-gondozás szakmai szabályai. Módszertani levél. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. /Szociális Füzetek./

Xxxxxxxx X. et al. (2019): Óvodáskorú gyermekek fejlődésének nyomon követése. 2. átdolgozott kiadás.

Budapest, Budapesti Pedagógiai Oktatási Központ.

BOMI (1986): Útmutató a fejlődési napló vezetéséhez. Budapest, Bölcsődék Országos Módszertani Intézete.

Böddi Zs. et al. (2015): A megfigyelés kutatásmódszertana ‒ interakciók megfigyelése integrált és inkluzív óvodai környezetben. Gyermeknevelés, 3(2), 29‒51. p.

Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of Human Development. Cambridge, MA, Harvard University Press.

XxxXXxx, X. (1998): Filozófiai lexikon. Budapest, Xxxxx Xxxxxx Társulat. Xxxx, M – Xxxx, S. R. (1997): Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris.

Cs. Ferenczi Sz. – Xxxxxxxx X. (2019a): Szülői szerepek, kompetenciák. In Cs. Ferenczi Sz. (szerk.): Szü- lői pszichoedukációs csoportok vezetése. Budapest, Katolikus Szeretetszolgálat, 7–27. p.

Cs. Ferenczi Sz. – Xxxxxxxx X. (2019b): Erősség-alapú szemlélet. In Cs. Ferenczi Sz. (szerk.): Szülői pszi- choedukációs csoportok vezetése. Budapest, Katolikus Szeretetszolgálat, 35–60. p.

CSBO (2019): Bölcsőde. Tájékoztató. Budapest, Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

CsörGő A. (2019): Kommunikáció a szülőkkel. In Kereki X. – Xxxx X. (szerk.): Lépések, 1. Módszertani ké- zikönyv. Budapest, Családbarát Ország Közhasznú Nonprofit Kft., 287–315. p.

Danis I. – Xxxxxx X. (2011): A fejlődés természete és modelljei. In Danis I. et al. (szerk.): Génektől a tár- sadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. / Biztos Kezdet Kötetek, I./

Danis l. – Xxxxxx X. – Xxxxx, X. (2011): Fejlődés a koragyermekkorban: Hogyan is gondolkod(j)unk róla? In Danis I. et al. (szerk.): A koragyermekkori fejlődés természete – fejlődési lépések és kihívások. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. /Biztos Kezdet Kötetek, II./

Xxxxx X. – Xxxxxxx X. – Xxxxxxxxx X. (2019): A pedagógiai tanácsadás szerepe a kora gyermekkori inter- vencióban. Budapest, Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

Xxxxxxx, X. X. (2002): Gyermekkor és társadalom. Budapest, Osiris.

Európai BizottsáG (2011): A Bizottság közleménye. Xxxx gyermekkori nevelés és gondozás: hogy minden

gyermek szilárdan megalapozhassa jövőjét. Brüsszel, Európai Bizottság.

Falus I. (2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Xxxxx, X. (2019): Observing young children’s play: a brief review. Gyermeknevelés, 7(2–3), 20–27. p.

Xxxxxxxx Xxxxxxx X. et al. (2019): Módszertani útmutató a kisgyermekekről vezetett szakmai dokumentáció vezetéséről. Budapest, Magyar Bölcsődék Egyesülete.

GyönGy K. (2019): A kisgyermeknevelő-gyermek interakciók megfigyelésével kapcsolatos kihívások. Gyer- meknevelés, 7(2–3), 2–19. p.

Xxxxxxx, X. X. (2007): Invest in the Very Young. In Tremblay, R. E. – Xxxxxx, M. – Xxxxxx, X. X. (szerk.):

Encyclopedia on Early Childhood Development (online).

Xxxxxxx X. (szerk.) (2006): Az Országos Longitudinális Gyermeknövekedés-vizsgálat eredményeiről szüle- téstől 18 éves korig, 1. Budapest, KSH. /KSH Népességtudományi Kutatóintézetének Kutatási Jelentései, 83./

Xxxxx X. – Zentai G. – Hajduné Holló K. (2017): A gondolkodás fejlesztése 4–8 éves korban. Szeged, Mozaik Kiadó.

Xxxxxx X. et al. (szerk.) (1999): Magyar értelmező kéziszótár, 1–2. Budapest, Akadémiai Kiadó.

Xxxxxx X. et al. (2019): Gyermekút. Módszertani kézikönyv. EFOP 1.9.5 A kora gyermekkori intervenció ága- zatközi fejlesztése projekt. Budapest, Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

Xxxxxx X. – Major Zs. B. (szerk.) (2014): Őrzők. Egészségügyi ellátók gyakorlatközpontú kézikönyve. Buda- pest, Országos Tisztifőorvosi Hivatal.

Xxxxxx X. – Xxxx X. (szerk.) (2019): Lépések. Módszertani kézikönyv a kora gyermekkori intervencióban dol- gozó szakemberek számára. EFOP 1.9.5 A kora gyermekkori intervenció ágazatközi fejlesztése projekt. Budapest, Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

Xxxxxx Xxxxxxx I. (2010): A szülői és a gondozónői attitűd megjelenése az egyéni dokumentációban. In uő. (szerk.): Iránytű antológia, I-II. Szeged, Bába Kiadó, 117–128. p.

Xxxxxxx X. (2015): Szülősegítés a kora- és kisgyermekkorban Magyarországon és máshol. Esély, 4, 42–61. p.

M. Nádasi M. (2003): Az oktatás szervezeti keretei és formái. Az oktatás szervezeti módjai. In Falus I. (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 339–383. p. Mohai K. (2009): A diagnosztika szerepe a korai fejlesztésben. Gyógypedagógiai Szemle, 37(5), 331‒342. p.

N. Xxxxxx X. – Xxxxx X. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest. Osiris.

XxXx X. (2008): Kritériumorientált fejlődéssegítés. In Korom E. (szerk.): Kompetencia alapú oktatás és ha- tékonyság. Összeállítás a Xxxx Xxxxxx Tudományos Ismeretterjesztő Társulat XLIV. Pedagógiai Nyári Egyetemén elhangzott előadásokból. Szeged, Xxxx Xxxxxx Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, 5–25. p.

XxXx X. et al. (2004): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Kritériumorientált Fejlesztő Rendszer 4–8 évesek számára. Szeged, Mozaik Kiadó.

XxXx X. (szerk.) (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Szeged, Mozaik Kiadó.

Xxxxxx, X. (1986): Event Knowledge, Structure and Function in Development. Hillsdale, New Jersey, Law- rence Erlbaum Associates Publishers.

Xxxxxxx X. (2015): Pedagógiai szemléletmód a bölcsődei nevelésben-gondozásban. In Xxxxxxxxx X. (szerk.): Szemelvények a kisgyermeknevelés köréből, 1. Kaposvár, Kaposvári Egyetem, 35‒56. p.

Xxxxxxx X. – Korintus M.-né (2017): Játék az első életévekben. Tananyag. Budapest, Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

Orosz S. (1995): Mérések a pedagógiában. Veszprém, Veszprémi Egyetem. XxxXxx, X. (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest, Gondolat.

Xxxxxxxxx X. (2015): A kisgyermeknevelés jelentősége, helyzete és perspektívái. In uő. (szerk.): Szemelvé- nyek a kisgyermeknevelés köréből, 1. Kaposvár, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, 57–82. p.

Xxxxxxxxxx XxxxXx K. et al. (szerk.) (2009): Komplex prevenciós óvodai program – Kudarc nélkül az isko- lában. Budapest, Trefort Kiadó.

Xxxxx X. – NaGybányai NaGy O. – Xxxx X. (szerk.) (2006): A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer

és gyakorlati alkalmazás. Elektronikus tankönyv. Budapest, Bölcsész Konzorcium.

Xxxxxxxx, X. X. – Xxxxxxxx, D. A. (szerk.) (2000): From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC, National Academies Press.

Xxxxxxx, X. – Xxxxxxxxxxxxx, X. (2018): Módszertani útmutató óvodapedagógusok részére. Gyakorlati ké- zikönyv a PREDICT diagnosztikai eszközhöz. Prága, Rabee.

Xxxxxxxxxx X. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Budapest, Osiris. Vajda Zs. (1999): A gyermek pszichológiai fejlődése, Budapest, Helikon. Vajda Zs. (2009): Siettetett gyerekek. Iskolakultúra, 19(9), 3‒14. p.

Xxxxxxxxxx X. (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest, Akadémiai. XxXxxxxxxx, X. Sz. (1967): Gondolkodás és beszéd. Budapest, Akadémiai.

Jogszabályok és egyéb szabályozók

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmé- nyek, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről.

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmé- nyek névhasználatáról.

363/2012. (XII. 17.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról.

A bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2021. Budapest, Magyar Bölcsődék Egyesülete.

MELLÉKLET ‌

Gyermekfejlődési kérdőív (0,5– 4 éves bölcsődések jellemzésére)25‌

Kitöltési útmutató

Az alábbiakban gyermekek különböző készségeivel kapcsolatos állításokat olvashat. Kérjük, hogy az állítá- sok mellett található 3 válaszlehetőség közül jelölje be azt az egyet, amelyik leginkább jellemző a gyermekre.

A 2-es válaszlehetőséget karikázza be, amennyiben a gyermekre általában vagy gyakran jellemző az adott viselkedés, és a végrehajtáshoz szükséges készséget már szinte tökéletesen elsajátította. Abban az esetben is 2-est jelöljön, ha egy adott viselkedés vagy készség korábban megfigyelhető volt, de most már a gyermek- nél ritkán figyelhető meg, és már sokkal fejlettebb készségekkel rendelkezik.

Az 1-es válaszlehetőséget akkor válassza, ha egy adott viselkedés csak néha jellemző a gyermekre. Akár már önállóan is mutathatja a készség jeleit, de ez még nem tökéletes, kialakulóban lévő.

A 0-s válaszlehetőséget akkor karikázza be, ha a gyermekre soha nem jellemző az adott viselkedés, a vég- rehajtáshoz szükséges készségekkel még nem rendelkezik.

Az egyes területeknél található állítások a gyermek fejlődését követve, megközelítően nehezedő sorrendben jelennek meg.

A KITÖLTÉST VÉGZŐ ADATAI

A település neve: Az intézmény neve: Az értékelést végző neve: Az értékelést végző e-mail-címe:

ADATOK A GYERMEKRŐL

A gyermek tajszáma:

A gyermek neme: O fiú O lány

A gyermek betöltött életkora (év, hó): év hó Az anya legmagasabb iskolai végzettsége:

O 8 osztály vagy annál kevesebb O szakmunkásképző/szakiskola O középiskola (érettségi)

O felsőfokú végzettség (főiskola/egyetem)

25 A Gyermekfejlődési kérdőív „A kora gyermekkori intervenció ágazatközi fejlesztése” (EFOP-1.9.5-VEKOP-16-2016-00001) projekt keretében került kidolgozásra.

A gyermekkel kapcsolatos bármilyen észrevétel és a fejlődést befolyásoló tényezők (pl. krónikus betegség, gyakori megbetegedések, sok hiányzás, SNI, BTM, HHH, szülők tartós betegsége/fogyaté- kossága, a nagymama neveli).

0–1 év

2–4 év

MOTOROS KÉSZSÉGEK

Nagymozgás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Felül.	0	1	2
2. Kúszik.	0	1	2
3. Négykézláb mászik.	0	1	2
4. Kapaszkodva feláll.	0	1	2
5. Kapaszkodva lépeget.	0	1	2
6. Gyorsan és célirányosan mászik.	0	1	2
7. Bútor vagy fal mellett kapaszkodva, oldalazva lépeget.	0	1	2
8. Legalább fél percig önállóan áll.	0	1	2
9. Jó egyensúllyal ül, nem dől el.	0	1	2
10. Kapaszkodva lépcsőn lépeget.	0	1	2
11. Önállóan biztosan jár.	0	1	2
12. Páros lábbal ugrik.	0	1	2
13. Fel- és lemászik nagyobb bútorokról.	0	1	2
14. Képes elrúgni egy labdát anélkül, hogy elesne.	0	1	2
15. Egyenetlen terepen is jár.	0	1	2
16. Néhány métert fut anélkül, hogy elesne.	0	1	2
17. Képes lábujjhegyen járni.	0	1	2
18. Mászókára felmászik, csúszdázik.	0	1	2
19. Lépcsőről vagy dobogóról páros lábbal leugrik.	0	1	2
20. Váltott lábbal, kapaszkodás nélkül közlekedik a lépcsőn.	0	1	2
21. Egyenetlen talajon folyamatosan fut.	0	1	2
22. Hátrafelé lépked.	0	1	2

Összpontszám

Finommozgás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Tárgyat egyik kezéből a másikba átvesz.	0	1	2
2. Egy tárggyal manipulál.	0	1	2
3. Apró tárgyat hüvelyk- és mutatóujjal felcsippent.	0	1	2
4. Két tárggyal manipulál.	0	1	2
5. Zsírkrétát marokra fogva firkál.	0	1	2
6. Hüvelyk- és mutatóujját használva apró dolgokat is felemel a földről.	0	1	2
7. Kupakot le- és felcsavar.	0	1	2
8. Firkálgat.	0	1	2
9. A csészét fülénél fogva felemeli.	0	1	2
10. Vékony lapú könyvet, újságot lapoz.	0	1	2
11. Nagy méretű gyöngyöt fűz.	0	1	2
12. A ceruzát ujjbegyével ragadja meg.	0	1	2
13. Vonalat másol.	0	1	2
14. Segítség nélkül gombol (pl. ing).	0	1	2
15. Xxxxxxxxxx kinyitja az ajtót.	0	1	2
16. Szabályosan, 3 ujjal fogja a ceruzát.	0	1	2
17. Összehajtja a papírt.	0	1	2
18. Úgy csinál, mintha írna.	0	1	2

Összpontszám

Vizuomotoros koordináció
	Soha	Néha	Gyakran
1. Célbiztosan nyúl.	0	1	2
2. A dobozból kivesz apró játékokat.	0	1	2
3. A könyvben rámutat a képre.	0	1	2
4. Labdát gurít.	0	1	2
5. Tárgyakat apró dobozba rak.	0	1	2
6. Apró dolgokat kicsomagol.	0	1	2
7. A felé gurított labdáért nyúl.	0	1	2
8. Apró korongokat rúdra helyez.	0	1	2
9. Két építőkockát egymásra helyez.	0	1	2
10. Labdát két kézzel irányba dob.	0	1	2
11. Rajzoláskor irányítja a vonalvezetést.	0	1	2
12. Kört rajzol.	0	1	2
13. Legalább négy építőkockát feltornyoz.	0	1	2
14. Segítség nélkül futóbiciklizik.	0	1	2
15. Egymást keresztező vonalakat másol.	0	1	2
16. A pár méterről dobott labdát két kézzel elkapja.	0	1	2
17. Egy-két méterről célba dob.	0	1	2

Összpontszám

0–1 év

2–4 év

0–1 év

2–4 év

0–1 év

2–4 év

KOMMUNIKÁCIÓ

Beszédértés
	Soha	Néha	Gyakran
1. Xxxxxxxxxx, mozdulattal kísért egyszerű utasítást megért.	0	1	2
2. Ha egy ismerős felnőtt beszél hozzá, akkor odafigyel.	0	1	2
3. Ha a nevén szólítják, figyel, szemkontaktust keres.	0	1	2
4. Egyszerű szóbeli utasításokat megért, kéréseket teljesít.	0	1	2
5. Xxxxxx és kérésre megmutatja a testrészeit.	0	1	2
6. Ha megnevezik, felismeri a háziállatokat (pl. kutya, cica, tyúk, kacsa).	0	1	2
7. Megérti a „nem” jelentését.	0	1	2
8. Érti a saját magára utaló névmásokat (pl. én, enyém).	0	1	2
9. Megérti az egyszerű birtokos szerkezeteket.	0	1	2
10. A különböző szituációkban elhangzó utasításokat, kéréseket gesztus nélkül is könnyen megérti.	0	1	2
11. A közléseket megérti.	0	1	2
12. Megérti a többes számot.	0	1	2
13. Válaszol a hol, mikor és miért kérdőszavakkal kezdődő kérdésekre.	0	1	2
14. Mesét, történetet megért, az összefüggéseket felismeri.	0	1	2
15. Megérti a „legtöbb” és a „legkevesebb” fogalmát.	0	1	2
16. Követi a 2 lépésből álló szóbeli utasításokat.	0	1	2
17. A hozzá intézett kérdésekre adekvát válaszokat ad.	0	1	2
18. A kapott feladatokat megérti.	0	1	2
19. A beszélgetés során képes a témákat váltogatni.	0	1	2

Összpontszám

Kifejező beszéd
	Xxxx	Xxxx	Xxxxxxx
1. Gagyog, hangokat összekapcsol.	0	1	2
2. Hangpárbeszédbe bevonható.	0	1	2
3. Akaratát vagy szükségleteit hangadással, mutogatással ki tudja fejezni.	0	1	2
4. Halandzsázik, beszédhangokat utánoz.	0	1	2
5. Egyre több szót vagy szótöredéket, hangsort következetes jelentéssel hasz- nál.	0	1	2
6. Öt-tíz szót vagy szókezdeményt, hangutánzó szavakat használ.	0	1	2
7. Tiltakozásra használja a „nem” szót.	0	1	2
8. Beszédében megjelennek a kétszavas közlések toldalékok nélkül.	0	1	2
9. Gyakran kérdez; elkezdődött a „mi ez?” korszak.	0	1	2
10. Három-, négyszavas mondatokat is használ.	0	1	2
11. Szavakat használ élményeinek kifejezésére.	0	1	2
12. Összetett mondatokat is használ.	0	1	2
13. A beszéde tiszta, kifejező, mások által jól érthető.	0	1	2
14. Gyakran kérdez; elkezdődött a „miért?” korszak.	0	1	2
15. Nyelvtanilag helyesen fogalmaz, múlt időt is használ.	0	1	2
16. Aktív szókincse folyamatosan bővül, választékosan fejezi ki magát.	0	1	2
17. Rövid történeteket mesél.	0	1	2
18. Múlt és jövő időt, határozószókat, névutókat helyesen használ.	0	1	2
19. Alkalmazkodik a kommunikációs helyzethez.	0	1	2
20. Képes rövid mesét, verset elmondani.	0	1	2

Összpontszám

0–1 év

2–4 év

0–1 év

2–4 év

ÖNÁLLÓSÁG, ÖNSZABÁLYOZÁS ÉS ÖNFEJLŐDÉS

Önállóság
	Soha	Néha	Gyakran
1. Gondozási folyamatokban együttműködő, bekapcsolódik (pl. kezét, lábát nyújtja).	0	1	2
2. Ivásnál cumisüveget, poharat dönt.	0	1	2
3. A felnőtt felé kezdeményez (tárgyat, játékot odavisz, megmutat, kér stb.)	0	1	2
4. Próbál önállóan kanállal enni.	0	1	2
5. Próbál egy-egy ruhadarabot önállóan levenni.	0	1	2
6. Darabos ételt önállóan eszik.	0	1	2
7. Önállóan iszik cumisüvegből, pohárból.	0	1	2
8. Egy-egy ruhadarabot önállóan levesz.	0	1	2
9. Egy-egy ruhadarabot önállóan felvesz.	0	1	2
10. Kanállal önállóan eszik.	0	1	2
11. Xxxxxxx és élvezi az önállóságot a gondozásban.	0	1	2
12. Igényli és élvezi az önállóságot a játékban.	0	1	2
13. Önállóan öltözik és vetkőzik, de bizonyos ruhadarabok le- és felvételéhez segít- séget igényel.	0	1	2
14. Önállóan étkezik, kanalat, poharat és szalvétát használ.	0	1	2
15. A fürdőszobai gondozásban önálló (WC-használat, kézmosás, fogmosás).	0	1	2
16. A napi rutintevékenységekben az egyéni szokásai kezdenek megszilárdulni, választásaiban egyfajta irányultság tapasztalható.	0	1	2
17. Vannak kedvenc játéktevékenységei, mondókái, meséi, énekei.	0	1	2
18. Szinte teljesen önállóan öltözik és vetkőzik, csak a ki-be gombolásban, kapcso- lásban, kötésben igényel esetleg segítséget.	0	1	2
19. Étkezésnél önkiszolgálásra is képes (pl. terít, tálal, elpakol).	0	1	2
20. Önállóan öltözik (gombol, cipzároz, fűz és köt).	0	1	2

Összpontszám

Önszabályozás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Örömét és bánatát kifejezi.	0	1	2
2. A helyzeteknek megfelelő érzelmeket fejez ki emberek vagy állatok felé.	0	1	2
3. Egyes tárgyak és tevékenységek pár percre lekötik a figyelmét.	0	1	2
4. Nyugtalanság esetén az ismerős felnőtt képes megnyugtatni.	0	1	2
5. Xxxxxxxxx és reagál mások érzelmeire.	0	1	2
6. A játékaival gondosan bánik.	0	1	2
7. Az ismerős felnőttel képes az együttműködésre.	0	1	2
8. Nem bánja, ha valamit nem kap meg azonnal, és arra várnia kell.	0	1	2
9. Nehezen veszti el az önuralmát.	0	1	2
10. Más gyermekekkel nyitott és barátságos.	0	1	2
11. Egyszerűbb kéréseket teljesít.	0	1	2
12. Tudja, hogy nem okozhat kárt másnak, nem bánthatja társait vagy azok játékát.	0	1	2
13. Társaival szemben nyitott, barátságos.	0	1	2
14. A felnőttek érzelmeit felismeri, azokra a helyzetben elvárható módon reagál.	0	1	2
15. Társai érzelmeit felismeri, azokra a helyzetben elvárható módon reagál.	0	1	2
16. Társait ok nélkül nem bántja, a játékukat és egyéb tevékenységeiket általában nem zavarja.	0	1	2
17. A felnőttek és a társai tárgyait engedély nélkül nem veszi el.	0	1	2
18. A bölcsődei környezet szokás- és szabályrendszeréhez alkalmazkodni képes.	0	1	2
19. Viselkedését az adaptivitás és a célszerűség jellemzi.	0	1	2
20. Viselkedésében, tevékenységének alakításában megjelenik a szabályok követé- se, nem öntörvényű.	0	1	2

Összpontszám

0–4 év

Önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban
	Soha	Néha	Gyakran
1. Jelzi, ha szomjas vagy éhes.	0	1	2
2. A napi rutintevékenységeket (pl. étkezés, délutáni alvás) elfogadja.	0	1	2
3. A környezet jellemzőihez kellő óvatossággal viszonyul.	0	1	2
4. Nyitott, érdeklődő a környezet irányába, önállóan választ tárgyat, tevékenységet.	0	1	2
5. A környezet jellemzőihez biztonsággal alkalmazkodik.	0	1	2
6. Egyszerűbb figyelmeztetéseket, kéréseket megért és betart (pl. nem szabad vala- hová felmászni, valamihez közel menni, stb.).	0	1	2
7. Xxx tudja különböztetni, mi ehető és mi nem.	0	1	2
8. Nappal megbízhatóan szobatiszta, bilit vagy WC-t használ.	0	1	2
9. A napi rutintevékenységekhez kapcsolódóan be tudja mérni saját kompetenciáját, szükség esetén segítséget kér, elfogad.	0	1	2
10. Ruháira, játékaira vigyáz, azokat rendben tartja, a helyükre teszi (pl. ruháit a szekrénybe, stb.).	0	1	2
11. Viselkedését, tevékenységét rugalmasan igazítja a számára ismerős mindennapi helyzetekhez.	0	1	2
12. Éles és hegyes tárgyak használatakor kellően óvatos (pl. olló, ceruza).	0	1	2
13. A játékok elpakolásában együttműködik (elsősorban saját maga után pakol).	0	1	2
14. Éjszaka is szobatiszta.	0	1	2
15. A mindennapi életben jelen lévő, számára ismerős tárgyakat rendeltetésszerűen használja és vigyáz rájuk.	0	1	2
16. Gyermekcsoport kiszolgálásában szívesen és ügyesen segít a felnőttnek (pl. terítés).	0	1	2
17. Figyelmeztetés nélkül is kezet mos étkezés előtt.	0	1	2
18. Környezetének rendben tartásában, szépítésében örömmel segít (pl. játékok elpakolása, teremdíszítés).	0	1	2

Összpontszám

0–4 év

0–1 év

2–4 év

KOGNITÍV KÉSZSÉGEK

Problémamegoldó gondolkodás és tanulás
	Soha	Xxxx	Xxxxxxx
1. Felismeri, hogy bizonyos dolgokat ő maga működtet (pl. megnyomja a zenélő játék nyomógombját).	0	1	2
2. Megérti, hogy a tárgyak hogyan kapcsolódnak egymáshoz (pl. üveg és kupak, lufi és zsinór).	0	1	2
3. Problémákat old meg próbálgatással (pl. egy poharat megfordít, hogy a benne lévő dolog kiessen belőle).	0	1	2
4. A formaberakó játékkal szívesen és több mint 10 percet játszik.	0	1	2
5. Akár többször is szétszed és összerak tárgyakat.	0	1	2
6. Két hasonló dolgot párosít (pl. állatok és kicsinyeik).	0	1	2
7. Egyszerű kirakós feladatokat (puzzle) megold.	0	1	2
8. Széket használ, hogy bizonyos tárgyakat elérjen.	0	1	2
9. Megkerül egy akadályt, hogy egy játékot megszerezzen.	0	1	2
10. Mintakirakó feladatokat megold (pl. előre meghatározott mintákat kockából).	0	1	2
11. Magára vesz valamit, és úgy tesz, mintha másvalaki lenne: pl. fehér köpenyes doktor xxxxx, állatfigura, kalóz.	0	1	2
12. Ha nem ér el valamit, akkor segédeszközt (pl. botot) használ.	0	1	2
13. A színek közül felismeri a fehéret, feketét, kéket, pirosat, sárgát és a zöldet.	0	1	2
14. Egyszerű analógiákat megold (pl. jég – hideg; tűz – ?).	0	1	2
15. Több állat főbb tulajdonságait ismeri, a hangjukat utánozni tudja (pl. kutya, macs- ka, szamár, varjú).	0	1	2
16. A mesekönyv illusztrációját nézve kikövetkezteti és el tudja mondani, hogy sze- rinte mi fog történni a következőkben.	0	1	2
17. Képek sorba rendezésével 4 képből összefüggő történetet alkot.	0	1	2
18. Két vagy három lépésben megoldható kéréseket teljesít.	0	1	2

Összpontszám

Figyelem és emlékezet
	Soha	Néha	Gyakran
1. Figyelemmel kísér egy mozgó tárgyat.	0	1	2
2. Egy érdekes tevékenység vagy játék a figyelmét rövid időre leköti.	0	1	2
3. Rövid ideig odafigyel a kisgyermeknevelő beszédére, anélkül, hogy más ingerek elterelnék a figyelmét.	0	1	2
4. A kedvenc dalát hasonlóan kell énekelni, mert máskülönben nemtetszést fejezi ki.	0	1	2
5. Képes néhány percig önállóan játszani, és csak ezután vált egy másik tevékeny- ségre.	0	1	2
6. A kisgyermeknevelő ölében ülve akár több percen keresztül is nézi a meseköny- vet, hallgatja a mesét.	0	1	2
7. Rendrakáskor emlékszik arra, hogy melyik játékot hová kell rakni.	0	1	2
8. A kedvenc mesekönyvét megkeresi és kéri, hogy meséljenek belőle.	0	1	2
9. A délutáni alvás előkészítő lépéseire emlékszik, tudja, hogy mi következik.	0	1	2
10. Egyidejűleg akár két dologra is tud figyelni: pl. rakosgatja az építőkockát, és közben beszél valakihez.	0	1	2
11. Ha a szeme előtt elrejtünk egy tárgyat három doboz valamelyikébe, akkor néhány perc múlva is meg tudja mondani, hogy hová rejtettük.	0	1	2
12. Akár 10 percig is elfoglalja magát egy tevékenységgel.	0	1	2
13. Versek vagy mondókák rövid részleteire emlékszik.	0	1	2
14. A képen megtalálja az elrejtett részleteket.	0	1	2
15. Három számjegyből álló számsort megismétel.	0	1	2
16. Egy elmesélt történet tényeit felidézi.	0	1	2

Összpontszám

Észlelés és fogalmak
	Soha	Néha	Gyakran
1. Az új tárgyak és helyzetek felkeltik az érdeklődését.	0	1	2
2. Az elé helyezett könyv képeit érdeklődéssel nézi.	0	1	2
3. Az eltüntetett tárgyat keresi (pl. xxxxxxxx xxxxx).	0	1	2
4. A tárgyakkal végzett mozgást leutánozza.	0	1	2
5. Zenélő játékokkal szívesen játszik (nyomogatja őket, hogy hangot adjanak).	0	1	2
6. A dobozok tetejét nyitogatja.	0	1	2
7. Az egyszerű arckifejezéseket vagy a nyelvnyújtást utánozza.	0	1	2
8. Papírlapra rajzol.	0	1	2
9. Az egyforma dolgokat felismeri.	0	1	2
10. A geometriai formákat a formabedobón a megfelelő helyre rakja.	0	1	2
11. A tárgyakat bemutatás után nagyság szerinti sorrendbe tudja rakni.	0	1	2
12. Három különböző nagyságú körből ki tudja választani a legnagyobbat és a legki- sebbet.	0	1	2
13. Elkezd számolni (pl. háromig megszámlál dolgokat; megérti, mit jelent az, hogy kettő).	0	1	2
14. Az alapvető geometriai formákat képes megnevezi (pl. négyzet, téglalap, kör, háromszög).	0	1	2
15. Egyszerű mintákat rajzlapra lemásol (pl. négyzet, kör).	0	1	2
16. El tud számolni 15-ig.	0	1	2

Összpontszám

0–1 év

2–4 év

0–4 év

TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS AZ ÉNFOGALOM ALAKULÁSA

Társas kapcsolatok
	Soha	Néha	Gyakran
1. Felismeri a közeli ismerősöket.	0	1	2
2. Ha beszélnek hozzá, keresi a szemkontaktust.	0	1	2
3. Különbséget tesz ismerős és ismeretlen személyek között.	0	1	2
4. Gyermektársai iránt érdeklődik.	0	1	2
5. A felnőtt felé játékot kezdeményez (pl. tárgyat odavisz, megmutat, kér).	0	1	2
6. Élvezi a bújócskázós játékot (pl. kukucs-játék).	0	1	2
7. Érti a tréfát, meg lehet nevettetni.	0	1	2
8. Többféle arckifejezést utánoz, és érti a jelentésüket.	0	1	2
9. Ismerőssel való találkozáskor örömét fejezi ki.	0	1	2
10. Megengedi, hogy a játék során más is csatlakozzon hozzá.	0	1	2
11. Ha barátságosan, mosolyogva közelednek felé, akkor visszamosolyog.	0	1	2
12. Tevékenységekbe bevonható (pl. szívesen segít).	0	1	2
13. Kapcsolatot kezdeményez más gyermekkel vagy ismerős felnőttel.	0	1	2
14. Ha segítségre van szüksége, akkor a felnőtthöz fordul.	0	1	2
15. A dicséretre pozitív érzelmekkel reagál.	0	1	2
16. Élvezi a csoportos foglalkozásokat.	0	1	2
17. Szereti mások társaságát.	0	1	2
18. Vágyik az elismerésre.	0	1	2
19. Szívesebben van egyedül, mint más gyermekekkel.	0	1	2
20. Szereti, ha megölelik.	0	1	2

Összpontszám

Közösségi élet és játék
	Soha	Néha	Gyakran
1. Szeret más gyermekek társaságában lenni.	0	1	2
2. Utánozza más gyermekek játékát.	0	1	2
3. Más gyermekekkel szemben elfogadó.	0	1	2
4. El tud mélyülni a játékban.	0	1	2
5. Együttérző, átérzi mások örömét vagy bánatát.	0	1	2
6. Más gyermekekkel való játék közben kezdeményező.	0	1	2
7. Betartja a csoport (pl. bölcsőde) szabályait és előírásait.	0	1	2
8. Könnyen elfogad bármilyen változást, akár a napirendjéről, akár egy új tárgyról van szó.	0	1	2
9. Szívesen megosztja játékait más gyermekekkel.	0	1	2
10. Szófogadó, nem kell fegyelmezni.	0	1	2
11. Játék során együttműködik más gyermekekkel.	0	1	2
12. Szereti a változatos tevékenységeket, sok dolgot kipróbál.	0	1	2
13. Új emberektől vagy ismeretlen helyzetektől nem ijed meg.	0	1	2

Összpontszám

Énfejlődés
	Soha	Néha	Gyakran
1. Reagál, ha a nevén szólítják (ránéz az illetőre).	0	1	2
2. Szükségleteit, kéréseit jelzi; környezetétől elvárja az adekvát reagálást.	0	1	2
3. Felismeri saját magát a tükörben.	0	1	2
4. Tiltakozik, egyértelműen jelzi, ha valamit máshogy szeretne, ha önérvényesítésé- ben akadályozva érzi magát.	0	1	2
5. Kedvenc tárgyaihoz ragaszkodik (játékok, alvós).	0	1	2
6. Ha hívják, ha a nevén szólítják, odamegy.	0	1	2
7. Felnőtt kérésére megmutatja a fejét, a szemét, a száját, az orrát.	0	1	2
8. Ruháit, használati tárgyait, játékait felismeri.	0	1	2
9. Beszédében használja az én, enyém névmásokat.	0	1	2
10. Kívánságait határozottan, egyértelműen adja környezete tudtára.	0	1	2
11. Elhatározásai mellett a végsőkig kitart.	0	1	2
12. Ha valami nem a kívánsága szerint történik, dacreakciói vannak.	0	1	2
13. A számára kedves tárgyakhoz hevesen ragaszkodik, nem szívesen engedi át a kiszemelt játékot.	0	1	2
14. Meg tudja mondani néhány adatát (a nevét és azt, hogy hány éves).	0	1	2
15. Kitartó az egyes helyzetek akarata szerinti alakításában.	0	1	2

Összpontszám

0–4 év

3–4 év

TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ TÉNYEZŐK

Kíváncsiság és kezdeményezőkészség
	Soha	Néha	Gyakran
1. Szereti a kihívásokat.	0	1	2
2. Valamivel mindig lefoglalja magát, sosem unatkozik.	0	1	2
3. Sok minden érdekli.	0	1	2
4. Szereti a meséket, mondókákat.	0	1	2
5. Bármilyen tevékenységbe könnyen bevonható.	0	1	2
6. Kiválasztja a könyvet, amiből a mesét szeretné.	0	1	2
7. A csoportban általában kezdeményező, ő találja ki a játékokat.	0	1	2
8. Érdekli, hogyan működnek a dolgok.	0	1	2

Összpontszám

Kitartás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Egy számára bonyolult játékkal szembesülve sem veszti el a türelmét.	0	1	2
2. Még a számára nehéz feladatokkal is (pl. xxxxxxx játék) kitartóan próbálkozik.	0	1	2
3. A sikertelen próbálkozások sem kedvetlenítik el.	0	1	2
4. Xxxxxxx nem hajlandó befejezni azt, amit csinál, addig, amíg a végére nem ér.	0	1	2
5. Ha valamit nem tud megoldani azonnal, nem adja fel.	0	1	2
6. Kitartó.	0	1	2
7. Nem bánja, ha valamit nem kap meg azonnal, és arra várnia kell.	0	1	2
8. Új készségeket gyorsan sajátít el.	0	1	2
9. Sok verset és mondókát tud kívülről.	0	1	2

Összpontszám

Kreativitás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Szeret új dolgokat kitalálni.	0	1	2
2. A játékait kreatív módon használja (pl. építőkockák, babák vagy állatfigurák).	0	1	2
3. A tárgyak használatát nagyon változatos módon próbálgatja.	0	1	2
4. Ha megszólal a zene, a legkülönfélébb mozgásformákat mutatja.	0	1	2
5. Élénk fantáziája van.	0	1	2
6. A mintha-játékokban vagy a szerepjátékokban ügyes.	0	1	2
7. Ügyesen utánozza a felnőtteket (pl. orvos, tűzoltó).	0	1	2
8. Szereti a találós kérdéseket.	0	1	2
9. Találékony.	0	1	2
10. Könnyen tud új és szórakoztató játékokat kitalálni.	0	1	2

Összpontszám

Kiegészítő adatok a gyermekről és a családról

A gyermek születéskori adatai: betöltött várandóssági hetek száma: súly: gramm

Volt-e valamilyen komplikáció a szülés kapcsán? nem igen – ha igen, mi:

Van-e a gyermeknek valamilyen krónikus betegsége (pl. epilepszia, cukorbetegség, táplálékintole- rancia)? nincs van – ha van, mi:

Van-e a gyermek életében valamilyen komolyabb családi miliőkonfliktus vagy krízisállapot (pl. elha- nyagolás, bántalmazás, gyász, halmozottan hátrányos helyzet)? nincs van – ha van, mi:

Kezessége: jobb bal kevert/kialakulatlan Szemüveges-e: nem igen

Az anya legmagasabb iskolai végzettsége:

8 osztálynál kevesebb 8 osztály szakmunkásképző/szakiskola érettségi főiskola/egyetem

A családban nevelkedő gyermekek száma: fő

Az előzetesen elkészült szakvélemények vagy a saját diagnosztikus munka alapján melyik kategóri- ába sorolható be a gyermek (több is megadható):

Egyéb:

Kap-e a gyermek bármilyen fejlesztést/terápiát? Ha igen, milyet, milyen rendszerességgel és mióta?

A gyermekkel kapcsolatos bármilyen észrevétel, megjegyzés:

Gyermekfejlődési kérdőív

(2,5–7 éves óvodások jellemzésére)26

Kitöltési útmutató

A 2-es válaszlehetőséget karikázza be, amennyiben a gyermekre általában vagy gyakran jellemző az adott viselkedés, a végrehajtáshoz szükséges készséget már szinte tökéletesen elsajátította. Abban az esetben is 2-est jelöljön, ha egy adott viselkedés vagy készség korábban megfigyelhető volt, de most már a gyermeknél ritkán figyelhető meg, és már sokkal fejlettebb készségekkel rendelkezik.

A 0-s válaszlehetőséget akkor karikázza be, ha a gyermekre soha nem jellemző az adott viselkedés, a vég- rehajtáshoz szükséges készségekkel még nem rendelkezik.

Az egyes területeknél található állítások a gyermek fejlődését követve, megközelítően nehezedő sorrendben jelennek meg.

A KITÖLTÉST VÉGZŐ ADATAI

A település neve: Az intézmény neve: Az értékelést végző neve: Az értékelést végző e-mail-címe:

26 A Gyermekfejlődési kérdőív „A kora gyermekkori intervenció ágazatközi fejlesztése” (EFOP-1.9.5-VEKOP-16-2016-00001) projekt keretében került kidolgozásra.

ADATOK A GYERMEKRŐL

A gyermek tajszáma:

A gyermek neme: O fiú

O lány

A gyermek betöltött életkora (év, hó): év hó Az anya legmagasabb iskolai végzettsége:

O 8 osztály vagy annál kevesebb O szakmunkásképző/szakiskola O középiskola (érettségi)

O felsőfokú végzettség (főiskola/egyetem)

2,5–4 év

5–7 év

MOTOROS KÉSZSÉGEK

Nagymozgás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Képes elrúgni egy labdát anélkül, hogy elesne.	0	1	2
2. Egyenetlen terepen is jár.	0	1	2
3. Néhány métert fut anélkül, hogy elesne.	0	1	2
4. Képes lábujjhegyen járni.	0	1	2
5. Mászókára felmászik, csúszdázik.	0	1	2
6. Lépcsőről vagy dobogóról páros lábbal leugrik.	0	1	2
7. Váltott lábbal, kapaszkodás nélkül közlekedik a lépcsőn.	0	1	2
8. Hintát hajt.	0	1	2
9. Bukfencezik.	0	1	2
10. Hátrafelé lépked.	0	1	2
11. Segítség nélkül ugrókötelezik.	0	1	2
12. Bonyolultabb mozgásformációkat is képes pontosan végrehajtani.	0	1	2
13. Mozgása összerendezett.	0	1	2
14. Jó ritmusérzéke van.	0	1	2
15. Ellentétes kéz-láb emelésre képes.	0	1	2
16. Mozgás során képes az iránykövetésre.	0	1	2
17. Több métert ugrál (szökken) váltott lábbal.	0	1	2

Összpontszám

2,5–7 év

Finommozgás
	Soha	Néha	Gyakran
1. A ceruzát ujjbegyével ragadja meg.	0	1	2
2. Vonalat másol.	0	1	2
3. Segítség nélkül gombol (pl. ing).	0	1	2
4. Xxxxxxxxxx kinyitja az ajtót.	0	1	2
5. Szabályosan, 3 ujjal fogja a ceruzát.	0	1	2
6. Összehajtja a papírt.	0	1	2
7. Úgy csinál, mintha írna.	0	1	2
8. Ollóval vág.	0	1	2
9. Segítség nélkül becipzározza a ruháját.	0	1	2
10. Egy-egy nagy nyomtatott betűt rajzol.	0	1	2
11. A bonyolult kirakós játékokat (puzzle) is megoldja (pl. 50 darabból álló puzzle).	0	1	2
12. A cipőfűzőjét megköti.	0	1	2
13. Késsel-villával eszik.	0	1	2

Összpontszám

Vizuomotoros koordináció
	Soha	Néha	Gyakran
1. Rajzoláskor irányítja a vonalvezetést.	0	1	2
2. Kört rajzol.	0	1	2
3. Legalább négy építőkockát feltornyoz.	0	1	2
4. Pótkerék és segítség nélkül biciklizik.	0	1	2
5. Egymást keresztező vonalakat másol.	0	1	2
6. A pár méterről dobott labdát két kézzel elkapja.	0	1	2
7. Egy-két méterről célba dob.	0	1	2
8. Csomót köt.	0	1	2
9. Felismerhető embert rajzol.	0	1	2
10. Kétdimenziós ábrát másol.	0	1	2
11. Teli pohárral egyensúlyoz úgy, hogy a folyadék nem ömlik ki.	0	1	2
12. Az alapvető térbeli távolságokat és viszonyokat jól méri fel.	0	1	2
13. Labdát ütővel üt (pl. xxxxxx, xxxxxxxx).	0	1	2
14. Áttölt folyadékot egyik tárolóból a másikba (pl. kancsóból bögrébe).	0	1	2
15. Labdát pattogtat vagy lekezeli.	0	1	2

Összpontszám

2,5–4 év

5–7 év

2,5–4 év

5–7 év

KOMMUNIKÁCIÓ

Beszédértés
	Soha	Néha	Gyakran
1. Érti a saját magára utaló névmásokat (pl. én, enyém).	0	1	2
2. Megérti az egyszerű birtokos szerkezeteket.	0	1	2
3. A különböző szituációkban elhangzó utasításokat, kéréseket gesztus nélkül is könnyen megérti.	0	1	2
4. A közléseket megérti.	0	1	2
5. Megérti a többes számot.	0	1	2
6. Válaszol a hol, mikor és miért kérdőszavakkal kezdődő kérdésekre.	0	1	2
7. Könnyen megtanul szó szerint verseket, mondókákat.	0	1	2
8. Mesét, történetet megért, az összefüggéseket felismeri.	0	1	2
9. Megérti a „legtöbb” és a „legkevesebb” fogalmát.	0	1	2
10. Követi a 2 lépésből álló szóbeli utasításokat.	0	1	2
11. A hozzá intézett kérdésekre adekvát válaszokat ad.	0	1	2
12. A kapott feladatokat megérti.	0	1	2
13. A beszélgetés során képes a témákat váltogatni.	0	1	2
14. Érti és használja az elvontabb gondolkodást mutató, a térbeli és időbeli tájéko- zottsággal kapcsolatos fogalmakat.	0	1	2
15. Követi a 3 lépésből álló szóbeli utasításokat.	0	1	2
16. Felismeri a szinonimákat és az ellentétes értelmű szavakat.	0	1	2

Kifejező beszéd
	Xxxx	Xxxx	Xxxxxxx
1. Gyakran kérdez; elkezdődött a „mi ez?” korszak.	0	1	2
2. Három-, négyszavas mondatokat is használ.	0	1	2
3. Szavakat használ élményeinek kifejezésére.	0	1	2
4. Összetett mondatokat is használ.	0	1	2
5. A beszéde tiszta, kifejező, mások által jól érthető.	0	1	2
6. Gyakran kérdez; elkezdődött a „miért?” korszak.	0	1	2
7. Nyelvtanilag helyesen fogalmaz, múlt időt is használ.	0	1	2
8. Aktív szókincse folyamatosan bővül, választékosan fejezi ki magát.	0	1	2
9. Rövid történeteket mesél.	0	1	2
10. Múlt és jövő időt, határozószókat, névutókat helyesen használ.	0	1	2
11. Alkalmazkodik a kommunikációs helyzethez.	0	1	2
12. Képes rövid mesét, verset elmondani.	0	1	2
13. Különbözőképpen el tud mondani valamit, ha arra van szükség, hogy más meg- értse, mire gondol.	0	1	2
14. Ismeri és betartja a társas kommunikáció alapvető illem- és udvariassági szabá- lyait.	0	1	2

Összpontszám

5–7 év

Írás- és olvasási képesség
	Soha	Néha	Gyakran
1. Megfelelő módon tartja a könyvet az olvasáshoz, elölről hátrafelé lapozza.	0	1	2
2. Egyszerű jeleket, szimbólumokat megért (pl. stoptábla, terelőnyilak).	0	1	2
3. Hibátlanul le tudja másolni a keresztnevét nyomtatott nagybetűkkel.	0	1	2
4. Emlékezetből le tudja írni a saját nevét nyomtatott nagybetűkkel.	0	1	2
5. Felismeri az ábécé betűit.	0	1	2

Összpontszám

2,5–4 év

5–7 év

2,5–4 év

5–7 év

ÖNÁLLÓSÁG, ÖNSZABÁLYOZÁS ÉS ÖNFEJLŐDÉS

Önállóság
	Soha	Néha	Gyakran
1. Önállóan öltözik és vetkőzik, de bizonyos ruhadarabok le- és felvételéhez segítsé- get igényel.	0	1	2
2. Önállóan étkezik, kanalat, poharat és szalvétát használ.	0	1	2
3. A fürdőszobai gondozásban önálló (WC-használat, kézmosás, fogmosás).	0	1	2
4. A napi rutintevékenységekben az egyéni szokásai kezdenek megszilárdulni, vá- lasztásaiban egyfajta irányultság tapasztalható.	0	1	2
5. Vannak kedvenc játéktevékenységei, mondókái, meséi, énekei.	0	1	2
6. Szinte teljesen önállóan öltözik és vetkőzik, csak a ki-be gombolásban, kapcsolás- ban, kötésben igényel esetleg segítséget.	0	1	2
7. Étkezésnél önkiszolgálásra is képes (pl. terít, tálal, elpakol).	0	1	2
8. Evőeszközöket használ (kanál, villa) az étkezésnél.	0	1	2
9. Önállóan öltözik (gombol, cipzáraz, fűz és köt).	0	1	2
10. A kulturhigiénés szokásokat többnyire magától és önállóan végzi, kismértékben igényli a felnőtt figyelmeztetését, irányítását, tanácsát.	0	1	2
11. Az étkezés, öltözködés, fürdőszoba-használat helyzeteiben teljesen önálló, a mindennapok természetes velejáróiként kezeli ezeket a helyzeteket.	0	1	2

Összpontszám

2,5–7 év

Önszabályozás
	Soha	Néha	Gyakran
1. A felnőttek érzelmeit felismeri, azokra a helyzetben elvárható módon reagál.	0	1	2
2. Társai érzelmeit felismeri, azokra a helyzetben elvárható módon reagál.	0	1	2
3. Társait ok nélkül nem bántja, a játékukat és egyéb tevékenységeiket általában nem zavarja.	0	1	2
4. A felnőttek és a társai tárgyait engedély nélkül nem veszi el.	0	1	2
5. Az óvodai környezet szokás- és szabályrendszeréhez alkalmazkodni képes.	0	1	2
6. Viselkedését az adaptivitás és a célszerűség jellemzi.	0	1	2
7. Viselkedésében, tevékenységének alakításában megjelenik a szabályok követése, nem öntörvényű.	0	1	2
8. Észreveszi, ha egy mindennapi élethelyzetben nem elég adaptív a viselkedése, és képes korrigálni.	0	1	2
9. Szabálytudata erős; gyakran másokat is figyelmeztet egyes szabályok fontossá- gára.	0	1	2
10. Szabálytudata csak akkor működik, ha a szabályok betartása számára előnyök- kel jár, vagy ha a felnőtt folyamatosan figyelmezteti a szabályok betartására.	0	1	2
11. Társai iránt empatikus; észreveszi, ha valamelyik gyermek fizikailag vagy hangu- latilag nincs jó állapotban; kimutatja együttérzését, vigasztal, segít.	0	1	2
12. A nehéz helyzetben lévő gyermektárs állapota megérinti, nem gúnyolódik, nem türelmetlen a társaival.	0	1	2

2,5–7 év

Önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban
	Soha	Néha	Gyakran
1. Éles és hegyes tárgyak használatakor kellően óvatos (pl. olló, ceruza).	0	1	2
2. A játékok elpakolásában együttműködik (elsősorban saját maga után pakol).	0	1	2
3. Éjszaka is szobatiszta.	0	1	2
4. A mindennapi életben jelen lévő, számára ismerős tárgyakat rendeltetésszerűen használja és vigyáz rájuk.	0	1	2
5. A gyermekcsoport kiszolgálásában szívesen és ügyesen segít a felnőttnek (pl. terítés).	0	1	2
6. Figyelmeztetés nélkül is kezet mos étkezés előtt.	0	1	2
7. Környezetének rendben tartásában, szépítésében örömmel segít (pl. játékok elpa- kolása, teremdíszítés).	0	1	2
8. Játék közben betartja a szabályokat.	0	1	2
9. Tekintettel van a kisebb gyermekekre.	0	1	2
10. Nyilvános helyeken az elvárásoknak megfelelően, elfogadhatóan viselkedik.	0	1	2
11. Az étkezés, öltözködés, fürdőszoba-használat helyzeteiben többnyire képes alkalmazkodni a felnőttkörnyezet elvárásaihoz, elfogadott szabályaihoz (illemsza- bályok).	0	1	2
12. Érti és betartja az alapvető biztonsági intézkedéséket.	0	1	2

Összpontszám

2,5–4 év

5–7 év

KOGNITÍV KÉSZSÉGEK

Problémamegoldó gondolkodás és tanulás
	Soha	Xxxx	Xxxxxxx
1. Egyszerű kirakós feladatokat (puzzle) megold.	0	1	2
2. Széket használ, hogy bizonyos tárgyakat elérjen.	0	1	2
3. Megkerül egy akadályt, hogy egy játékot megszerezzen.	0	1	2
4. Mintakirakó feladatokat megold (pl. előre meghatározott mintákat kockából).	0	1	2
5. Magára vesz valamit, és úgy tesz, mintha másvalaki lenne: pl. fehér köpenyes doktor xxxxx, állatfigura, kalóz.	0	1	2
6. Ha nem ér el valamit, akkor segédeszközt (pl. botot) használ.	0	1	2
7. A színek közül felismeri a fehéret, feketét, kéket, pirosat, sárgát és a zöldet.	0	1	2
8. Egyszerű analógiákat megold (pl. jég – hideg, tűz – ?).	0	1	2
9. Több állat főbb tulajdonságait ismeri, a hangjukat utánozni tudja (pl. kutya, macs- ka, szamár, varjú).	0	1	2
10. A mesekönyv illusztrációját nézve kikövetkezteti és el tudja mondani, hogy sze- rinte mi fog történni a következőkben.	0	1	2
11. Képek sorba rendezésével 4 képből összefüggő történetet alkot.	0	1	2
12. Két vagy három lépést igénylő feladatokat megold.	0	1	2
13. Egyszerű matematikai műveleteket elvégez (pl. összeadás, kivonás 0 és 10 között).	0	1	2
14. Megold egyszerű logikai fejtörőket (pl. találós kérdések, szöveges fejtörők).	0	1	2
15. Problémamegoldás során képes több szempontot is mérlegelni.	0	1	2

Összpontszám

Figyelem és emlékezet
	Soha	Néha	Gyakran
1. Rendrakáskor emlékszik arra, hogy melyik játékot hová kell rakni.	0	1	2
2. A kedvenc mesekönyvét megkeresi és kéri, hogy meséljenek belőle.	0	1	2
3. A délutáni alvás előkészítő lépéseire emlékszik, tudja, hogy mi következik.	0	1	2
4. Egyidejűleg akár két dologra is tud figyelni: pl. rakosgatja az építőkockát, és köz- ben beszél valakihez.	0	1	2
5. Ha a szeme előtt elrejtünk egy tárgyat három doboz valamelyikébe, akkor néhány perc múlva is meg tudja mondani, hogy hová rejtettük.	0	1	2
6. Akár 10 percig is elfoglalja magát egy tevékenységgel.	0	1	2
7. Versek vagy mondókák rövid részleteire emlékszik.	0	1	2
8. A képen megtalálja az elrejtett részleteket.	0	1	2
9. Három számjegyből álló számsort megismétel.	0	1	2
10. Egy elmesélt történet tényeit felidézi.	0	1	2
11. Képes 15-20 percig is egy játékkal játszani.	0	1	2
12. Négy számjegyből álló számsort megismétel.	0	1	2
13. Figyelmét egy feladatra tudja összpontosítani még olyan helyzetben is, ha sok más környezeti inger éri.	0	1	2
14. Egy néhány nappal korábban elmesélt történet tényeire is emlékszik.	0	1	2
15. Három számjegyből álló számsort fordított sorrendben is megismétel.	0	1	2

Összpontszám

Észlelés és fogalmak
	Soha	Néha	Gyakran
1. Papírlapra rajzol.	0	1	2
2. Az egyforma dolgokat felismeri.	0	1	2
3. Felismeri a korongot vagy a kockát, és a formabedobón a megfelelő helyre rakja.	0	1	2
4. A tárgyakat bemutatás után nagyság szerinti sorrendbe tudja rakni.	0	1	2
5. Az alapvető geometriai formákat képes felismerni (pl. négyzet, téglalap, kör, háromszög).	0	1	2
6. Elkezd számolni (pl. háromig megszámlál dolgokat; megérti, mit jelent az, hogy kettő).	0	1	2
7. Három különböző nagyságú körből ki tudja választani a legnagyobbat és a legki- sebbet.	0	1	2
8. Egyszerű mintákat a rajzlapra lemásol (pl. négyzet, kör).	0	1	2
9. El tud számolni 15-ig, és érti a mennyiség fogalmát.	0	1	2
10. A keresztnevéből legalább 3 betűt felismer.	0	1	2
11. Háromszöget és más bonyolultabb geometriai alakzatot is le tud másolni.	0	1	2
12. Ismeri az évszakok főbb jellemzőit.	0	1	2
13. Térben jól tájékozódik (pl. el tudja mondani, hogy az óvodától milyen messze lakik, és hogyan lehet eljutni hozzájuk).	0	1	2
14. Érti az idő fogalmát (pl. másodpercek, percek, órák, napok, hetek).	0	1	2

Összpontszám

2,5–4 év

5–7 év

TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS AZ ÉNFOGALOM ALAKULÁSA

2,5–7 év

Társas kapcsolatok
	Soha	Néha	Gyakran
1. Érti a tréfát, meg lehet nevettetni.	0	1	2
2. Többféle arckifejezést utánoz, és érti a jelentésüket.	0	1	2
3. Ismerőssel való találkozáskor örömét fejezi ki.	0	1	2
4. Megengedi, hogy a játék során más is csatlakozzon hozzá.	0	1	2
5. Ha barátságosan, mosolyogva közelednek felé, akkor visszamosolyog.	0	1	2
6. Tevékenységekbe bevonható (pl. szívesen segít).	0	1	2
7. Kapcsolatot kezdeményez más gyermekkel vagy ismerős felnőttel.	0	1	2
8. Ha segítségre van szüksége, akkor a felnőtthöz fordul.	0	1	2
9. A dicséretre pozitív érzelmekkel reagál.	0	1	2
10. Élvezi a csoportos foglalkozásokat.	0	1	2
11. Szereti mások társaságát.	0	1	2
12. Vágyik az elismerésre.	0	1	2
13. Szívesebben van másokkal, mint egyedül.	0	1	2
14. Szereti, ha megölelik.	0	1	2
15. Vigasztalásért vagy megnyugtatásért általában másokhoz fordul.	0	1	2

Összpontszám

2,5–7 év

Közösségi élet és játék
	Soha	Néha	Gyakran
1. Más gyermekekkel való játék közben kezdeményező.	0	1	2
2. Betartja a csoport (pl. óvoda) szabályait és előírásait.	0	1	2
3. Könnyen elfogad bármilyen változást, akár a napirendjéről, akár egy új tárgyról van szó.	0	1	2
4. Szívesen megosztja játékait más gyermekekkel.	0	1	2
5. Szófogadó, nem kell fegyelmezni.	0	1	2
6. Játék során együttműködik más gyermekekkel.	0	1	2
7. Szereti a változatos tevékenységeket, sok dolgot kipróbál.	0	1	2
8. Új emberektől vagy ismeretlen helyzetektől nem ijed meg.	0	1	2
9. A csoportos játék során szereti kontrollálni az eseményeket.	0	1	2
10. Kedveli a csoportos helyzetekben való részvételt, szívesebben van csoportban, mint egyedül.	0	1	2
11. A szabályokat betartja.	0	1	2
12. Együttműködésre törekszik.	0	1	2

Összpontszám

2,5–7 év

Énfejlődés
	Soha	Néha	Gyakran
1. Beszédében használja az én, enyém névmásokat.	0	1	2
2. Kívánságait határozottan, egyértelműen adja környezete tudtára.	0	1	2
3. Elhatározásai mellett a végsőkig kitart.	0	1	2
4. Ha valami nem a kívánsága szerint történik, dacreakciói vannak.	0	1	2
5. A számára kedves tárgyakhoz hevesen ragaszkodik, nem szívesen engedi át a kiszemelt játékot.	0	1	2
6. Meg tudja mondani néhány adatát (a nevét és azt, hogy hány éves).	0	1	2
7. Kitartó az egyes helyzetek akarata szerinti alakításában.	0	1	2
8. Meg tudja mondani a teljes nevét, az életkorát, a lakcímét és a szülei nevét.	0	1	2
9. Játékában a nemi hovatartozása élénken kifejeződik (fiús/lányos játékok választá- sa, fiús/lányos viselkedés a helyzetekben).	0	1	2
10. Saját magáról, a vele történt eseményekről beszámol.	0	1	2
11. Meg tudja fogalmazni vágyait, kívánságait.	0	1	2
12. Az egyes helyzetekben többnyire reálisan ítéli meg saját kompetenciáját.	0	1	2
13. Önállóságára büszke.	0	1	2
14. Önérvényesítésében képes a környezet elvárásait is méltányolni (pl. késleltetés).	0	1	2
15. Családi identitása erős.	0	1	2
16. Vágyairól, céljairól beszél.	0	1	2
17. Önértékelése többnyire megfelelő, általában reálisan ítéli meg önmagát.	0	1	2

Összpontszám

TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ TÉNYEZŐK

3–7 év

Kíváncsiság és kezdeményezőkészség
	Soha	Néha	Gyakran
1. Szereti a kihívásokat.	0	1	2
2. Valamivel mindig lefoglalja magát, sosem unatkozik.	0	1	2
3. Sok minden érdekli.	0	1	2
4. Szereti a meséket, mondókákat.	0	1	2
5. Bármilyen tevékenységbe könnyen bevonható.	0	1	2
6. Kiválasztja a könyvet, amiből a mesét szeretné.	0	1	2
7. A csoportban általában kezdeményező, ő találja ki a játékokat.	0	1	2
8. Érdekli, hogyan működnek a dolgok.	0	1	2

Összpontszám

3–7 év

Kitartás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Egy számára bonyolult játékkal szembesülve sem veszti el a türelmét.	0	1	2
2. Még a számára nehéz feladatokkal is (pl. xxxxxxx játék) kitartóan próbálkozik.	0	1	2
3. A sikertelen próbálkozások sem kedvetlenítik el.	0	1	2
4. Xxxxxxx nem hajlandó befejezni azt, amit csinál, addig, amíg a végére nem ér.	0	1	2
5. Ha valamit nem tud megoldani azonnal, nem adja fel.	0	1	2
6. Kitartó.	0	1	2
7. Nem bánja, ha valamit nem kap meg azonnal, és arra várnia kell.	0	1	2
8. Új készségeket gyorsan sajátít el.	0	1	2
9. Sok verset és mondókát tud kívülről.	0	1	2

Összpontszám

3–7 év

Kreativitás
	Soha	Néha	Gyakran
1. Szeret új dolgokat kitalálni.	0	1	2
2. Játékait kreatív módon használja (pl. építőkockák, babák vagy állatfigurák).	0	1	2
3. A tárgyak használatát nagyon változatos módon próbálgatja.	0	1	2
4. Ha megszólal a zene, a legkülönfélébb mozgásformákat mutatja.	0	1	2
5. Élénk fantáziája van.	0	1	2
6. A mintha-játékokban vagy szerepjátékokban ügyes.	0	1	2
7. Ügyesen utánozza a felnőtteket (pl. orvos, tűzoltó).	0	1	2
8. Szereti a találós kérdéseket.	0	1	2
9. Találékony.	0	1	2
10. Könnyen tud új és szórakoztató játékokat kitalálni.	0	1	2

Összpontszám

Kiegészítő adatok a gyermekről és a családról

A gyermek születéskori adatai: betöltött várandóssági hetek száma: súly: gramm

Volt-e valamilyen komplikáció a szülés kapcsán?

nem

igen – ha igen, mi:

Van-e a gyermeknek valamilyen krónikus betegsége (pl. epilepszia, cukorbetegség, táplálékintole- rancia)? nincs van – ha van, mi:

Van-e a gyermek életében valamilyen komolyabb családi miliőkonfliktus vagy krízisállapot (pl. elha- nyagolás, bántalmazás, gyász, halmozottan hátrányos helyzet)? nincs van – ha van, mi:

Kezessége:

jobb

bal

kevert/kialakulatlan Szemüveges-e:

nem

igen

Az anya legmagasabb iskolai végzettsége:

8 osztálynál kevesebb 8 osztály szakmunkásképző/szakiskola érettségi főiskola/egyetem

A családban nevelkedő gyermekek száma: fő

Az előzetesen elkészült szakvélemények vagy a saját diagnosztikus munka alapján melyik kategóri- ába sorolható be a gyermek (több is megadható):

Egyéb:

Kap-e a gyermek bármilyen fejlesztést/terápiát? Ha igen, milyet, milyen rendszerességgel és mióta?

A gyermekkel kapcsolatos bármilyen észrevétel, megjegyzés:

Xxxxxx a gyermekek fejlődésének jellemzésére

A bölcsődés és óvodás gyermekek fejlődésének nyomon követésére kifejlesztett Gyermekfejlődési kérdőív használatára felkészítő továbbképzés teljesítésének egyik feltétele volt a kérdőív kipróbálása a gyakorlat- ban. A továbbképzésen részt vevő kisgyermeknevelők és óvodapedagógusok aktuális élethelyzetüknek és lehetőségeiknek megfelelően a saját csoportjukba járó gyermekek közül is kiválaszthatták azokat, akiknek a fejlődését elemezték, vagy – a covidhelyzetre tekintettel – a kérdőív nagymintás bemérése során készült ké- pességprofilok közül anonim képességprofilok alapján készíthették el dolgozataikat. Az óvodapedagógusok szakmai összefoglalót, a kisgyermeknevelők szülőknek szóló tájékoztatót készítettek a kiválasztott gyermek fejlődéséről. A képzés oktatói a legjobban sikerült munkák közül azokat választották ki, amelyeket az aláb- biakban be is mutatunk. A dolgozatok felépítésében, megfogalmazásában a készítők szabad kezet kaptak, nem volt elvárás egy bizonyos séma követése. A jellemzések sokféleségével mintát szeretnénk adni arra, hogy számos módja lehet a jellemzés tartalmas, színvonalas megfogalmazásának.

A beválogatott esetek jelen kötetben történő szerepeltetése a dolgozatok készítőinek írásbeli hozzájáru- lásával történt.

Bölcsődei esetek

1. eset

Kedves Judit és Xxxx!

Ismét eltelt egy negyedév, és Xxxxxx 3 éves lett. Ahogyan azt korábban is tettem, összefoglalom az el- múlt hónapok eseményeit. Kisfiatok immár 1 éve jár a bölcsődénkbe. Visszaolvastam az előző írásomat, és magam is meglepve tapasztaltam, mennyi minden új dologról tudok beszámolni. Sokat beszélgetünk veletek a mindennapokban, s tudom, hogy megszoktátok a bölcsődébe járás mindennapos rutinját, és ti is azt látjátok, hogy Xxxx jó kedvvel érkezik hozzánk reggelente. Az általatok nyújtott biztonság, a jól szervezett napjaitok rendszeressége sokat segít abban, hogy Xxxxxx ilyen kiegyensúlyozottan fejlődik. A beszoktatási időszakot követően visszajeleztem számotokra, hogy a közösségben élés szokása- ival ismerkedik, s inkább érdeklődő megfigyelőként van jelen. Mára ez sokat változott. A bölcsődei szokásrendszerben otthonosan mozog. Ismeri az olyan támpontokat, mint pl. a gondozási sorrend. A bölcsődei napirendet, a jelét is jól ismeri, és meg is találja. A megszokott események, a téri tudatosság, a körülötte lévő felnőttek állandósága, itt a bölcsődében is biztosítják számára azt a fajta kiszámítha- tóságot, amit családi környezetében is megszokott.

A kezdeti időkben inkább figyelte a kisgyermeknevelőket és a társait. Mostanság láthatóan sokkal aktívabb, sőt ő kezdeményez kapcsolatot társaival, illetve ismerős felnőttekkel egyaránt. Ez jól meg- mutatkozik a kommunikációjában is. Három-négyszavas mondatokat használ, közléseink tartalmát szinte teljeséggel megérti, a kéréseimre reagál. Többször mutat közeledést, s többször kezdeményez beszélgetést. Xxxxxx kíváncsisága kiapadhatatlan, s beszédkezdeményezéseit, rendszerint a „mi az” kérdések sorozatával indítja. Mindig törekszem a számára megnyugvást hozó válaszok adására. Ti is osztottatok meg már velem ilyen „ez mi az” kérdéseket Petikétől, s viccelődtünk is néha, hogy bizony alaposan próbára teszi gyors és logikus válaszkészségünket.

A játéktevékenységei során is megmutatkozik aktivitása. Sokkal bátrabban, ismerősebben mozog a játéktérben, és a társai felé is egyre kifejezettebb érdeklődést mutat. Gyakorta ő kezdeményez kap- csolatot, ő indít el egy-egy cselekvéssort, amibe a társai is bekapcsolódnak. Viszont nem szereti a játékát megosztani más gyerekkel, és a megszokott dolgokhoz nagyon ragaszkodik.

Xxxx a csoportszobában nagyon szeret mostanában alkotni, építkezni. Abszolút érezhető a veletek való sok ilyen jellegű játék. A közös építkezés visszatérő élményeit a bölcsődei játékba is becsem- pészi. Megnevezi az építményeket, és mindig vagy garázst, vagy tornyot épít. Lego Duplóból vagy fakockákból egyszerűbb alakzatokat épít, és a beépült otthoni játékismeretek révén már ő is fantázi- ál az építményeiről; igazán fantáziadús. Legutóbb nagyon konstruktívan már többfajta építőjátékot is felhasznált az alkotásában. Kezdeményezéseim alkalmával Xxxxxx nagyom érdeklődő; kitartóan vesz részt egy-egy kezdeményezésben, és szívesen fest.

Társaival ritkán kerül nagyobb „konfliktusba”, illetve helyzetfüggően kezeli az apróbb nézeteltérése-

ket. A játékok birtoklása szokott a leggyakoribb összeütközési pont lenni. Nagyon érzékeny a mások közötti nézeteltérésekre: felfigyel az ilyen helyzetekre, és néha megvigasztalja a sérelmet szenvedőt, vagy épp közbelép, és visszaadatja a szerinte jogtalanul megszerzett tárgyat. Szociális érzékenysége korához képest nagyon fejlett, jó érzékkel találja fel magát a közösségi szabályok világában.

A gondozási tevékenységek során kifejezi az igényeit: hogyan szeretne a WC-re ülni, hogyan szedjek neki főzeléket, vagy melyik cipőt kell felvennie az udvari játékhoz, mert „anya rá bízta”. Élvezettel sajátít el új készségeket. A cipőjét már önállóan veszi le, a felhúzásnál is csak apró technikai segítséget igé- nyel tőlem. Hagyok neki teret az önállóságra az öltözködés, az étkezés és a tisztálkodás folyamatában egyaránt. Xxxxx, hogy egyre önálóbb, nagy szerepet játszik az is, hogy a finommotorikája egyre pon- tosabb és precízebb (pl. kanalazásnál, a csapok kinyitásánál és elzárásánál), és képes összekapcsolni egy hosszabb cselekvéssort.

A szokásait én is tiszteletben tartom. Az étkezéseknél elfogadom igényeit, pl. hogy ne tegyem a főze- lékre a húst, csak mellé.

Mindig figyelünk „rongyijára”, hisz az alvásnál sosem maradhat el mellőle, és azt is tudom, hogy szinte csak hason tud elaludni, miközben magához öleli szertett takaróját.

Megfigyeléseimet Petikéről mindig lejegyzem a fejlődési naplójába, ahonnan most is merítettem in- formációkat, hogy összefoglaljam a számotokra is fontos változásokat. Nekem a múlt alkalommal is sokat segített, hogy ti is visszajeleztétek az általatok otthon észrevett fejlődési változásokat. Szívesen olvasnám ezúttal is, ha a véleményeteket, meglátásaitokat vagy az esetleges kéréseiteket most is megfogalmaznátok felém.

Üdvözlettel: Xxxxxx

2. eset

Kedves Szülők!

Ezúton szeretnélek tájékoztatni titeket Bence fejlődéséről, fejlettségi szintjéről az elmúlt három hónap alapján.

Motoros készségei átlagos fejlődést mutatnak. Nagymozgása korának megfelelően alakul, fejlődik. Nagyon sokat szaladgál az udvaron, és néha előfordul, hogy még elesik. Ügyesen csúszdázik, mászik fel a mászókára, de néha szüksége van egy kis segítségre. Ilyenkor ezt mindig jelzi felém. A lépcsőn fel-lemegy, már váltott lábbal a korlátba kapaszkodva. A labdát eldobja, hajítja, gurítja, és megpróbálja elkapni. Amikor sikerül neki, a kezével tapsol, és várja az elismerést, a dicséretet.

Finommozgása korának megfelelő. Két tárggyal/játékkal manipulál, több kockából tornyot épít. Nagyon szeret rajzolni; a ceruzát még marokra fogja, ez a tevékenység hosszabb időre leköti a figyelmét. A vo- nalvezetést nem figyeli, nem tartja, inkább még a firkálás és a színek variációi az érdekesek számára. Kommunikációja, beszédértése átlagosra értékelhető. Kifejezi és megérteti magát, bár gyakran még néhány szót nonverbális kommunikációval helyettesít. Előfordul, hogy megfogja a kezemet, és odahúz ahhoz a tárgyhoz vagy játékhoz, amit szeretne megmutatni.

A kisgyermeknevelők támogatását, sok esetben megerősítését várja. Beszéde érthető.

Önállósági tevékenységei sokat változtak az elmúlt három hónapban. Önállóan tevékenykedik a für- dőszobai gondozás során, csak szóbeli instrukció szükséges, és ritkán fordul elő, hogy segíteni kell. Öltözésnél próbálkozik önállóan felhúzni a cipőjét, nadrágját, de itt még szükség van segítségre.

A társai felé barátságosan közelít, de még inkább mellettük és nem velük játszik, kívülről szemléli játék- tevékenységüket. A közös játékba nehezen lehet bevonni. Játékait nem szívesen osztja meg társaival. Figyelme rövid ideig fenntartható.

A csoportban lévő kisgyermeknevelőkhöz nagyon ragaszkodik, az idegenektől viszont tart – távolság- tartó, visszahúzódó viselkedést mutat.

Egyre többször oda ül közénk a közös mondókázásnál, éneklésnél. Érdeklődik, de a kitartása még nem sokáig tart, hamar feladja/otthagyja, ha valami nem sikerül neki. Ilyenkor az segít, ha együtt meg- próbáljuk újra és újra. Így látszólag több kedve van hozzá, ez motiválhatja.

Bence fejlődése átlagos szinten mozog. Kérlek titeket is, hogy otthon is motiváljátok, mondókázzatok, énekeljetek, meséljetek neki/vele együtt! Ezekkel közösen igyekezhetünk segíteni a gyermek fejlődését. Együttműködéseteket köszönöm!

Üdvözlettel: Judit

3. eset

Kedves Szülők!

Tájékoztatni szeretnélek benneteket gyermeketek, Márió fejlettségi szintjéről az elmúlt három hónap alapján.

Nagymozgásai, finommozgásai a korának megfelelőek: a lépcsőn kapaszkodva közlekedik, mászóká- zik, csúszdázik, játékokkal manipulál, firkálgat; a ceruzát még marokra fogja, de építőkockákból már szépen épít.

Beszéde, önkifejezése megfelelő: megérteti magát, de igényli a felnőtt támogatását, a biztatást, a megerősítést. Amikor kérdezzük, válaszol, de kicsit bizonytalan, és minden esetben megerősítést vár. Kérés nélkül szabadon sok mindenről kommunikál különböző témákban.

A gondozási folyamatokban együttműködő: bekapcsolódik a folyamatokba, ügyesen, önállóan étkezik, a rutintevékenységei kezdenek kialakulni. Öltözködésnél, vetkőzésnél még segítséget igényel. A társa- ival szívesen van együtt, játékot nem vesz el tőlük, nem öntörvényű.

A figyelmét csak nagyon rövid ideig tudjuk lekötni, és többször el kell mondani neki, hol találja a kere- sett játékot, és meg is kell mutatni neki.

A csoport felnőtt dolgozóival jó a kapcsolata: felismeri őket, amit mosollyal, öleléssel fejez ki, az ide- genektől viszont fél, és hozzánk bújik. A társait szereti, bár közös játékba nehezen bevonható. Átérzi más érzelmeit.

Felismeri és meg is nevezi magát, a testrészeit tudja, a számára kedves tárgyakhoz ragaszkodik. Szereti a meséket, mondókákat, és érdeklődik, hogyan működnek a dolgok.

Kitartása még nem sok van, de biztatjuk, és kérném, hogy otthon ti se hagyjátok, hogy feladja, ami elsőre nem sikerül neki. Nehezen sajátít el egyes dolgokat, de ezt kitartó munkával, odafigyeléssel közösen megoldjuk.

Márió alapjában véve jól fejlődik, de több odafigyelést és megerősítést igényel.

Ha bármivel kapcsolatban észrevételetek, kérdésetek van, kérem, jelezzétek számomra – időpontot egyeztetünk és átbeszéljük.

Köszönettel: Anikó

Óvodai esetek

1. eset

A gyermek neme: lány Xxxx: 3 év 9 hó

Életkori övezet: 3,5–4 év

Az anamnézisből kiemelt részletek

A kislány rendezett családi körülmények között él, első gyermekként. Császármetszéssel született, és megkésett mozgásfejlődése miatt gyógytornára járt – 16 hónaposan kezdett el önállóan járni.

Óvodai beilleszkedése

Nagyon könnyen beilleszkedett az óvodába. Érdekes volt számunkra, hogy rögtön biztonságban érez- te magát, és sokszor sírva ment haza. Alapvetően vidám, nyugodt kislány. A felnőttekhez, a gyerekek- hez egyaránt jó a viszonya. Szobatiszta, jó evő és nyugodtan alszik.

Motoros készségek

Jó fizikumú gyermek, testi fejlődése életkorának megfelelő, erőnléti állapota jó, ennek ellenére sokszor beteg, az ellenállóképessége gyenge. Mozgás-összehangolása, tempója viszonylag lassú. Mozgás- elemekre emlékszik, szívesen mozog. Ütemtartása, ritmusvisszaadása nem mindig megfelelő. Az uta- sításokat, szabályokat érti, és azokat betartja (pl. szobros játéknál). Egyszerű mozdulatsort megismé- tel. A keresztmozgásokat téveszti.

Finommozgása meghaladja az életkorát. Önként, spontán is sokszor leül rajzolni. Rajzaiban kivehe- tőek a formák, színesek, és érzelmi szinkretizmus jellemezi őket. Eszközhasználat során nem igényel segítséget. A minták követésével kapcsolatos emlékezete jó. Figyel arra, hogy a munkája szép és tartós legyen. Emberábrázolás során testsémaismerete életkorának megfelelő.

A ceruzát szabályosan fogja. Szívesen játszik finommozgást igénylő játékeszközökkel. Vizuomotoros koordinációja magas szintű. Az eszközöket (pl. labda, ugrókötél, babzsák, szalag.) jól használja. Em- berábrázolása felismerhető. A nevét leírja, a formát jól másolja le.

Kommunikáció

Élményeit, a saját magával megtörtént eseményeket összetett mondatokban is el tudja mondani. A mesékben az összefüggéseket megérti, a reakciói megfelelnek a hallottaknak. Gyerekekkel közvetle- nebben kommunikál, mint a felnőttekkel.

A hozzá intézett kérdésekre adekvátan válaszol, a feladatokat megérti. A szókincse gazdag, a beszé- de tiszta, érthető. A kommunikációs helyzetekhez alkalmazkodik, betartja az alapvető illem- és udvari- assági szabályokat. Nagyon szereti a könyveket, szívesen mesél a babáknak, gyerekeknek.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Önállósága életkorának megfelelő; személyes kontaktust igényel (cipőkötés, mosdóhasználat). A sza- bályokat érti. A gyerekekkel jó a kapcsolata, nem gúnyolódik, segítőkész. A játékeszközöket, tárgyakat rendeltetésszerűen használja, és vigyáz rájuk. Ritkán keveredik konfliktusba. Barátai között irányító szerepet tölt be.

Kognitív készségek

A fogalompárokat (ellentétek, különbségek, hasonlóságok) felismeri. A logikai összefüggéseket – kis segítséggel – észreveszi. Tud csoportosítani, és az egyesről az általánosra vonatkoztatni. Ismeri a testrészeit, a családi relációkat, a színeket, a közlekedési szabályokat, a közvetlen környezetében található növényeket és állatokat. A képek sorba rendezése jó. Ismert történeteknél, meséknél a ké- pek alapján tudja folytatni, tudja, hogy mi fog következni. Feladattartása, koncentrációja életkorának megfelelő. Egy-egy megtörtént esemény és mese rövid részleteire emlékszik, azokat vissza tudja adni. Egyszerű analógiákat megold, 3-4 tagból álló számsort megismétel.

Az alapvető geometriai formákat felismeri. Számlálása megfelelő, mennyiségfogalma kialakulóban van. Téri és időbeli tájékozódása bizonytalan.

Társas kapcsolatok és az énfogalom

Szívesen játszik szerepjátékot és talál ki történeteket. Irányító típus, és általában ugyanazokat a gye- rekeket vonja maga köré. Mások játékában ritkán vesz részt. Játék során elmélyült, kitartó. Verbális és metakommunikációs készsége magas szintű. A csoportos foglalkozásokat szereti, és szívesen vesz részt mozgásos tevékenységekben is. Alkalmazkodik a felnőttek kéréseihez. Barátságos, mosolygós kislány. Az alapvető adatait ismeri, a kívánságait megfogalmazza. Tudja, ha valamiben nagyon ügyes volt, és ezt el is tudja mondani.

Szereti a változatos tevékenységeket, sok dolgot kipróbál. Együttműködésre törekszik.

Az egyes helyzetekben többnyire reálisan ítéli meg a saját kompetenciáit. Kívánságait, vágyait meg tudja fogalmazni.

Tanulással összefüggő tényezők

A könyveket, a meséket szereti. Tud a játékeszközökkel játszani. Kitalálja a játékot, és próbálja irányí- tani. Bonyolult játékeszközökkel is próbálkozik. Nagyon szereti a meséket; a verseket, mondókákat könnyen és szívesen tanulja. Nem bánja, ha valamit nem kap meg azonnal, és arra várnia kell. Szeret új dolgokat kitalálni, a játékait kreatív módon használja. Mintha-játékokban, szerepjátékokban ügyes. Ha valamit nem tud azonnal, nem adja fel.

Képes örülni mások sikerének. Tanulási tevékenység közben meghallgatja a többieket.

Érzelmeit játéktevékenység során tudja a legjobban kifejezni.

Az életkorához képest minden területen jól teljesít, ezért úgy gondolom, fejlesztendő terület kijelölésé- re nincs szükség.

Kiemelkedő területek: vizuomotoros koordináció, kognitív készségek, társas kapcsolatok. Az életkorá- hoz képest magasabb szinten szükséges tervezni ezeket a képességeket, készségeket. A mindennapi tevékenységek során figyelmen kívül kell hagynunk az életkorát, és a differenciális szintnek megfelelő- en a 3. szintű besorolás alapján kell a képességeit fejlesztenünk. Pl. Mesetevékenység – Mazsola és Xxxx (A dióskalács) bábozása – során:

1. xxxxx (felzárkóztatás): a megbocsátás képességének kialakítása a mese erkölcsi mondanivalójának átérzésével.

2. szint (átlagos gyermek): az auditív és a vizuális észlelés összekapcsolása.

3. szint (átlagon felüli gyermek): beszédprodukció, auditív memória, meseszövés.

2. eset

A gyermek neme: fiú

Kora: 4 év 0 hó

Életkori övezet: 4–5 év

Az anamnézisből kiemelt részletek

Az édesanya egyedül neveli gyermekét, az édesapával nem tartják a kapcsolatot. A kisfiú születé- se átlagosnak mondható; csecsemőkori fejlődésére jellemző, hogy korán (8 hónaposan) felállt, így a kúszás, mászás időszaka lerövidült. Az édesanya korán visszament dolgozni, így a gyermeket kétéves korától a nagymama (az édesanya anyukája) nevelte, gondozta. Sajnos a mama a kisfiú óvodai be- szoktatása előtt szívinfarktust kapott és meghalt, ami a gyermek és az anyuka érzelmi életét nagymér- tékben befolyásolta, így ketten maradtak a családban.

Óvodai beilleszkedése

Reggelente az édesanya megnyugtató szavai után könnyen elválik a szülőtől, nem sír. Az anyuka érkezésekor mindig örömmel megy haza. Alapvetően vidám, nyitott és elfogadó kisgyermek. A játék- eszközökről nehezebben mond le, de azokat elkéri, egyezkedik. A felnőttekhez való viszonya jó, a konfliktusaihoz segítséget kér. Tisztán, érthetően beszél, játékokba, tevékenységekbe bekapcsolódik. Eszközhasználata életkorának megfelelő. Viszonylag önálló, csak öltözködésnél, mosdóhasználatnál kap segítséget. Szobatiszta. Nyugodtan alszik (cumival). Jó evő.

Motoros készségek

Közepes fizikumú gyermek, testi fejlődése életkorának megfelelő, szervi károsodása nincs. Állóké- pessége, ellenállóképessége jó (nem beteges). Mozgásos feladatokat képes utánozni, és színevesen, felszabadultan tornázik. Mozgásának tempója ritmusos, dinamikus. Az udvari játékeszközöket megfe- lelően használja. Mozgásos feladatok végrehajtása során a földközeli gyakorlatokat (kúszás, mászás, gurulás, nyusziugrás, pók-rák mászás) összerendezetten, ritmusosan végzi. Mozgáskoordinációja, egyensúlyészlelése változó. A mozgását kognitív feladatokkal nehezen lehet összekötni (pl. mászás és mondóka összekötése, karikába ugrás közben a színek megnevezése, mozgáskotta eszközeinek használata), mert a mozgás kivitelezésére figyel. Keresztmozgásokat (ellentétes láb ellentétes kézzel való megérintése), bonyolultabb mozgásformációkat, több tagból álló mozgássorokat még nem tud végrehajtani.

Finommozgása kialakulóban van. Szívesen rajzol, fest, gyurmázik. Ceruzafogása bizonytalan. Xxxxxx követésére részben képes, a munkájára még nem igényes. Az ábrázolással összefüggő monotónia- tűrése gyenge. A zenehallgatás közben történő szabad festést nagyon szereti, ott tudja az érzelmeit

– örömét, feszültségét – a legjobban kifejezni.

Ritkán játszik olyan játékeszközökkel, amelyek finommozgást igényelnek. Építés során ötletesség, kre- ativitás nem jelenik meg.

Vizuomotoros koordinációja életkorától elmarad. Eszközöket (pl. labda, ugrókötél, babzsák, szalag) használ, de összehangolt mozgásra nem képes. Ábrázolása kusza firka, elemek még nem jelennek meg.

Kommunikáció

Az élményeit, a saját magával megtörtént eseményeket egyszerű mondatokban fogalmazza meg. A gyerekek közléseit, a velük történt eseményeket rövid ideig hallgatja meg. Felnőttekkel, gyerekekkel egyaránt szívesen kommunikál az őt érintő dolgokban. Összefüggéseket, következtetéseket nem fo- galmaz meg, a szókincse átlagos. Nagyon szereti az állatokat. A környezetében lévő élőlények ne- vét, jellemzőit ismeri. A képeskönyveket, a meséket is szereti. Verseket, mondókákat kérésre elmond (de ezek a játékában spontán ritkán jelennek meg). Beszédritmusa kicsit elkent, a hangsúlyokat nem mindig a megfelelő helyre teszi. Nem mindig ad adekvát válaszokat a hozzá intézet kérdésekre – a beszédértése fejlesztésre szorul.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Önállósága életkorának megfelelő, személyi kontaktust ritkán igényel (cipőkötés, mosdóhasználat). A szabályokat érti, ismeri, de nem minden esetben tartja be. A gyerekekkel jó a kapcsolata, nem gúnyolódik, segítőkész. A játékeszközöket, tárgyakat rendeltetésszerűen használja, és vigyáz rájuk. Játékeszközökről nehezen mond le.

Kognitív készségek

Képes rendszerezni a felnőtt által megadott szempont szerint. Ismeri a testrészeit, a családi reláció- kat, a színeket, a közlekedési szabályokat, a közvetlen környezetében található növényeket, állatokat. Időbeli tájékozottsága még nem alakult ki, a képek sorba rendezése nem minden esetben megfelelő. Xxxxxx történeteknél, meséknél a képek alapján tudja folytatni, tudja, hogy mi fog következni. Feladat- tartása, koncentrációja rövid ideig tart. Problémamegoldás során nem tud több szempont szerint mér- legelni. Egy-egy megtörtént esemény és mese rövid részleteire emlékszik, azokat vissza tudja adni. Cselekvéssort még nem tud pontosan utánozni.

Az alapvető geometriai formákat felismeri, de magától nem nevezi meg őket. Számlálása megfelelő, mennyiségfogalma kialakulóban van. Téri és időbeli tájékozódása bizonytalan.

Társas kapcsolatok és az énfogalom

Az életkorának megfelelő játékfajtákat játszik, de a játékeszközökről nehezen mond le, és a játékirá- nyítást is próbálja kézben tartani. A nagycsoportos barátjával egyezkedik, a kicsikkel irányító. Ha nem tudja meggyőzni a többieket, akkor sírva fakad, így próbálja manipulálni a helyzeteket. Önálló ötletei ritkán jelennek meg. Konfliktushelyzetekben kéri az óvodapedagógus segítségét. A csoportos foglal- kozásokat szereti, és szívesen vesz részt mozgásos tevékenységekben is. Alkalmazkodik a felnőttek kéréseihez. Barátságos, mosolygós kisfiú, könnyen meg lehet nyugtatni. Az új emberektől tartózkodik, az ismerős helyzeteket kedveli. Az alapvető adatait ismeri, a kívánságait megfogalmazza. Tudja, ha va- lamiben nagyon ügyes volt, és ezt el is tudja mondani. Attól függetlenül, hogy a nőies környezetben ne- velkedik, általában fiús játékokat játszik. Az édesanyjához nagyon ragaszkodik, boldogan megy haza.

Tanulással összefüggő tényezők

A könyveket, a meséket szereti. Tud a játékeszközökkel játszani. Kitalálja a játékot, és próbálja irányítani. Bonyolult játékeszközökkel nem próbálkozik, hamar feladja. Általában nehezen mond le a kiválasztott eszközről, és várni sem tud. A zenei, a kognitív vagy a verbális területeken kreativitás nem jelenik meg. A tárgyak használata a megszokott módon történik, nem társít hozzájuk találékonyan más szerepeket. Fejlesztendő területek: vizuomotoros koordináció, beszédértés.

Javaslatok a beszédértés fejlesztéséhez: Xxxx Xxxxx: Beszédpercepciós modulok című könyve. Javaslatok a vizuomotoros koordináció fejlesztéséhez: festés, építés, gyurmázás, szövés-fonás, szemfixációs gyakorlatok, a Gestalt látás fejlesztése, ollóhasználat, marokkó játék, labdajátékok.

Kiemelkedő területek: önállóság, énfejlődés.

3. eset

A gyermek neme: lány Xxxx: 4 év 6 hó

Életkori övezet: 4–4,5 év

A kislány életkorának megfelelő testi fejlettségű, ügyes, jó mozgású gyermek.

Az elkészült készségprofil alapján megállapítható, hogy az alacsony övezetben egyik területen sem teljesített. Kevesebb terület esik az átlagos övezetbe, míg a területek többségénél megállapítható a magas színvonalú teljesítés.

A motoros készségek területén legmagasabb pontértéket (9) kapott a finommozgás és a vizuomotoros koordináció, míg alacsonyabb standard értéket (7) ért el a nagymozgások terén. Mindezt alátámasztja, hogy ügyes, szívesen mozgó gyermekről van szó, aki mazsorett tánc különórákra is jár. Szívesen raj- zol, emberábrázolása életkorához képest kimagasló.

Hasonlóan magas standard értékek születtek az önállóság, önszabályozás, önfejlődés terén is. Az ön- állóság és önfejlődés maximális értékei azt mutatják, hogy életkorához viszonyítva nagyon talpraesett, irányító szerepet tölt be a csoport életében. Az önszabályozás az a terület, ahol még a fejlődés folya- mata zajlik. A tavalyi évben többször volt rá jellemző a dacos viselkedés, ha valamiben nem az ő aka- rata érvényesült, napjainkban azonban egyre inkább megfigyelhető, hogy a tevékenységek, a játékok során alkalmazkodik a társaihoz, és elfogadja, sőt néha a magáé elé helyezi a másik gyermek akaratát. Ehhez kapcsolódik a társas kapcsolatok képességterület is. Jól megfigyelhető, hogy az énfejlődése a legmagasabb standard pontértéket kapta. Aktív részese a gyermekközösség életének, irányító szere- pet tölt be a különféle játéktevékenységekben. Kissé alacsonyabb pontértéket (7) kapott a társas kap- csolatok terület, ami arra utalhat, hogy néha egyedül, elmélyülten játszik, és nem keresi a többiekkel a kapcsolatot.

Legegyenletesebb pontértékek a tanulással összefüggő tényezők képességterületeken születtek. 8-8 pontértéket kapott a kíváncsiság és a kezdeményezőkészség, a kitartás és a kreativitás. A magas övezetbe tartozó értékek arra utalhatnak, hogy a nővérével szívesen barkácsolnak otthon is. Az általa készített munkákat bemutatja az óvodában is, és büszke arra, hogy ezeket a kreatív dolgokat a test- vérével készítette.

Kisebb mértékű elmaradást két terület mutat. A kommunikáció terén az írás-olvasási képesség 8-as értéke összefüggésben van a fejlett finommozgással. Úgy gondolom, hogy a beszédértés és a kifeje- ző beszéd 7-es értékei az életkorának megfelelőek. A másik terület a kognitív készségek, melynél az észlelés és a fogalmak területe kapta a legalacsonyabb pontértéket (5), azonban ez így is az átlagos övezetben helyezkedik el. 6-os értéket ért el a figyelem és az emlékezet, de ezeket irányított játék- tevékenységekkel fejleszteni tudják az óvodapedagógusok. Ezen a területen legmagasabb értéket a problémamegoldó gondolkodás és a tanulás kapott, ami mutatja talpraesettségét, a nagyobb testvér példaértékű mintaadását, a gyermek mintakövetését, valamint a szülői háttér jelenlétét a mindenna- pokban.

4. eset

A gyermek neme: fiú

Kora: 4 év 6 hó

Életkori övezet: 4,5–5 év

Motoros készségek

A gyermek motoros képességei a magas tartományban mérhetők. A finommozgásán nagyon szépen látszik, hogy a területen belül alacsonyabb szintet mutat, de az átlagos tartományon belül marad.

Kommunikáció

Kommunikációs képességei meghaladják az életkorát, standardértéke több területen is 9-es. A kisfiú beszéde, beszédértése valóban kiemelkedő. Aktív és passzív szókincse sokszor okoz megdöbbenést a mindennapokban. Pontos a nyelvtani használat is. Mondatai többszörösen összetettek. Beszéde

nem kötődik egy adott szituációhoz, elmondása alapján is teljesen jól értelmezhető. A VQ (verbális in- telligencia) a mindennapi tapasztalatok szerint is magas; ebben valószínűleg közrejátszik a megfelelő kódrendszert használó családi környezet is. Beszéde kimagaslóan fejlett, a gondolkodási műveletei- nek szintjét is hűen tükrözi. Élményeit elmeséli, a mesékből az ismeretlen szavakat kiragadja, a hallott mese fonalát végig követi, és tartalmilag sokszor elemezi.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Ez a terület az, ami a mindennapokban részben gondot okoz. Meglepően alacsony érték jött ki, de épp ez volt az egyik terület, ami miatt szerettem volna őt vizsgálni. A jó értelmi paraméterek feltételeznék a megfelelő önszabályozási folyamatot, önállóságot. Az önfejlődés, adaptivitás területen meg is mu- tatkozott az életkorát meghaladó szint. Ez a terület lassú tempóban folyamatos fejlődést mutat, de na- gyon lassú mértékben. Valóban az önszabályozás területe a legkritikusabb pont a képességeiben. Az önkiszolgálás minden szabályát jól tudja, csak kevésbé alkalmazza. Revizorként mindent észrevesz, de magával szemben már nem ilyen szabálytudatos. Sokszor ösztönözzük gyorsaságra, a feladatra való koncentrálásra.

Kognitív készségek

Ez a legmagasabb szintet mutató terület. A teszt gyönyörűen kiemelte a készségprofilban ezt a terüle- tet, azt, hogy ez a terület minden részterület tekintetében magas. Várható is volt a kommunikációs és a kognitív területek közötti párhuzam. Az észlelési terület volt a leggyengébb, de még így is a magas tartományban van.

Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása

Társas kapcsolatai érdekesen alakulnak a csoportban. Úgy tűnik, mindenkivel egyenes, kiszámítható kapcsolata van, mégis csak egy-két gyermekkel kommunikál, a felnőttek közül pedig csak a hozzá legközelebb állókkal. Idegenek felé nagyon nehezen nyílik meg. Gyakran van zavarban egy csoporton belüli megnyilvánulásban is, ugyanakkor hangadó egyéniség. Énfejlődése a területen belül kimagasló. Társas viselkedése sokat alakult, és a konfliktuskezelésben fejlődött a legtöbbet. Dominanciája a kap- csolataiban változó: irányításban többször kerekednek fölé a társai, de ilyenkor rafináltan újabb ötlettel áll elő, vagy tevékenységet vált.

Tanulással összefüggő tényezők

A változó eredmények a személyiségéből adódnak. A magas kreativitásérték a kimagasló kognitív funkciókkal van összefüggésben.

5. eset

A gyermek neme: lány Xxxx: 4 év 11 hó

Életkori övezet: 4,5–5 év

A kislány érdekes színfoltja a csoportunknak. Kiegyensúlyozott, csendes, érett, könnyen kezelhető, akinek családi háttere kiegyensúlyozott, és imád óvodába járni. Xxxxx gyermek, amilyet minden óvoda- pedagógus kíván magának.

A kreativitás részterületen belül szinte minden területen a magas tartományban vannak az értékei, viszont azon belül nagy a szórás.

Motoros készségek

A gyermek motoros képességei átnyúlnak a magas tartományba, de a mindennapokban ez a terület a leggyengébb, kivétel ez alól a finommotorika. Nagymozgásokban kevésbé ügyes, de nagyon törekszik. Könnyen kifárad. Finommozgása most indult dinamikus fejlődésnek; ez vonatkozik a kidolgozottságra és a pontosságra egyaránt.

Kommunikáció

Kimagasló terület. A betűírás a napokban kezdődött meg igazán. Nemcsak a nevét, hanem a „sze- retlek” szót is leírja kisebb-nagyobb sikerrel – nem a betűk beazonosításával, hanem egy betanult folyamatként. Érezhető a nagyobb testvér hatása. Kommunikációs kedve változó, alapvetően csendes kislány.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Önállósága lényegesen túlnyúlik az átlagos övezeten. Ez a mindennapokban érezhető is. Az önsza- bályozási folyamatoknál is jobb eredményre számítottam a mindennapi tapasztalatok alapján. Xxxxxxx életében az óvodai keretek között nem tapasztaltunk nehézséget, de az otthoni visszajelzések alapján bátorításra, pozitív önértékelésre kell ösztönözni.

Kognitív készségek

Az értékelés is megmutatja, hogy a kislány életkorát meghaladó képességű minden alterületen. Prob- lémamegoldó gondolkodása kiemelkedő. A figyelem és az emlékezet területén talán még magasabb szinten van, mint amit a kérdőív behatárolt.

Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása

Társas kapcsolatiban az eredménye gyengébb, de ez várható is volt. Változó a társas igénye. Egyrészt eddig kitűnt a csoportból, bár kisebb korában nehezebb volt a természete, kevésbé volt alkalmazkodó, de ez szépen alakult. Valószínűleg valamit rosszul értelmeztem, mert a kérdéseket újraolvasva sokkal jobb eredménynek kellett volna születnie.

Tanulással összefüggő tényezők

Ez erős terület: jó képességekkel rendelkezik a tanuláshoz, gondolok itt a kitartásra, az érdeklődésre, a motiválhatóságra, a kreativitásra. Elsőként csatlakozik a kezdeményezéseinkhez; van, amikor mérle- gel, de kis biztatással minden tevékenységbe könnyen bevonható.

6. eset

A gyermek neme: fiú

Kora: 5 év 1 hó

Életkori övezet: 5–5,5 év

Az 5 éves 1 hónapos gyermek készségprofiljában az önállóság és énfejlődés terén az életkori átlagot meghaladóan magas készségek, míg a többi esetben átlagos vagy átlag alatti nívó figyelhető meg.

Motoros képességek

A vizsgált kisfiú mozgásfejlettsége a vele azonos korú gyermekeknél tapasztalt átlagos övezetben mérhető (5 standard pont). Kisebb mértékű elmaradás a finommotoros készségek terén tapasztalható (2 standard pont). A finomabb, kordinált mozgásformák megfelelő elsajátítása sok-sok gyakorlást és időt igényel, de ő még nem rendelkezik megfelelő türelemmel ahhoz, hogy a végeredmény mellett a kivitelezésre is nagyobb gondot fordítson (pl. nincs kitartása a rajzoláshoz).

Mivel idegrendszeri és egyéb biológiai tényezők nem gátolják a fejlődését, a késedelem hátterében a kitartás, az újbóli próbálkozás hiánya, motiválatlansága, esetleg a próbálkozásokkal szembeni ellenke- zése, makacssága állhat, ami személyiségének vonásaiból fakad.

Kommunikáció

Kommunikációs készségei közül a beszédértés, az írás- és olvasási képesség az átlagos övezet alsó határán mérhető (3 standard pont), míg a kifejező beszéde megfelel a vele azonos korú gyermekeknél tapasztalt átlagos szintnek.

Beszéde tiszta, jól érthető, folyamatos. Változatos mondatszerkezeteket és mondatfajtákat használ. Gondolatait mások számára is érthető módon képes megfogalmazni.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Az önállóság az egyik olyan vizsgált terület, amelyben mért teljesítménye átlag feletti, magas szintet mutat (7 standard pont). Az önszabályozása és az adaptivitása ezzel szemben igen alacsony (1-1 standard pont). Érzelmeinek és viselkedésének szabályozása gyakran okoz nehézséget számára a mindennapokban. Alkalmazkodásra többnyire felügyelet mellett képes. Ambivalens megnyilvánulásai gyakoriak (könnyen lesz dühös, máskor szeretgetésre vágyva öleli át a felnőttet). A reakciói hevesek. Szeret a figyelem középpontjában lenni: általában bohóckodással vagy a társai piszkálásával hívja fel magára a figyelmet. Gyakran minden előzmény nélkül bántja a mellette állókat.

Nehezen tűri, ezért egyre-másra áthágja a szabályokat. Tetteiért a felelősséget nem vállalja.

Kognitív képességek

A figyelem részterületen teljesítménye az átlag alatt mérhető (1 standard pont).

A figyelem koncentrációjának, tartósságának hiánya minden téren nagymértékben rontja a teljesítmé- nyét. Xxxxxxx xxxxxxx, többször kell elismételni neki a feladatot.

Az észlelés és fogalmak alterület átlagos övezetben diagnosztizálható (4 standard pont).

Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása

A társas kapcsolatok terén mért készségei átlagosak. Szívesebben van társaságban, mint egyedül. A játékban mindig irányító szerepre törekszik, nehezen fogadja el mások elképzeléseit. A gyermekközös- séggel való kapcsolatban is kettősség figyelhető meg: vágyik az együttlétre, de kevésbé képes még az alkalmazkodásra, az együttműködésre. Az átlag alatti érték (2 standard pont) is ezt igazolja.

Tanulással összefüggő tényezők

A vizsgált készségek között itt mutatkozik a legnagyobb elmaradás az életkori nívótól. Kezdeménye- zőkészsége épphogy csak eléri az átlagos övezet alsó határát, a korábbi területeknél már többször említett kitartás pedig messze az alatt marad (1 standard pont).

Személyiségének jellemzői (nyughatatlan, örökké mozgásban van, zabolátlan) szoros összefüggésben vannak azokkal a készségekkel, melyeknél alacsony szintű teljesítményt láthatunk.

Fejlesztendő készségterületek

• finommozgás

• önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban (önfegyelem, szabálytudat, alkalmazkodás, együttmű- ködés, türelem, kivárás)

• empátia

• figyelem (koncentráció, tartósság)

• kitartás (feladattudat, kudarctűrés, monotóniatűrés)

Javaslat

Következetes nevelői magatartás. Pozitív megerősítés.

Önbizalmának erősítése, pl. megbízatásokkal. Legyünk türelmesek, és támogassuk az erőfeszítéseit.

7. eset

A gyermek neme: lány Xxxx: 5 év 6 hó

Életkori övezet: 5,5–6 év

A gyermek szociális háttere nem kiegyensúlyozott. A kislány édesapja nigériai származású, aki nem él a gyermekkel. Édesanyja egyedül neveli. Egy éve jött a csoportunkba, amikor nagyon sok változás érte (lakóhelyváltás, új óvoda, barátok elvesztése, édesanyja új kapcsolata), ami érzelmileg megvisel- te. Nagyon sok időbe telt, mire felnőtteket közel engedett magához, de a saját korosztályával se tudott könnyen kapcsolatot teremte69ni, hiába volt vele a csoport befogadó és toleráns. Sok segítséggel, de ma már sokkal nyitottabb, és jól beilleszkedett a közösségbe.

A legmagasabb eredményt a motoros területen érte el, ami az átlagos szint, de a finommozgása ettől elmarad, ez alacsony szintű.

MOTORIKUS

Nagymozgás Finommozgás Viziomotoros koordináció

A gyermek egyik kedvelt elfoglaltsága az udvari játék alatt a hintázás. Képes elrúgni egy labdát anél- kül, hogy elesne. Képes lábujjhegyen járni, és hátrafelé lépkedni (különleges, sajátságos mozgása a gyermeknek, ahogy gorillát utánozva szalad, ugrál). Jó ritmusérzéke van.

Finommozgása elmarad a korosztályára jellemző átlagos szinttől, ez alacsony szintű. Nem szeret vizu- ális tevékenységekben részt venni, nehezen motiválható. Nem szeret ollót használni. Vonalakat nem tud másolni. A cipőfűzőjét néha megpróbálja megkötni. Xxxxxxxxxx ki tudja nyitni az ajtót, és segítség nélkül becipzározza a ruháját.

Ezen a területen fejlesztésre van szüksége. Javasolnám az olló használatát, valamint nagy felületen, akár homokba vagy magvakba való rajzolást a saját ujjával. Kirakós játékok felkínálása is hasznos len- ne a számára (kezdetben könnyebb, majd a sikerélmény után nehezebb kirakóval játék). Szakember bevonása nem szükséges.

Kreativitása majdnem elérte a magas szintet. Az, hogy kreatív, a nagymozgásoknál is meg szokott mutatkozni: szeret új mozgásformákat kipróbálni.

TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ TÉNYEZŐK

Kíváncsiság és kezdeményezőkészség

Kitartás Kreativitás

Érdeklődő az őt körülvevő környezet iránt, és kreatív játékokat talál ki. Élénk a fantáziája, és zenére ügyesen, a legkülönfélébb módon próbál mozogni.

A kitartása viszont alacsony: ha valamit nem tud megoldani, akkor feladja; ha nem kap meg valamit, akkor dühös lesz, dacossá válik. Új készségeket nehezen sajátít el.

Ezen a területen megsegítés szükséges a gyermeknél. A csoporttal foglalkozó felnőtteknek és a szülő- nek közösen fontos, hogy pozitívan erősítsék meg a gyermeket. Dicsérni kell, amikor csak lehetséges. Fejlesztő bevonása nem szükséges.

A gyermek kommunikációja sokat fejlődött az érkezése óta.

38 2

20 1

14 1

4 4

KOMMUNIKÁCIÓ

Beszédértés

Kifejező beszéd

Írás és olvasási képesség

Logopédus felmérte, de ezen a területen nem szükséges a fejlesztése. Beszédértése és kifejező be- széde alacsony szintű, viszont az írás- és olvasási képessége átlagos szintű.

Érti a saját magára utaló névmásokat, és megérti a többes számot.

A gyermeknek minél több mesét kell felolvasni, és minél több beszélgetést kell kezdeményezni vele, akár csak a hétköznapi dolgokkal kapcsolatban is. Kezdetben minél több egyszerű feladatot kell adni neki, majd ha ezeket végre tudta hajtani, és sikerélménye van, akkor jöhetnek a több lépésből álló utasítások.

KOMMUNIKÁCIÓ

Beszédértés

Kifejező beszéd

Írás és olvasási képesség

A társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása terén az énfejlődése az átlagos érték felső részében van.

38 2

20 1

14 1

4 4

Szokott mesélni a vágyairól, játékban a nemi hovatartozása is kifejeződik, a számára kedves tárgyak- hoz pedig ragaszkodik.

Társas kapcsolataiban sokat fejlődött, amióta a csoportunkba jár, vannak barátai. Kezdetben nem szerette, ha megölelték, de ma már elfogadja az ölelést. Szívesen van másokkal, de egyedül is szeret játszani. Vigasztalásért általában nem fordul másokhoz. A dicséretet visszahúzódva fogadja.

A kislány érkezése óta többször érzékenyítő tevékenységeket tartottunk a csoportban, melyek pozi- tívan hatottak rá. A tavalyi évben egy szakembert is bevontunk; el is mentek hozzá, de ő nem látta szükségét a terápiának.

8. eset

A gyermek neme: fiú

Kora: 5 év 8 hó

Életkori övezet: 5,5–6 év

Az 5 éves 8 hónapos gyermek készségprofiljában néhány esetben átlagos, de a vizsgált területek többségénél átlag alatti nívó figyelhető meg.

Motoros képességek

A kisfiú mozgásfejlettsége a vele azonos korú gyermekeknél tapasztalt átlagos övezetben mérhető szintű. Nagymozgásai az alacsony és az átlagos övezet határán mérhetők, finommozgása azonban kissé átlag alatti teljesítményt mutat (2 standard pont).

Vizuomotoros koordinációs készsége az átlagos színvonalon belül mérhető (5 standard pont).

Kommunikáció

Ezen a készségterületen igen jelentős mértékű elmaradás mutatkozik. Kommunikációs képességei a kérdőív alapján az átlagos övezet alatt mérhetőek (1-1-1 standard pont).

A kapott eredmények jól mutatják, hogy a szóbeli közlések és az írott információk befogadása, vala- mint gondolatainak és érzéseinek mások számára is érthető módon történő, nyelvtanilag helyes kife- jezése egyaránt nehézséget jelent a gyermek számára.

A megkésett beszédfejlődése miatt 4 éves korától beszédindító terápiában részesült. Beszédét több hanghiba jellemzi, logopédiai fejlesztése jelenleg is tart. Kommunikációs helyzetekben gátlásos, visz- szahúzódó, nagyon ritkán kezdeményez, többnyire csak kérdésekre válaszol, a beszéde halk. Verse- ket, mondókákat nehezen memorizál, és a visszaadás többnyire pontatlan. A hosszan gyakorolt verset is pontatlanul tudja.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Önállósága magas szintet mutat (7 standard pont), míg az önszabályozás területén mért teljesítménye az átlagos övezetben (5 standard pont) mérhető.

Képes viselkedését kontrollálni, az óvodai környezet szokás- és szabályrendszeréhez alkalmazkodni. Szabálytudata kialakult. Társaival toleráns, empatikus.

Többé-kevésbé, időnként némi késéssel képes a változó külső körülményekhez, elvárásokhoz alkal- mazkodni.

Kognitív képességek

Az ezen a területen mért alacsony teljesítmény (1–3 standard pont) és a vizsgált gyermek kommuniká- ciós készségeinél diagnosztizált alacsony nívó között szoros kapcsolat feltételezhető. Ezt a feltevést erősíti megkésett beszédfejlődése, gyenge verbális memóriája, a versek, mondókák iránti érdeklődé- sének hiánya.

Az észlelés és fogalmak alterületen a teljesítménye eléri az átlagos övezet alsó határát. Vizuális memóriája jó. Érdeklődik a számok világa iránt.

Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása

A kommunikációs készségeknél megjelenő gátoltság a szociális kapcsolatok megteremtéséhez szük- séges készségeinek fejlődésére is negatívan hat. Társas kapcsolatai szűk körűek. Szeret a háttérben maradni. Leginkább egyedül játszik (pl. épít) a szőnyegen. Társaival elfogadó, de nem kezdeményező. Közös tevékenységekbe rendszerint csak biztatásra kapcsolódik be.

Tanulással összefüggő tényezők

A felmérésben szereplő gyermek kitartásánál az átlagos övezetben (4 standard pont), míg a másik két területen (kíváncsiság és kreativitás) ennél alacsonyabb szinten diagnosztizálható eredmények látha- tóak (1-1 pont). Az új dolgok felkeltik a figyelmét, kis ideig szemlélődik, esetleg be is kapcsolódik, de rövid idő után visszatér a megszokott foglalatosságaihoz. Hosszabb időt a saját maga által választott tevékenységekben tölt el. Mozgásos játékokban szereti a versengést, de a verbális kommunikációt is igénylő feladatokból, ha teheti kivonja magát. Önbizalma még gyakorta megerősítést igényel.

A leginkább fejlesztendő készségterületek

• motoros készségek (finommozgás, ritmusérzék)

• kommunikáció (beszédértés, kifejező beszéd)

• figyelem és emlékezet (auditív figyelem és memória)

• észlelés és fogalmak (azonosság-különbözőség, idői orientáció)

• társas kapcsolatok

• kezdeményezőkészség

Javaslat

Az eredményes iskolakezdés érdekében – a gyermek több területen is jellemzően alacsony szintű készségprofilja miatt – iskolába lépésének egy évvel történő elhalasztása.

9. eset

A gyermek neme: fiú

Kora: 5 év 9 hó

Életkori övezet: 5,5–6 év

A kisfiú 3 éve jár óvodába; kétgyermekes családban él. Az édesanyának egyetemi végzettsége van, az édesapa szakmunkásképzőt végzett. A többi gyermekhez képest speciális helyzetben van, ugyanis a szülei a falu külterületén lévő tanyán élnek, ahol gazdálkodással foglalkoznak. A kisfiú nagyon barát- ságos, kiegyensúlyozott, vidám, jól nevelt, gyakorlatias. A szülők odaadó gondoskodása jól látszik a mindennapi viselkedésén.

Elöljáróban szeretném megemlíteni a DIFER-eredmény kapcsán felmerülő aggályaimat. A mérést nem én végeztem, ezért nem tudom, milyen körülmény játszhatott szerepet abban, hogy a beszédhang- hallás eredménye számomra nem a gyermekre jellemző készséget, képességet tükrözi. Azt tudom, hogy a számára szokatlan szituációkban, egyes feladathelyzetekben zavarba jön, elpirul, és az ujját a szájába veszi. Mivel ez volt az első vizsgálat, úgy vélem, a stresszes helyzet leblokkolhatta, és esetleg a feladatot nem jól értelmezte. Látható, hogy a relációs szókincs tekintetében már reális eredményt született. A kérdőívvel kapcsolatos összevetésnél még visszautalok erre a tényezőre.

A DIFER-mérés eredménye (2020. november)

Irásmozgás-koordináció: 25% Beszédhanghallás 67%

Relációs szókincs 83%

Elemi számolás 48%

Tapasztalati következtetés 59%

Tapasztalati összefüggés-megértés: . . 81% Szocialitás 77%

DIFER-index: 63%

Amint a készségprofilból is látható, a gyermek a legtöbb területen az átlagos szegmensbe tartozik. Egyetlen terület az, ami az alacsony szint hármas pontján helyezkedik el, az írás- és olvasási képes- ség. Ez abból adódik, hogy nem tudja leírni a nevét nyomtatott nagybetűvel, és még nem ismeri az ábécé betűit. A finommozgás és a vizuomotoros koordináció az átlagos értékben van, de fejlesztésre szorul, melyet alátámaszt a DIFER írásmozgás-koordináció eredménye is. A cipő bekötése, a csomó kötése még nehézséget okoz neki. A rajzolás nem tartozik a kedvenc tevékenységei közé, ehhez nem fűzik pozitív érzelmek. A szülő mindenben partner, így a tájékoztatása után, velünk együttműködve otthon ő is segíti gyermeke további fejlődését.

A kommunikáció területén a beszédértése kiemelkedő. A mesék, történetek összefüggéseit mindig felismeri, a közléseket, feladatokat megérti, és nyelvtanilag is helyesen kommunikál. A beszéde tiszta, és gazdag szókinccsel rendelkezik, különösen az állatok, a növények és a gazdálkodás terén. Életko- ránál fejlettebb a környezettudatos szemlélete, melynek fontosságát a családi nevelés nagymértékben támogatja. Igényévé vált a környezettel kapcsolatos szabályok betartása, és másokat is figyelmeztet mindezekre. A természeti környezethez kapcsolódó ismeretei széles körűek, melyeket szívesen meg- oszt a társaival. Itt utalnék vissza a DIFER beszédhanghallás eredményére. Xxxxxxxxxx a két ered- ményt, elmondható, hogy a két fejlődési mutató nem koherens egymással. Ez adódhat több tényezőből is. Egyrészt a gyermek folyamatos megfigyelése a mindennapokban sokkal biztosabb képet tükröz, mint az egyszeri vizsgálat, ahol a pillanatnyi érzelmi állapot is befolyásoló tényező. Ez az összehason- lítás azért is fontos lehet, mert ezen a területen felveti az igényét egy kontrollvizsgálat elvégzésének a közeljövőben.

A kognitív készségek és a tanulással összefüggő tényezők esetében látszódnak a fejlesztendő terü- letek. Az észlelés és fogalmak kapcsán megfogalmazható, hogy a mechanikus számolás 14-ig megy biztosan, és az egyszerű minták, a geometriai alakzatok másolása szintén nehézséget okoz. Ez ösz- szhangban van a finommotorika eredményével is. Kudarc, sikertelenség esetén zavarba jön, és egyes esetekben a sikertelen próbálkozások elbizonytalanítják. Nehezebben tanulja a verset, a mondókát, több időt vesz igénybe a megtanulásuk. Egyszerű matematikai műveletek elvégzésében feladattól füg- gően bizonytalan; sok megerősítés, biztatás szükséges számára. A DIFER elemi számolás területén is megjelenik a gyengébb teljesítmény, a problémamegoldó gondolkodás területe viszont a magas skálán helyezkedik el. Jól ismeri a színeket, az állatok tulajdonságait, szereti a találós kérdéseket, a puzzle játékokat szívesen kirakja, és jól alkalmazza az egyszerű analógiákat. Ha nem ér el valamit, gyakor- latiasan megoldja a helyzetet, feltalálja magát. Emlékezetének hatékonysága, terjedelme életkorának megfelelő.

Az erősségeket tekintve kiemelném a gyermek nagymozgását. A mindennapi mozgás során példaér- tékűen végzi a feladatokat, a mozgása összerendezett, jól koordinált, dinamikus, és az ellentétes kéz- láb használata is megfelelő. A mozgásos tevékenységekbe aktívan bekapcsolódik.

A társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása, valamint az önállóság, önszabályozás és önfejlődés is magas értéket mutat. A kisfiú központi helyet foglal el a csoportban. Kiterjedt baráti kapcsolatokkal rendelkezik, a tevékenységekbe könnyen bevonható. Szívesen vállal egyéni munkajellegű feladatokat, melyeket önállóan is képes elvégezni. A gyermekcsoport kiszolgálásában ügyesen vesz részt. A játé- kelrakásnál aktivizálja társait, és ő kezdi énekelni a pakolós dalunkat. Képes alkalmazkodni a közössé- gi szabályokhoz, szívesen játszik a többi gyermekkel, elfogadó a társaival, akiket ok nélkül nem bánt. Képes a játék megszervezésére, a szerepek kiosztására, együttműködve a társaival. Tudja a nevét,

az adatait, és előszeretettel beszél a vele történtekről, az önértékelése megfelelő. A DIFER szocialitás területén mért érték is megerősíti a Gyermekfejlődési kérdőív eredményét.

Teljesen önálló a tisztálkodási és az önkiszolgálási feladatokban, ügyesen öltözik, csak a cipőkötés és a gombolás (finommotorika!) okoz még nehézséget. Feladattudata, szabálytudata kialakult, életkorá- nak megfelelő.

DIFER-indexe az országos átlag alatt van, de úgy gondolom, hogy a májusi mérés már jobb eredményt fog mutatni. Véleményem szerint a tavaszi karanténidőszak rányomta bélyegét a nevelőmunkánkra. Bár digitális platformon küldtük a heti tevékenységhez kapcsolódó feladatokat, de ez nem hozhatja a várt eredményt. Ez a féléves kiesés nagyon meglátszik a gyermekek fejlődését illetően, de mindent megteszünk a sikeres iskolakezdés érdekében.

10. eset

A gyermek neme: lány Xxxx: 6 év 2 hó

Életkori övezet: 6–6,5 év

Családi háttér, élettörténet

A vizsgált kislányt (nagyobb testvérével együtt) már csecsemőkorától a gyámja neveli. Kétnyelvű kör- nyezetben él. A roma nyelvet érti, de nem beszéli.

Első óvodás évét bentlakásos intézményben töltötte, ahonnan hétvégére tért csak „haza”.

Édesanyja több alkalommal élt együtt a befogadó családdal hosszabb-rövid ideig, majd hagyta el ismét a gyermekeket. A kislányt ezek az alkalmak pszichésen mindig megviselték; ezekben az idősza- kokban kezelhetetlenebbé (makacsabbá) vált, ismét rendszeresen bepisilt éjszakánként, néha még az óvodai délutáni pihenőidőben is.

Motoros képességek

A gyermek mozgásfejlettsége a nagymozgások és a finommozgások vizsgált területein az alacsony és az átlagos övezet határán mérhető. Bár sok esetben birtokában van már az egyes készségeknek, a bonyolultabb, összetettebb mozgásformák esetében a kivitelezés még gyakran pontatlan. Ebben szerepet játszanak személyiségének jegyei, aktuális pszichikai jellemzői, fejletlen ritmusérzéke és tér- percepciója is.

A vizuomotoros koordináció terén már jóval magasabb teljesítményt nyújt (8 standard pont).

Kommunikáció

Kommunikációs készségei a kérdőív alapján az átlagos övezetben mérhetőek (beszédértés 5, kifejező beszéd 6 standard pont). Szókincse átlagos, beszéde grammatikus, változatos mondatfajtákat hasz- nál. Gondolatait mások számára is érthető módon képes megfogalmazni.

Beszédfegyelme kialakulóban van. Gyakran vág mások szavába. Több lépésből álló szóbeli utasításo- kat csak részben képes végrehajtani.

Az írás és az olvasás elsajátításához szükséges alapvető készségek terén az életkori átlag alatt telje- sít (1 standard pont). Ennek hátterében számos ok lelhető fel, például a térészlelés, a finommotorikus képességek, a figyelem és az emlékezet gyengesége, vagy a kitartás, az újbóli próbálkozás, az iskola iránti érdeklődés hiánya.

Önállóság, önszabályozás és önfejlődés

Az önállóság, önellátási készségek az egyik olyan vizsgált terület, amelyben mért teljesítménye igen magas szintet mutat (9 standard pont).

Érzelmeinek és viselkedésének szabályozása azonban gyakran okoz nehézséget számára a minden- napokban. Szeret a figyelem középpontjában lenni, és ezt gyakran a harsányságával vívja ki. Nehezen tűri, ezért gyakran hágja át a korlátokat.

Alkalmazkodás helyett nemegyszer saját érdekének megfelelően módosít a szabályokon (pl. játék közben), s elkerülő viselkedéssel igyekszik kibújni a felelősség alól.

Az életkori átlag alatti érték is (1 standard pont) jól tükrözi ennek az alterületnek az alacsony szintjét.

Kognitív képességek

A figyelem fenntartása, megosztása és váltása, emlékezetének fejlettsége, valamint téri és időbeli tájékozódása az alacsony és az átlagos övezet határán, illetve az alatt (2 és 3 standard pont) mérhető. Mutatott teljesítményének hullámzó színvonalát leginkább szétszórtsága, a figyelem koncentrációjá- nak hiánya befolyásolja.

Társas kapcsolatok és az énfogalom alakulása

A vizsgált területek közül a felnőttekkel és a kortársakkal való kapcsolatteremtés, valamint az énfej- lődés terén készségeinek fejlett szintjét az átlag felettinél magasabb értékek igazolják (8–9 standard pont). A gyermek személyisége mellett az őt körülvevő család mérete, a roma közösségek hagyomá- nyosan erős kötődése, összetartó ereje, széles társas kapcsolati hálója adhat még magyarázatot e területek kimagasló szintjére.

Tanulással összefüggő tényezők

A személyiségfejlődés, az érzelemszabályozás és az ismeretszerzés teljes folyamatára is hatást gya- korló személyiségvonás a kíváncsiság és a kitartás. Az iskolai előmenetelt nagymértékben befolyásol- ja, ezért nélkülözhetetlen alkotóeleme az iskolakészültség megítélésének is.

A felmérésben szereplő gyermek esetében e két területen (kíváncsiság és kreativitás) az átlagos öve- zetben, míg a kitartás területén annál alacsonyabb szinten diagnosztizálható eredmények láthatóak. A 6 év 2 hónapos gyermek készségprofilja szórt, igen változatos képet mutat. Egyes területeken (pl. vizuomotoros koordináció, önállóság, társas kapcsolatok és énfejlődés) a teljesítménye magasnak te- kinthető, míg más területek (pl. írás- és olvasási képesség, adaptivitás, figyelem, kitartás) jelentősen elmaradnak az azonos korú gyermekek átlagos szintjétől.

Fejlesztendő területek

• motoros készségek (manipuláció, kézügyesség, ritmusérzék)

• írás- és olvasási képesség (artikuláció, formamásolás, alak-háttér differenciálás, alakállandóság)

• önfejlődés, adaptivitás a mindennapokban (önfegyelem, szabálytudat, alkalmazkodás, együttmű- ködés, türelem, kivárás)

• figyelem és emlékezet (figyelemkoncentráció)

• észlelés és fogalmak (rész-egész, azonosság-különbözőség, jobb-bal differenciálás, téri és idői orientáció)

• kitartás (feladattudat, kudarctűrés, monotóniatűrés)

Javaslat

A gondviselő gyám tájékoztatása a gyermek képességeinek szintjéről. Differenciált fejlesztése csoportos formában.

A gyermek iskolába lépésének egy évvel történő elhalasztása. Kérelem benyújtásában segítségadás.

11. eset

A gyermek neme: fiú

Kora: 7 év 1 hó

Életkori övezet: 7–7,5 év

A gyermek a negyedik évét kezdte el óvodánkban. Tavaly a szülő kérelmet nyújtott be az Oktatási Hivatalhoz, hogy gyermeke maradhasson még egy évig óvodában, mivel a beszédértés és a kifejező beszéd területén igen komoly elmaradásai voltak.

A beszédfejlődés elmaradását már kiscsoportos korában jeleztük a logopédusnak, de mivel a KO- FA-szűrést a szülő szubjektív módon töltötte ki, így nem volt lehetőség a gyermek további vizsgálatára. A tavalyi évben a Szól-e? szűrést követően került sor a szakértői vizsgálatra és a beszédfogyatékos

SNI-diagnózis megállapítására. A gyermek jelenleg heti 3 órában kap egyéni megsegítést logopédus szakembertől.

A készségprofil jól ábrázolja a kommunikáció területén a jelenlegi elmaradását. A beszédértés és az írási-olvasási képesség területén az átlagos övezetben teljesített, viszont a kifejező beszéde csak 1-es pontértéket kapott. Jelenleg is nehezen érthető a 7 évet betöltött gyermek beszéde. Ezért is örülünk, hogy az Oktatási Hivatal elfogadta a szülő indokait, így a gyermek még egy évig maradhat az óvodá- ban.

A nagymozgások területén az alacsony övezetben teljesített. Az elmúlt néhány hónapban nagyon so- kat nőtt, hízott, ami bizonytalanná és nehézkessé tette a nagymozgásait. Jelenleg TSMT-mozgásfej- lesztésben részesül, melyet a Pedagógiai Szakszolgálat gyógypedagógusa tart neki heti rendszeres- séggel. Azt szeretnénk elérni, hogy a gyermek több szakember általi megsegítése olyan mértékben beindítja majd a beszédfejlődést, hogy az iskolai írás-olvasás során nem lesz komoly lemaradása.

A figyelem és emlékezet, az észlelés és fogalmak, valamint a kreativitás terén átlagos teljesítményt nyújtott.

Magas övezetben teljesített a problémamegoldó gondolkodás, a közösségi élet és játék terén. Ez is azt mutatja, hogy a kisfiú ügyes, életkorának megfelelő képességű gyermek. Társai a nehezen érthető beszéde ellenére is szeretik, és szívesen játszanak vele. Sok játéktevékenységben kezdeményező és irányító, ugyanakkor kitartó. Jó viselkedésű, jószívű és a kora miatt is példa a kisebb társai előtt.

Document Metadata

Table of Contents

A GYERMEKFEJLŐDÉSI KÉRDŐÍV ALKALMAZÁSA A BÖLCSŐDÉBEN ÉS AZ ÓVODÁBAN

Document Metadata