AGRESSZIVITÁS ÉS TÁRSAS VISZONYOK ELTÉRÉSEI SZÁMÍTÓGÉPES JÁTÉKOT JÁTSZÓ ÉS NEM JÁTSZÓ CSOPORTOKBAN
AGRESSZIVITÁS ÉS TÁRSAS VISZONYOK ELTÉRÉSEI SZÁMÍTÓGÉPES JÁTÉKOT JÁTSZÓ ÉS NEM JÁTSZÓ CSOPORTOKBAN
XXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXXXXX: XX. XXXXXXXX XXXXXXX
FEJLŐDÉS- ÉS KLINIKAI GYERMEKPSZICHOLÓGIA
PSZICHOLÓGIA MESTERKÉPZÉS PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM
2014
Tartalomjegyzék
Absztrakt 1
1. Bevezető 3
1.1 Témafelvetés 3
1.2 Szakirodalmi áttekintés 4
1.2.1 Számítógépes játékok lélektani vonatkozásai 4
1.2.2 Az agresszió fogalma és serdülőkori jellegzetességei 9
1.2.3 Az agresszív viselkedés biológiai megközelítése 11
1.2.4 Agresszió, mint modell 14
1.2.5 Agresszió katarziselmélete 16
1.2.6 Agresszió és frusztráció kapcsolata 16
1.2.7 Általános Agresszió Modell 17
1.2.8 Az agresszió-kontroll elméletei 19
1.2.9 Szociometria módszerének bemutatása,az agresszió és a társas beilleszkedés kapcsolata 23
2. Kutatási kérdések, hipotézisek 24
3. Vizsgálat 27
3.1 Vizsgálati minta 27
3.1.1 Internet, mint adatforrás 27
3.1.2 Személyes adatfelvétel 27
3.2 Módszer 28
3.2.1 Felhasznált kérdőívek bemutatása 28
3.2.2 Buss és Perry Agresszió kérdőív 29
3.2.3 PFT teszt 29
3.2.4 Xxxxxxx személyiségkérdőív 30
3.2.5 MOGQ 31
3.3 Adatfeldolgozás 33
3.3.1 Játékok besorolása 33
3.3.2 PFT kódolása 34
3.3.3 Szociometria feldolgozása 34
4. Eredmények 35
4.1 A résztvevők demográfiai adatai 35
4.1.1 Középiskolás minta 35
4.1.2 Internetes minta 36
4.2 Hipotézisek és kutatási kérdések statisztikai elemzése 36
5. Kitekintés: perspektívák, korlátok 50
5.1.1 A kutatás offline fókusza 50
5.1.2 AZ ESRB címkék limitációja 50
5.1.3 A PFT kódolása 50
5.1.4 Az offline tesztfelvétel limitációja 50
5.1.5 Összefonódások a szociális hálózatokkal 51
5.1.6 Konzervatív szemlélet? 51
5.1.7 Szociometria funkcionalitásának növelése 51
5.1.8 Barátságok kvalitatív értékelése 52
5.1.9 Ok-okozat megállapítása 52
5.2 Miben más a jelen kutatás mint a többi? 52
6. Összefoglalás 53
Felhasznált irodalom 58
Mellékletek 65
1. Xxxxxxxxx, kérdőívek 65
1.1 Tájékoztató, általános kérdések 65
1.2 JEPQ 67
1.3 EPQ 73
1.4 Buss és Perry Agresszió kérdőív 77
1.5 Motives for Online Gaming Questionnaire 27 itemes magyar változat 80
1.6 PFT 83
2. Melléklet: példák a különböző erőszaktartalmú játékokra 100
2.1 Nem agresszív játékok 100
2.2 Enyhén agresszív játékok 101
2.3 Durván agresszív játékok 102
3. Melléklet: Statisztikai próbák 103
3.1 Középiskolások játszási szokásainak és agresszivitásának összehasonlítása független mintás T próbával 103
3.2 Középiskolások játékkal töltött idejének nemek szerinti összehasonlítása – a nem játszók eltávolításával – Független mintás T próbával 107
3.3 Az internetes minta játékkal töltött idejének nemek szerinti
összehasonlítása, Független mintás T próbával 109
3.4 Szociometriai különbségek játszó és nem játszó csoportok között, független mintás T próbával 111
3.5 Korrelációk vizsgálata, Spearman-féle nonparametrikus próbával 113
3.6 MOGQ összetartozó minták varianciaanalízise és nemek közötti eltérések vizsgálata független mintás T próbával 115
3.7 Népszerűség és számítógépes játszás összehasonlítása független mintás T próbával 132
3.8 Játszó és nem játszó lányok agressziószintjének összehasonlítása a teljes mintán és csak középiskolások között, független mintás T próbával 133
3.9 Számítógépes játékkal töltött idő és a népszerűség közötti korreláció vizsgálata Spearman-féle nonparametrikus próbával 137
3.10 A számítógépes játékkal töltött idő és az agresszivitás közötti korreláció vizsgálata 138
3.11 Durván erőszakos játékokkal töltött idő és az agresszió összefüggésének vizsgálata Spearman-féle korrelációval és egyszempontos varianciaanalízissel
.........................................................................................................................156
3.12 Eszképizmus és agresszió kapcsolatának tesztelése független mintás T próbával 180
3.13 PFT frusztrációkezelési preferenciák összehasonlítása játszók és nem játszók között független mintás T próbával 183
3.14 Spearman-féle korreláció az Eysenck személyiségdimenziók és a játékkal töltött idő között 189
3.15 Agressziószint különbség vizsgálata játszó és nem játszó csoportok között
.........................................................................................................................197
3.16 Az extrapunitív frusztrációelhárítás és a pszichoticitás kovariáló hatásának vizsgálata a játékokkal töltött idő és az agresszió között 212
Absztrakt
A szakdolgozatban betekintést nyújtok a számítógépes játszás lélektani vonatkozásaiba, ismertetem a releváns kutatásokat. Írok a különböző agressziómodellekről, nézőpontokról, az agressziót serkentő valamint kontrolláló tényezőkről, a szociális környezetre gyakorolt hatásáról, evolúcióról, öröklésről, agyi folyamatokról.
A kutatásban két mintát vizsgáltam. Személyesen vettem fel budapesti gimnazistákkal és szakközépiskolásokkal Buss és Xxxxx-féle agresszió kérdőívet, PFT tesztet, Xxxxxxx személyiségkérdőívet, MOGQ-t és szociometriát. Az interneten jutottam a második mintámhoz, ami sajnos nem illeszkedett tökéletesen a középiskoláshoz. Ők a szociometrián kívül, ugyanezeket a kérdőíveket töltötték ki. A középiskolás minta összesen 122 főt számlál, mely minta 4 gimnáziumi és 2 szakközépiskolás osztályból áll. Az internetes mintába 87 személy került.
Megállapítottuk, hogy kevesebb lány játszik számítógépen, mint fiú, ugyanakkor a játszási szokásokban, úgymint az ezzel töltött idő vagy a játékpreferenciában nincs különbség a nemek között.
A játékok és az agresszivitás közti kapcsolatot több módszerrel is vizsgáltuk. A játszó személyek agressziószintjét a nem játszókéhoz hasonlítva azt találtuk, hogy a nem játszók az indulatosság faktorban magasabb értéket értek el, mint a játszók. Egyedül a középiskolás mintán látható a fizikai agresszió megnövekedése a játszó csoportban. A középiskolások között a játszók indulatosabbak, mint a nem játszók. Az összagresszióban azonban nincs különbség a csoportok között.
Az eredmények azt sugallják, hogy a számítógépes játék és az agresszió közötti kapcsolat nem egysíkú, feltehetően köztes változók is befolyásolják a folyamatot. Ebből következik, hogy különböző mintán, némileg eltérő eredményhez jutunk.
A durván agresszív játékokkal töltött idő és az összagresszió valamint a fizikai agresszió között találtunk gyenge pozitív korrelációt a teljes mintán, míg a középiskolásoknál ez bővül a verbális agresszióval is, addig az internetes mintát vizsgálva egyik együttjárásra sem lelünk rá.
A játszás és az agresszió kapcsolatát csoportbontással is vizsgáltuk. A különböző csoportokat aszerint állítottuk össze, hogy ki, mennyit játszik erőszakos játékokkal. Azt találtuk, hogy csak az egyáltalán nem játszók és a sokat játszók között van szignifikáns különbség, és az is csak a fizikai agresszió faktorban (a játszók javára).
Vizsgáltuk továbbá, hogy mely változók lehetnek a durván agresszív játék és az agresszió közti közvetítő változók. Úgy találtuk, hogy a pszichoticitás és az extrapunitív frusztrációs válaszpreferencia pozitív irányú hatással van erre a kapcsolatra. Az nem derül ki a korrelációból, hogy ezek a változók az agresszióra, a játszásra vagy mindkettőre hatnak, esetleg, hogy egy nem vizsgált, de ezekkel kapcsolatban lévő változón keresztül idézik elő a változást.
A számítógépes játékokkal való játszásnak nincs hatása a barátságokra vagy az osztálytársak közötti népszerűségre. A játszóknak a nem játszókkal megegyező számú barátjuk van, nem népszerűtlenebbek a játszók a nem játszó társaiknál, és a játékkal töltött idő sem korrelál ezekkel a faktorokkal.
Kulcsszavak: offline játék, számítógépes játék, agresszió, frusztráció, pszichoticitás, szociometria, motiváció.
1. Bevezető
„A játszótársam, mondd, akarsz-e lenni, akarsz-e mindig, mindig játszani, akarsz-e együtt a sötétbe menni, gyerekszívvel fontosnak látszani, nagykomolyan az asztalfőre ülni, borból-vízből mértékkel tölteni, gyöngyöt dobálni, semminek örülni, sóhajtva rossz ruhákat ölteni?
Akarsz-e játszani mindent, mi élet, havas telet és hosszu-hosszu őszt, lehet-e némán teát inni véled, rubin-teát és sárga páragőzt?
Akarsz-e teljes, tiszta szívvel élni, hallgatni hosszan, néha-néha félni, hogy a körúton járkál a november, az utcaseprő, szegény, beteg ember, ki fütyürész az ablakunk alatt?
Akarsz játszani kígyót, madarat, hosszú utazást, vonatot, hajót, karácsonyt, álmot, mindenféle jót? Akarsz játszani boldog szeretőt, színlelni sírást, cifra temetőt?
Akarsz-e élni, élni mindörökkön, játékban élni, mely valóra vált? Virágok közt feküdni lenn a földön, s akarsz, akarsz-e játszani halált?”
Xxxxxxxxxxx Xxxxx: Akarsz-e játszani
A számítógépen játszható játékok egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek. Mára a fiatalok ezekkel töltik a szabadidejük legnagyobb hányadát (Kirsh, 2003; Gross, 2010). Mindez odavezetett, hogy a legtöbb hagyományos játékot felváltották a képernyő előtt játszható előtt játszhatóak (Xxxxxxxx et al., 2012). Nagyobb gyermekek és kamaszok (8-18 év) egy 1999-es mérés szerint átlagosan 1.2-7.5 órát töltöttek a monitor előtti játékkal (Roberts, Foehr, Rideout & Xxxxxx, 1999). Míg 1996-ban a fiatal lányok fele annyit játszottak számítógépes játékokkal, mint a fiúk, (Xxxx & Xxxxxxx, 1996)
addig ez különbség az ezredfordulóra kiegyenlítődni látszott (Xxxxxxx et al., 1999). Jóllehet valószínűleg ez inkább vonatkozik bizonyos országok fiataljaira, kulturális és szocioökonómiai helyzetre. A trend mindenesetre jól látható.
A 2013-ban megjelent DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) a függelékében már felhívja a figyelmet interneten játszható játékok patológiás használatára és további kutatásokat sürget.
Szándékunk, hogy a tudomány azon felvetését, mely szerint a számítógépes játékok agresszívvé teszi a játszókat új megvilágításba helyezzük. Az ezzel kapcsolatos tudományos eredmények erősen ellentmondásosak. Vizsgálni szeretnénk ezen kívül a magyar játékos populáció tulajdonságait. Bár az utóbbi időben egyre több hasonló jellegű kutatás indul a témában, eddig a magyar viszonyokról kevés információnk volt. Kíváncsiak vagyunk arra, hogy mely faktorok serkentik az agressziót és melyek azok, amelyek ellene hatnak. A kutatás célja, hogy kvantitatív adatokhoz jussunk a számítógépen játszó fiatalok közösségben elfoglalt pozícióiról, közösségi helyzetükről.
Kíváncsiak vagyunk ezen kívül arra, hogy befolyásolja-e a játszás a szociális viselkedést, különbözőképpen találnak-e barátot a számítógépes játékok iránt elhivatott fiatalok.
Dolgozatomban felvetem a kérdést, vagy vajon köztes változókkal árnyalni tudjuk-e az eredmények közti kapcsolatokat. Ezáltal pontosabb, megbízhatóbb elméletet alakíthatunk ki a számítógépes játékok hatásairól.
1.2.1 Számítógépes játékok lélektani vonatkozásai
Jelen szakdolgozat az offline számítógépes játékokat játszó személyeket kutatja. Ezek a játékok (más éven videojátékok) személyi számítógépeken játszható, szórakoztatási céllal íródott programok. Az offline jelleg annyit tesz, hogy nem hálózatra kötve, más szereplők bevonásával, hanem rendszerint egyedül, legfeljebb a számítógép által irányított ellenfelekkel, avagy társakkal éri el a játékos az előre programozott célt.
Ennek ellentéte az online számítógépes játék, melyben egy számítógépes világban, ember irányította ellenfelekkel vagy szövetségesek hozzájárulásával történik a célok elérése. Ez gyakran egy véget nem érő folyamat. Az computer mediált játszás (gaming) nem összekeverendő a szerencsejátékkal (gambling). Utóbbi esetben a játék eredménye esetlegesen materializálható javakhoz juttatja a játszó személyt, míg akár az offline akár az online számítógépes játék legfeljebb virtuálisan létező, a játékban hasznosítható javakat teszi birtokolhatóvá.
Ahogy azt említettem a Témafelvetésben, az emberek szórakozási szokásait alapjaiban változtatta meg a számítógépes játékok térhódítása (Connolly et al., 2012). A népszerű játékoknak meglepően nagy százalékában (89%) található erőszakos tartalom (Wallenius & Xxxxxxxx, 2008). Dietz (1998) Sega és Nintendo játékokat vizsgált és úgy találta, hogy 80%-uk tartalmaz erőszakot vagy agressziót. A játékok felében kellett ezt a győzelemhez más (a játékban szereplő) ember ellen fordítani. Mindazonáltal Xxxxxxxxxx, Xxxx és Xxxxx (2009) kutatása arra mutat rá, hogy az erőszakos tartalom nem jósolja be a játék élvezhetőségét.
Sok kutatás hangsúlyozta a számítógépes játékok negatív hatásait. Nagygyörgy et al. (2013) áttekinti azokat a tanulmányokat, melyek azzal az eredménnyel zárultak, hogy a játékok (bizonyos játékosok számára) függőséget okoznak. Gentile (2009) egy önbevalláson alapuló internetes kutatás során, melyet 8 és 18 évesek körében végzett, úgy találta, hogy a játékosok 8.5%-a patológiás jegyeket mutatott. Gentile 11 lehetséges tünetet határozott meg, melyek az egyén családi, iskolai, szociális és pszichológiai funkcionálását mérték. Ahhoz, hogy valakit patológiásnak mondjanak, 6 területen kellett tünettel rendelkeznie. A számítógépes játék függők úgy nyilatkoznak, hogy nehézséget okoz számukra az odafigyelés az iskolában, osztályzataik romlanak és függőnek érzik magukat.
Xxxxxx, Starcevic, Xxxxx, Fenech (2010) egy online kérdőívet készítettek, és nemzetközi online fórumokon kérték a játszókat, hogy töltsék ki azt. Rákérdeztek a kitöltők demográfiai hátterére, a szabadidejük strukturálására, szocializációs szokásaikra és szerhasználatukra. Úgy találták, hogy a problematikus videojátékkal játszó személyeknek kevesebb barátjuk van és hajlamosabbak a szociális szorongásra
(természetesen itt is kérdéses, hogy mi minek a következménye, azaz azért lettek játszók, mert nem kedvelik a társas kapcsolatokat avagy a számítógépes játékok miatt kerülik a társaságot). Ez a kutatás beszámol még arról, hogy a patológiás játszók több koffein tartalmú innivalót fogyasztanak mint azok, akiknek nem ennyire létkérdés a számítógépes játék.
Xxxxxxxx és Xxxxx (2007) kutatási alanyaikat egyetemisták adták, akiket arról kérdeztek, hogy mennyi időt töltenek számítógépes játékokkal és hogy ez miként befolyásolja a párkapcsolataikat. A nők nagy többsége úgy nyilatkozott, hogy heti egy órát vagy kevesebbet játszik a számítógépen, ezzel szemben a férfiak kialvatlanságról, egyetemi kötelezettségeikkel való elmaradásról számoltak be, ami a játszásnak volt betudható. Bár a párkapcsolati vitákban nem kap szignifikáns szerepet a számítógépes szórakozás, a nők gyakran panaszkodtak élettársuknak a túlzásba vitt játékhasználata miatt (ezt jellemzően mindkét fél megerősítette).
Sokan vallják, hogy a számítógépes játékok agresszivitást gerjesztenek a játszó személyekben (Dill & Xxxx, 1998; Xxxxxxxxx, 1999; Xxxxxxxx & Xxxxxxx, 2001). Leggyakrabban Bandura (1965, 1973) szociális tanulás elméletére hivatkoznak azok, akik így érvelnek, és sok ámokfutás kiváltójának a számítógépes játékokat vélik (Xxxxxxxx & Xxxxxxx, 2001). Szerintük a követendő mintát a számítógépes játékok nyújtják a később erőszakos, antiszociális cselekmények elkövetői számára. Bár kétségtelenül vannak kutatások, melyek ezt támasztják alá, a kérdés ellentmondásos.
Xxxxxxxx, Kirsch és Xxxxxxxx (1985 hivatkozza Williams & Clippinger, 2002) egy csoport erőszakos számítógépes játékot játszó és egy csoport nem erőszakos számítógépes játékot játszó gyermek csoportot hasonlított össze és előbbinél nagyobb mértékű agressziót mutattak ki. Xxxxxx és Xxxxxx (1986 hivatkozza Williams & Clippinger, 2002) ugyanilyen eredményt kapott, amikor a kísérletet kislányokkal végezte el. Xxxxxxxx (1984) azonban nem talált különbséget az agresszió szintben, amikor egy TV néző és egy számítógépen játszó csoportot hasonlított össze. Xxxxxxx és Xxxxxxxx (2001) jellegében megegyező kísérletében csak arousal növekedést tudott kimutatni, az agresszióban nem talált különbséget.
Xxxxxxxx és Ford (1986) három csoportot hozott létre, egy nem játszó kontroll
csoportot, egy közepesen erőszakos játékkal játszó csoportot és egy kifejezetten erőszakos játékot játszó csoportot. A résztvevőket véletlenszerűen osztották el. Ők azt az eredményt kapták, hogy a magas erőszaktartalmú játékot játszók agresszivitása és szorongása is megnőtt a másik két csoporthoz viszonyítva. Xxxxx (1995) egy 117 fős egyetemista mintán nem talált összefüggést a játék agresszivitása és a résztvevők agressziószintje között.
Xxxxxxxx, Xxxxxx és XxXxxx (1995) valamint Xxxxxxxx, Xxxxxxxx és Deuser (1996) úgy találták, hogy a játéktól független hatások, így a játszó szoba hőmérséklete volt az, ami frusztrációt okozott, végső soron pedig eredményezte az ő kísérletük szerint az agressziót.
A frusztráció-agresszió elmélet szerint a számítógépes játék frusztrációhoz vezet amiképpen ez a cselekvés tekinthető versengésnek. Ebben a szituációban a játék szereplői sokszor olyan cselekvést hajtanak végre, mely akadályozza a játékost célja elérésében. Az ezáltal létrejövő győzelem-vereség érzés váltakozása az, ami Deutsch (1993) szerint a frusztráció növekedését, ezáltal pedig közvetve az agressziószint emelkedését okozza.
A számítógépes játékokkal való játszás tehát két módon okozhatja az agresszív viselkedés megnövekedését. Egyfelől modellt nyújt, a játékos a játékban szereplő karakterrel azonosulva agresszív tetteket lát és hajt végre, nem csak szemlélője hanem eltervezője, végrehajtója is a cselekedeteknek. Így a szociális tanulás hatása felerősödhet, a modellnyújtás miatt pedig a megtanult agresszív viselkedés a valós életben is megjelenhet. Másfelől lehetséges, hogy a játék során átélt frusztrációnak a hatása lesz az, hogy az agressziószint megnövekszik. Ez a két elgondolás természetesen nem zárja ki egymást, könnyen lehet, hogy egymás hatását erősítik. (Amennyiben valóban megnövekszik az agresszió a számítógépes játéktól, hiszen ne feledjük, ez az állítás egyáltalán nem áll sziklaszilárd lábakon.)
Más megközelítésből vizsgálódva viszont felmerül a kérdés: miért éppen a számítógépes játékok okozzák a frusztrációt? Miben más az, ha valaki kártyajátékban veszít, mint az, ha a számítógépes játék győzedelmeskedik fölötte? Miért gyűlik fel a
frusztráció a játékosban ahelyett, hogy a sok „megpróbáltatás” inkább a frusztrációtűrésüket emelné meg?
Fenti kutatások összevetésekor módszertanukból adódó, saját korlátaik és kritikájuk mellett azzal is számolnunk kell, hogy a játékok évről-évre óriási, átfogó fejlődésen mennek keresztül. A nagyon nagy kereslet ugyanis évi többmilliárdos hasznot produkál, ennek megtartása pedig csak folyamatos megújulással lehetséges. Ezáltal egy 1980-as években korszerűnek mondható kutatás mára akár értelmezhetetlenül elavult lehet, de nem kizárt, hogy ez a 4-5 éves konstrukciókra is vonatkozik.
Nem csupán a játékok fejlődtek, lettek élethűbbek, szórakoztatóbbak, magukkal ragadóak, hanem lassanként a műfajok is átalakultak, népszerűségük megváltozott. Például az 1980-as években az „arcade” játékokkal1 átlagosan heti 4 órát játszottak a fiatalok, a 90-es évekre a játékidő megnőtt, de ezen műfaj népszerűsége lecsökkent (Buchman & Funk, 1996).
Másik probléma, hogy ha kísérletes kutatásban gondolkodnak a kutatók, akkor csak nagyon a pillanatnyi, rövid távú hatások lesznek mérhetőek (jóllehet mára borzasztó nehéz volna olyan személyt találni, aki sosem játszott videojátékokkal, és ez tovább nehezíti a kísérleti elrendezést). Másik esetben, amelyben korrelációt vizsgálunk a játékhasználat (esetleg a játékstílus) és a személy jellemzői között (például depresszió, agresszió stb.) nehéz meghatározni, a korreláció irányát. Azaz azért vált a kutatásban résztvevő agresszívvé, mert erőszakos természetű játékokkal múlatja az idejét, avagy fordítva, agresszív szándékát szándékozik kiélni, levezetni a már említett számítógépes játékkal.
1.2.2 Az agresszió fogalma és serdülőkori jellegzetességei
Az agresszió fogalmának pontos definiálása nem egyszerű feladat, több kutató különféleképpen látja a jelenség mibenlétét:
Parke és Slaby (1983) úgy érvelnek, hogy ez nem más, mint egy olyan viselkedés, melynek célja egy másik személy vagy személyek szándékos bántása, sérülésük okozása. Más megközelítések, tágabb teret engednek a fogalomnak. Így például Xxxxxx (1985) úgy írja le az antiszociális viselkedést, mely fizikai vagy mentális kárt okoz vagy tulajdont rongál. A pontos definíció megadása nemcsak a megfogalmazási nehézségekben rejlik. Más-más kultúrák különféleképpen látják az agressziót, míg egy cselekedet elfogadható egy kultúrkörben, az tűrhetetlen egy másikban.
A szakirodalmak nagy része a már említett Xxxxxx és Slaby (1983) féle definíciót fogadja el, jóllehet Tremblay, Xxxxxx és Xxxxxx (2005) rámutat: nem könnyű elhatárolni, hogy mely cselekvés szándékos és mely a véletlen műve. Ez azonban nem a meghatározás hiánya, mindinkább a mérés limitációja (Dodge, Xxxx & Lynam, 2006).
Az állatvilágban mindenhol tetten érhetjük a harcot, ha úgy tetszik az agressziót, még ha ez nem is minden esetben szembeszökő. Beszélhetünk fajon belüli konkurenciaharcról, mely az evolúció igen jelentékeny mozgatórugója, és fajok közötti összecsapásokról. Előbbi mechanizmusok arra valók, hogy a jobb génkészletekkel bíró egyedek maradjanak fenn és terjedjenek el a későbbi populációban. A ragadozók és a zsákmányállatok kölcsönös szelekciós nyomásra alkalmazkodnak egymáshoz. Xxxxx egyed erre alkalmatlannak mutatkozik, az kiszelektálódik, illetve hátrányba kerül a fajtársaihoz viszonyítva (Lorenz, 1995). Olybá tűnik, hogy az evolúció az ember esetében is előnyben részesítette az agressziót (Cole & Cole, 2006).
Az agresszív viselkedés okait sokan keresték biológiai okokban, XxXxxxxxx az agresszióra, mint ösztönre tekintett, Xxxxx hajtóerőt látott benne, Xxxxxxx pedig úgy gondolta, hogy az agresszió egy olyan viselkedésfajta, mely ösztönökön alapszik (XxXxxxxxx, 1908; Xxxxx, 1920; Xxxxxxx, 1963 mindet idézi Mummendey & Xxxxx, 2007).
A gyerekek fejlődésével két fajta agresszió jelenik meg: egyfelől az
instrumentális agresszió, mely tárgyak megszerzésére irányul, másfelől az ellenséges (vagy személyre irányuló) agresszió, mely a másik személy bántására irányul, például hierarchiában dominancia kinyilvánításaként (lásd: bullying) (Cole & Xxxx, 2006).
Az agresszív viselkedést azonban nagyon sok tényező befolyásolhatja, így például a szülők nevelési stílusa, ugyanis a gyerekek büntetésével -akaratlanul- az agressziót, hatékony eszközként mutatják be (Xxxx & Xxxx, 2006). Ezen témát bővebben az Agresszió, mint modell fejezetben taglalom.
Az agresszív viselkedés hatásait vizsgálva, az a trend figyelhető meg, hogy a gyermekkorban megjelenő szülőkkel szembeszegülés, társakkal való ingerlékenység még a tinédzserkorban is agresszív viselkedést eredményez (Dodge, Coie & Xxxxx, 2006). Egy másik kutatás (Xxxxxxxxx et. al, 1998 idézi Xxxx & Xxxx, 2006) azt hangsúlyozza, hogy minél korábban jelenik meg az agresszív viselkedés, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az hosszútávon beépül a személy viselkedésrepertoárjába.
Kutatásomban a középiskolás fiatalokat veszem górcső alá. A kisiskolás kor folytatásaként, ahol az agresszió általános csökkenéséről beszélhetünk, a kamaszkorban tovább csökken az antiszociális cselekedetek száma. Legalábbis ezt mutatják a longitudinális vizsgálatok legnagyobb része (Loeber et al., 1998 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006). Ennek az eredménynek ellentmond az a tény, miszerint ebben a korosztályban megnövekszik az erőszakos bűncselekményeknek a száma (U.S. Department of Justice, 2003 idézi Dodge, Coie & Lynam, 2006). Azok az elítéltek, akik különösen súlyos erőszakos tettet követtek el (támadást, rablást, megerőszakolást, melyben valaki megsérült vagy fegyver használatára került sor) arról számolnak be, hogy erőszakos cselekedeteik kezdete 12 és 20 éves koruk között volt, illetve ekkor voltak a leginkább agresszívek a tetteik elkövetésekor. Ezen kor előtt és után markánsan lecsökken az antiszociális cselekedetek száma a megkérdezett elítéltek körében (Xxxxxx & Xxxxxxxx, 1983 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006).
Szociális kontextusban vizsgálva, azt láthatjuk, hogy óvodáskortól kezdve egyre kevésbé kedvelik a gyermekek az agresszív társaikat és ez a tendencia folytatódik iskoláskorban is (Xxxxxxx-Xxxxxx, 1988 idézi Metzig & Schuster, 2010). Ezen tény
miatt érdekes felvetés, hogy a számítógépen történő játszás –közvetve az agresszió lehetséges változása– befolyásolja-e a társas kapcsolatokat.
A nemek között van különbség az agresszió tekintetében. A férfiak már gyermekkortól több fizikai agressziót mutatnak, mint a lányok, és ez hosszútávon fennmarad. Ugyanakkor összességében (ezt a jelen kutatás is visszaigazolja) a nők nem különböznek számottevően a férfiaktól, pusztán az agresszió „csatornái” mások a számukra (Dodge, Coie & Xxxxx, 2006). A nőkre inkább jellemző az indirekt agresszió, azaz olyan viselkedés mellyel a szociális hálózaton keresztül támadják az „áldozatukat” (Xxxxxxxxxx et al., 1999). Egy másik megközelítés (Galen & Underwood, 1997) szociális agressziónak nevezte a nők által preferált agressziómódot, mely a megfigyelésük szerint a másik szociális státuszára, önbizalmára van negatív hatással. Jóllehet, itt sem egybehangzóak a kutatások eredményei.
A szocioökonómiai státusz is jelentősen befolyásolja azt, hogy ki, mennyire lesz agresszív. Feshback (1970 idézi Xxxxx & Xxxxxxx, 1982) arról számol be, hogy a közép- és felsőosztálybeli gyerekek agressziója szignifikánsan kisebb, mint a az alsó osztálybeli gyerekeké. Sok magyarázata lehet ennek, így például az, hogy az alsó osztálybeli gyerekeket több fizikai erőszak éri nevelés címén (lásd Agresszió, mint modell fejezet), többet néznek televíziót és abban erőszakos jeleneteket, könnyebben csatlakoznak deviáns viselkedésű bandákhoz.
1.2.3 Az agresszív viselkedés biológiai megközelítése
Az agressziót mostanra nagyon sokféleképpen vizsgálják, és bár számos korlátja van ezeknek a kutatásoknak, egyre nagyobb mintákon, egyre reprezentatívabb eredményre jutnak a kutatók az öröklés vagy az idegrendszeri működés tekintetében.
Az, hogy a genetikának van szerepe az agresszióra való hajlamban, senki sem vitatja, ám annak a mértékére vonatkozóan a kutatások ellentmondásosak. Egyes kutatások úgy vélik, hogy a MAOA-hoz (monoamino-oxidáz-A) kapcsolódó gén felelős az agresszív viselkedés előhúrozásáért. Azaz hiába a genetikai alap, az agresszív beállítódásához így is szükség van környezeti ingerekre. Mi több, a bántalmazott gyermekek alacsony XXXX szinttel agresszívabbak lesznek felnőttkorukra, mint a magas MAOA szinttel
rendelkező de nem bántalmazott gyermekek (Xxxxxxx & X'Xxxxx, 2012). Xxxxxxxx, Xxxxxx és Xxxxxx (2000) szerint a TPH gén felelős a dühösség és az agresszivitás öröklődéséért, de hasonlóképp a MAOA-hoz, itt is jelentős a környezet szerepe.
A központi idegrendszer kutatásakor kétféle módon lehet eljárni. Lehet vizsgálni a strukturális és a funkcionális tulajdonságokat. Előbbihez használják az MRI-t vagy a komputerizált tomográfiát, míg utóbbihoz a pozitron emissziós tomográfiát.
Az emóciók kialakításában és azok regulációjában nagy kulcsfontosságú szerepe van a prefrontális cortexnek, az amygdalának, a hypothalamusnak, az anterior cinguláris cortexnek, az insuláris cortexnek és a ventrális striatumnak. Az amygdala szerepe kiváltképp fontos, ugyanis ez aktiválódik vészhelyzet esetén, illetve ezen agyi struktúra teszi lehetővé a büntetés vagy a jutalmazás függő tanulást. Az amygdala aktivációja figyelhető meg akkor is, ha a félelemmel teli szituációt közvetve tapasztaljuk, például valaki riadt arckifejezést ölt.
Fenyegetés esetén a az amygdalából a bazális ganglionok felé terjed az aktiváció, és itt ér össze az orbitofrontális cortexből származó perceptuális információ a szociális töltettel. A viselkedéses válasz elindul a bazális magoktól, számos kortikális terület felé, míg a fiziológiás reakciók a bazális ganglionokból indulnak ki és az amygdala középső részén keresztül az agytörzsbe továbbítódnak. A túl nagy vagy túl kicsi amygdala aktiváció egyaránt járhat túlzott negatív hatásokkal vagy lecsökkent szenzitivitással a külvilág szociális ingereire (Xxxxxxxx, Xxxxxx & Xxxxxx, 2000). Agresszív, erőszakos személyek, bűnözők vizsgálata során a frontális és a temporális agyi területek diszfunkciójára derült fény (Dodge, Coie & Lynam, 2006).
A szerotonin (5-HT) rendszer zavara is okozhat agressziót azáltal, hogy ez az anyag gátlója az impulzív agressziónak. A gerincvelőből származó folyadék csökkent mértéke figyelhető meg agresszív pszichiátrián kezelt betegek esetében. Ők impulzívak, erőszakosak és sok esetben erőszakos úton öngyilkosságot kíséreltek meg. Hasonlóképpen több kutatás alacsony szerotonin metabolit (5-HIAA) szintet figyelt meg impulzív erőszakos cselekedetek elkövetőinél és a gyújtogatóknál (Xxxxxxxx, Xxxxxx & Xxxxxx, 2000).
Xxxxxxx (1993 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006) úgy véli, hogy a születés előtti és a születés során felmerülő komplikációk hozzájárulnak a neurológiai problémákhoz, amelyek végső soron az agresszív viselkedést segítik elő.
Xxxxx, Xxxxxxx és Xxxxxxx (1994 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006) koppenhágai férfiak vizsgálatakor úgy találták, hogy két születés körüli faktor jósolja be egy személy bűnözővé válását: a születéskori komplikációk és az anyai visszautasítás egy éves korban.
Más kutatások a várandós kor alatti dohányzást találták a problémás viselkedés, így az agresszív viselkedés bejóslójának (Horwood, 1998 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006).
Raine (2002) az idegrendszer vizsgálatakor arra a megállapításra jutott, hogy az alacsony nyugalmi pulzus a legjobb biológiai korrelátuma az antiszociális viselkedésnek mind gyermek és felnőttkorban.
Miközben az állatvilágban a tesztoszteron és az agresszió közötti kapcsolat egyértelműen bizonyított, az ember esetében ez egyáltalán nincs így. Bár elméletileg megalapozott volna, hogy a tesztoszteron növekedésével az agressziószint is emelkedjen, az embernél legfeljebb gyenge korreláció állapítható meg a két tényező között. Az ember esetében, –így értekezik Xxxxxx, Tremblay, Xxxxxxxxxx és Xxxxxx (1996)– a tesztoszteronszint inkább megmutatkozik a szociális dominanciában semmint az agresszióban. Azok a fiúkat jelölték meg társaik szívósnak és vezetőnek, akiknek relatíve magas volt a tesztoszteron szintjük. Azok a fiúk, akik 6 és 12 éves koruk között sok agresszív tettet hajtottak végre, kevesebb tesztoszteront termeltek, mint nem agresszív társaik.
Egy másik vizsgálat szerint a judo küzdősportban való részvétel nem korrelál a tesztoszteronszinttel, ugyanakkor a versenyeken elért sikerek és a tesztoszteronszint között pozitív korreláció mutatható ki (Salvador, Xxxxx, Xxxx & Xxxxxxx, 1987).
Fentebb láthattuk, hogy az agresszió az evolúció folytán feltétlenül jutalmazott tulajdonság lehetett, legalábbis voltak helyzetek, amikor az élet fenntartásához elengedhetetlenül szükséges viselkedés volt. Ma (talán) csökkent ennek a fontossága. Ugyanakkor az agresszív viselkedést megalapozhatja az, hogy a társadalom valamilyen formában jutalmazza azt illetve, hogy utánzással eltanulják másoktól ezeket a cselekedeteket (amik minden bizonnyal kifizetődnek, hiszen a viselkedés „nem kopik ki” legfeljebb hosszútávon csökken, módosul) (Xxxx & Xxxx, 2006).
Egy kívánt tárgyat a gyermek megszerezhet úgy, hogy elveszi azt attól, aki éppen játszik vele. Ez a viselkedésmód megerősödik akkor, ha célját eléri, mi több, ezáltal más szituációban is agresszív megoldási móddal fog előrukkolni, –számára teljesen logikus módon– hiszen ez volt az, amivel előzőleg képes volt hatékonyan eredményt felmutatni. Ez az „eredmény”, azaz behaviorista megközelítéssel, megerősítés, többféle lehet, például az említett tárgyak elnyerése, pénz, édesség vagy társas elfogadás vagy egy negatív történés elkerülése (Mummendey & Xxxxx, 2007).
Bandura (1965, 1973) szociális tanulás elméletét már fentebb is érintettük. A kutatásukban arra keresték a választ, hogy a gyermekek számára különböző formában bemutatott agresszív aktusokat utánozzák-e pusztán azért, mert azt látták, de semmi más okuk nincs a bábu „bántására”. Bandura szerint az agresszív minták elsajátításának kezdete a modellkövetés. A gyermekek utánozták a látott mintákat (kevésbé akkor, ha az agresszív cselekményt rajzfilmen látták). Tehát a gyerekek képesek voltak arra, hogy felfogják, hogy képesek ártani a bábunak, eltanulták az erőszakos cselekmény formáit és azt a vélekedést, miszerint ez a viselkedés elfogadható, követendő.
Sok esetben úgy tűnik, hogy az agressziót a gyermekek a szüleiktől tanulják, például a nevelésen keresztül, a másik oldalról pedig sok szülő megerősíti azt, ha gyermeke agresszív módon viselkedik (Xxxxxx, Xxxxx & Xxxxx, 1997; Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 1992). De nem csak a megerősítés hat az erőszakos cselekedet irányába: azok a gyermekek, akik otthon gyakran voltak tanúi erőszaknak vagy ők maguk gyakran szenvedtek el fizikai büntetést, nagy valószínűséggel lesznek „iskolai erőszaktevők” (Metzig &
Schuster, 2010).
Miközben a családnak a bizalmas, meleg, elfogadó, barátságos környezetet kellene biztosítania, Gelles (1997 idézi Mummendey & Xxxxx, 2007) úgy találta, hogy az embert a legnagyobb valószínűséggel az otthonában éri fizikai inzultus, verés, vagy akár gyilkosság. Egy elmélet szerint azért alakul ki nagy számban a családon belüli erőszakos viselkedés, mert a családtagok, úgy észlelik, joguk avagy kötelességük a másik személy viselkedésének, hiedelmeinek, értékeinek a befolyásolása (Gelles & Straus, 1979 idézi Mummendey & Xxxxx, 2007). Egy másik teória csereelmélet alapú: Gelles (1997 idézi Mummendey & Xxxxx, 2007) szerint az agresszió akkor válik adaptív szervezőerővé, amikor az agresszor szerint az agresszió költségei alacsonyabbak, mint az általa elérhető jutalom.
Bármely elmélet álljon a legközelebb a valósághoz, az kijelenthető, hogy az agresszív mintázatok, úgy az okuk (a cselekvés elérendő célja), mind a kimenetelük (sikerességének mértéke) jól lekövethetőek és igen könnyen modellnek tekinthetőek.
Xxxxxxxx (1986, 1998) némileg módosította ezt az elképzelést, ő úgy véli, hogy a gyerekek, amikor agresszív tartalmakat fogyasztanak, akkor szkripteket sajátítanak el, azaz szerepeket. Ezeken a szkripteken keresztül látják a szituációkat és ezek alapján irányítják a viselkedésüket. Ezek a szerepek erősen begyakoroltak, jól általánosíthatóak sok szituációra. Egy szituációba kerülve, a személyek egy bizonyos szerepkörrel, szkripttel azonosulnak. Hogyha a személy erőszakos szkripteket tanult meg és gyakorolt, céljának elérése érdekében, ezt is fogja használni.
A számítógépes játékokra terelve a szót, a modellelméletek szerint, az agresszív játékok agresszív mintákat tanítanak. Avagy a Bandura kísérlet felnőtt változata szerint az agresszív viselkedést gátló folyamatokat „kellene” redukálniuk (Baron, 1971). Ilyesformán a játékok, agresszív töltetüknél fogva növelni fogják az agresszív viselkedést. Ne feledjük, az agresszív játékok nem pusztán passzív, filmszerű megjelenítései az erőszakos tartalmaknak, ahogy az a Bandura-féle kutatásban szerepelt, a játszó személyeknek az esetek legnagyobb részében aktív szerepet szükséges vállalniuk a tettek elkövetésében. Ugyanakkor a katarziselmélet értelmében éppen
ellenkező következtetésre jutunk, eszerint az agressziónak éppen csökkennie kellene a számítógépes játék hatására, ahogy erre Xxxxxxxxx, (1999) is felhívja a figyelmet.
Hasonlóképpen értelmezhető a Xxxxxxxx-féle teória is a számítógépes játékokra: a játszás során egy szereplő helyzetébe képzelik magukat a játékosok, a végbemenő szituáció pedig generalizálás után szkriptként használható a valós életben is.
1.2.5 Agresszió katarziselmélete
Az a nézet, mely szerint az embereknek az agresszív késztetéseket ártalmatlan módon kell kiélniük egy igen népszerű elképzelés, ám megalapozottsága egyáltalán nem sziklaszilárd. Ez az elmélet a hidraulikus modellből levezetett elképzelés, mely szerint ha az agresszív (vagy más jellegű) késztetések nem tudnak „kiutat találni”, akkor felgyűlnek és kontrollálhatatlanul törnek a felszínre (Cole & Cole, 2006).
Xxxxxxxx (1961) kísérletében igazolta, hogy aki dühítő hatásnak volt kitéve, majd ezen késztetését ki tudta élni (eltérően annak eredeti irányától), az kevésbé kívánt további agresszióval élni, szemben azzal, akinek nem volt lehetősége erre. Így sportolással, futással vagy olyan cselekedetekkel, melyek „agresszív színezetűek” (például favágás) kiolthatóvá válik az agresszió (Xxxxxxxx, 1984).
Más kutatások viszont (Xxxxxxx & XxXxxxxxxx, 1966) ezzel ellentétes eredményre jutottak. A kutatásukban általános iskolás fiúkat egy feladat elé állítottak, ám egy beavatott társuk folyamatosan zavarta a munkájukat. A bosszantó helyzet után az egyik csoport célba lőtt, így tudta volna „levezetni az agresszív késztetéseit”, míg a másik csoport nem. Amikor arra került sor, hogy a zavaró gyermeket megbüntessék, a büntetések mértékében nem volt mérhető a csoportok közötti különbség.
1.2.6 Agresszió és frusztráció kapcsolata
A frusztráció-agresszió hipotézis 1939-re nyúlik vissza, amikor a Yale csoport Frustration and aggression címmel könyvet jelentetett meg. Xxxxxxx et al. (1939 idézi Xxxxxxxxx, 1989) elgondolása szerint, a frusztráció, mint drive váltja ki az agresszorból az erőszakos viselkedést. Úgy gondolták, hogy minden tényező, ami akadályozza a személyt abban, hogy elérje célját, frusztráló. A számítógépes játékokra jól
alkalmazható lehet ez az elmélet, hiszen folyamatosan akadályokkal találkoznak szembe a játékosok és olybá tűnik, hogy ezek meghaladásában lelik örömüket. Egészen más a helyzet viszont, hogyha immáron sokadszorra sem sikerül a továbbjutás. Ezt erős frusztrációnak élhetik meg.
A Yale csoport úgy vélte, hogy a frusztráció és az agresszió között szoros kapcsolat van, tehát a frusztráció minden esetben agressziót szül és minden agresszió frusztráció következménye. Ugyanakkor az agresszió, hogyha akadályoztatva van –bármely okból– abban, hogy a frusztráció oka ellen irányuljon, új célpontot keres magának (Dollard et al., 1939 idézi Xxxxxxxxx, 1989 ). Ez az elgondolás közös a katarzis elméletben annyiban, hogy az agresszív késztetés szerintük is csökkenthetőek azzal, hogy más, helyettesítő tevékenységgel „vezeti le” az agresszív személy ezen késztetését (Berkowitz, 1989).
Azonban az elméletet több kritika is érte: a frusztráció és az agresszió közötti kapcsolat egyáltalán nem ennyire egysíkú, avagy egyértelmű. A frusztráció van, hogy nem agresszióhoz, hanem apátiához vagy meneküléshez vezet (Xxxxxxxxx & Xxxxx, 2007). Sokkal inkább tűnik úgy, hogy az agresszió egy domináns választendencia lehet a sok közül (Xxxxxx et al. 1941 idézi Mummendey & Xxxxx, 2007) Xxxxxxxxx (1964, 1969, 1974 idézi Mummendey & Xxxxx, 2007) úgy véli, hogy a frusztráció nem közvetlenül hat az erőszak irányába, hanem dühöt alakít ki, amely az agresszív viselkedéshez szükséges készenlétbe hozza a személyt. De csak akkor válik a személy valóban agresszívvé, ha olyan jelzőingerekkel találkozik, melyek „kioldják” a dühös emberből a az agressziót.
1.2.7 Általános Agresszió Modell
Az Általános Agresszió Modell (General Aggression Modell, GAM) (Xxxxxxxx & Xxxxxxx, 2002) célja, hogy egy integratív keretbe helyezze az agresszióról szóló elméleteket. A modell azt ígéri, hogy jobban képes magyarázni az agresszív viselkedést, mint a különálló elméletek, melyek csak egy-egy szeletre koncentrálnak.
A személyiségből fakadó faktorok közé tartoznak a vonások, attitűdök, genetikai prediszpozíciók. Ezek a jellegek időben stabilak, szituációkon átívelőek. Bizonyos
vonások elővételezik az agresszió magas szintjét, így például a nagy önbizalom vagy a nárcisztikus személyiség hajlamosít az agresszióra (Baumeister et al., 1996; Xxxxxxx és Baumeister, 1998 mindkettőt idézi Xxxxxxxx, Xxxxxxx, 2002).
Ahogyan erről már esett szó, a nemek közötti különbségek markánsan megmutatkoznak az agresszió formáiban: a férfiak a direkt agressziót, a nők az indirekt agressziót részesítik előnyben.
A vélekedéseknek, meggyőződéseknek is szerepe van az agresszió kialakulásában, például, hogy miként vélekedik a személy, mennyire hatékony agresszióhoz folyamodik egy szituációban. Azok, akik úgy vélik, egy agresszív tettet képesek végrehajtani és ez a kívánt eredménnyel fog járni, nagy valószínűséggel ehhez fognak folyamodni szemben azokkal, akik eltérő véleménnyel vannak az adott tett hatékonyságáról.
Az attitűdök, melyekkel az emberek önmagukhoz, másokhoz, tárgyakhoz és problémákhoz viszonyulnak, befolyásolják az agresszió elfogadását. Az erőszakot elfogadó attitűd vagy éppen bizonyos csoportok elleni erőszak elfogadása könnyen vezethet erőszakos cselekedetekhez.
Az emberi értékek meghatározzák, hogy mit tehetünk vagy mi az, amit tennünk kell egy szituációban. Így például, elfogadható-e számunkra egy interperszonális helyzetben az agresszió alkalmazása.
A hosszú távú célok is meghatározzák, hogy az agresszió elfogadható, esetleg vágyott megoldási stratégia lehet-e (Xxxxxxxx és Xxxxxxx (2002) azt a példát hozza, hogy egy bandavezér célja lehet, hogy erőszakos cselekedettel vívja ki a tiszteletet és a félelmet maga irányába).
A Huesmann-féle szkript teória is beépítésre került a keretbe, tehát az is fontos meghatározója az agresszivitásnak, hogy a cselekvő egyén milyen interperszonális és viselkedéses mintákat, szkripteket sajátított el és ezek közül melyiket érzi megfelelőnek az adott szituációban.
A személyiségből adódó faktorok mellett fontosak a szituáció tulajdonságai, ilyen például egy provokáló személy vagy agresszív jelzések.
Pusztán agresszív jelzések, tárgyak, vagy fegyverekről készült fényképek jelenléte megnöveli az emberekben az agresszióra való előhúrozottságot azáltal, hogy az agresszióval kapcsolatos gondolatokat hívnak elő a memóriából (Berkowitz & LePage, 1967 idézi Andreson & Xxxxxxx, 2002).
A provokáció, úgymint a sértések, fitymálás vagy az igazságtalanság az agressziót megnövelő tényező.
Ehhez nagyon közel áll a frusztráció, azonban míg a provokáció interperszonális környezetben zajlik, a frusztráció egy cél elérésnek a képtelenségéből, kudarcból fakad.
Hasonlóképpen a fájdalom vagy diszkomfort érzés, alkohol vagy koffein használat az agresszió előtörését segíti elő (Xxxxxxxx & Xxxxxxx, 2002).
Xxxxxxxx és Xxxxxxx, (2002) éppen az erőszakos számítógépes játékok játszásán keresztül mutatják be, hogy miként válik valaki agresszívvé.
Az ismételt agresszív tartalom játszása tanuláshoz, gyakorláshoz és az agresszív tudáshoz kötődő struktúrák megerősítéséhez vezet. Ez szerintük az agresszív vélekedéseket és attitűdöket, a szkripteket, az agresszió kimenetelével kapcsolatos várakozásokat abba az irányba tolja, hogy a személy agresszívebbé válik és ezt a felgyülemlett agressziót a szituációs változók vagy előhívják vagy lecsendesítik.
1.2.8 Az agresszió-kontroll elméletei
A családi környezet nagymértékben befolyásolja a gyermekek agresszióját, így a szülői melegség, következetes nevelés, magas elvárás a „jó viselkedésre” vonatkozóan, ritka szembesülés agresszív mintákkal mind olyan faktorok, melyek bejósolják az agresszív viselkedés alacsony voltát (Slaby & Xxxxxxx, 1982).
Az kötődési mintázatokkal kapcsolatos kutatások nem egyértelműek. Xxxxx et al. (1991) középosztálybeli, két szülővel rendelkező családokat vizsgálva nem találtak összefüggést a nem biztonságosan kötődő gyermekek és az agresszió mértéke között. Ugyanakkor Xxxxx-Xxxx, Xxxxxx és Xxxxxxxxx (1993 idézi Dodge, Coie & Lynam, 2006) kutatási eredménye szerint a dezorganizált kötődési típus 5 éves korban ellenséges viselkedést, 7 éves korban pedig externalizációs problémákat okoz. Xxxx et
al. (1995 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006) úgy találta, hogy a nem biztonságos kötődés, különösen a dezorganizált, bejósolja az agresszív viselkedést a gyermek 5 éves korára. Ez utóbbi kutatásban alacsony szocioökonómiai státuszú családok vettek részt, alátámasztva Xxxxxxxxx, Spelz és Deklyen (1993 idézi Dodge, Coie & Lynam, 2006) elképzelését, akik úgy gondolták, hogy a biztonságos kötődés protektív faktor az alacsony jövedelmű, alacsony szocioökonómiai státuszú, veszélyeztetett családokból származó gyermekek számára. Ugyanakkor jobb körülmények között élő, középosztálybeli gyermekek számára, a biztonságos kötődés az agresszió megbízható kontrolljához nem feltétlenül szükséges.
Dishion és Xxxxxxx (2002 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006) elméletében kifejti, hogy az agresszió szempontjából magas rizikóval bíró gyermekek számára is védőfaktor a pozitív odafigyelés, az érzelmi kötődés, érzelmi ráfordítás, és a megfelelő viselkedésszabályozás kombinációja.
Xxxxx és Xxxxxx (1988 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006) kimutatták, hogy az anyai érzelmek melegségének megtapasztalása negatívan hat az externalizációs problémákra, majd ezt több kutatás is alátámasztotta (Xxxxx, Xxxx-Xxxxxxx, XxXxxxxx & Xxxxx, 1994; Xxxxx et al. 2004 utóbbit idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006).
A nevelés oldaláról vizsgálódva, láthatjuk, hogy a pozitív odafordulás, szeretet- orientált nevelés az agresszió inhibitora, mellyel szemben áll a fizikai büntetés. A fizikai büntetés során a gyermek olyan sémákat tanul el, melyekből az következik, hogy az agresszív viselkedéssel a kívánt cél elérhető. Ezt a kapcsolatot többen kísérletesen is bizonyították, például Xxxxxxx és Xxxxxxx (1959 idézi Xxxxxx, 1967) megfigyeléssel, Eron, Xxxxxx, Toigo és Xxxxxxxxx (1963) kortársak értékelésével, illetve Allinsmith (1960 idézi Xxxxxx, 1967) félbehagyott történetek kiegészítésével. A nevelő szándékú verbális és fizikai agressziót vizsgálta Xxxxx, Xxxxxxx, Xxxxx, Xxxxxx és Xxxx (2014). Xxxx az eredményre jutottak, hogy elsődlegesen az anyai inzultus okozott viselkedéses problémát a mentális intézményben kezelt kamaszok számára.
Parke és Xxxx (1972 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006) arra hívja fel a figyelmet, hogy a következetesség az egyik legfontosabb tényező: azokban a családokban, ahol a büntetést következetlenül adják a szülők, –akár úgy, hogy az egyik szülő megengedőbb,
a másik szigorúbb (Xxxxx & Xxxxx, 1979)– a gyermekek hajlamosak lesznek agresszíven viselkedni.
Fentebb, Az agresszív viselkedés biológiai megközelítése című fejezetben tárgyaltam a biológiai és neurobiológiai alapjait az agressziónak. Láthattuk, hogy a szerotoninnak fontos szerepe van az agresszió regulációjában. Xxxxxxxx, Xxxxxx és Xxxxxx (2000) összefoglalójukban kifejtik, hogy az orbitofrontális cortex és a vele összeköttetésben lévő területek, így bizonyos prefrontális területek, az anterior cinguláris cortex és az amygdala olyan kört alkotnak, mely kulcsfontosságú az érzelmek regulációjában. Ennek a körnek a diszfunkciója megakadályozza az érzelem és elsődlegesen az agressziószabályozás megfelelő működését.
Xxxxxxxx, Xxxxxx és Xxxxxx (2000) kitér arra is, hogy ez a neurális kör a korai szociális hatások folyamán erőteljesen formálódik, de mind farmakológiai és pszichoszociális kezeléssel javítható a teljesítménye.
Xxxxxx és Xxxxx-Xxxxxxx (2012) olyan fiatalokat vizsgált, akiknek a szüleik elváltak. A válás okozta stressz hatására, a fiatalok gyakran dühösek lettek, megnőtt az ellenséges gondolataik száma. Kutatásuk fő fókusza arra irányult, hogy a szociális támogatásnak és az önkontrollnak milyen szerepe van az agresszió regulálásában.
A szociális támogatás alatt bármilyen olyan személyt értettek, aki az adott fiatal számára elérhető, információval, tanáccsal, iránymutatással, anyagi segítségnyújtással, meghallgatással, elfogadással, pozitív érzelmekkel képes a megküzdést elősegíteni. Itt nem elhanyagolható a kortárscsoport szerepe.
Az önkontroll a személyiség célorientált erőforrása, mely segít a negatív életeseményekkel, érzésekkel, zavaró gondolatokkal, stresszel való megküzdésben. Az a személy, aki önkontrollal rendelkezik, biztonságban érzi magát és úgy érzi, függetlenséggel bír a saját életének alakításában.
A kutatás eredménye egybehangzó sok más kutatással, (Denson, Capper, Xxxxx, Friese & Xxxxxxxxx, 2011; Xxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxxx, 1989; Xxxxx, 1997; Xxxxxxxxx, 1998; Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx & Xxxxx, 2009 utóbbi négy kutatást idézi Hamama & Xxxxx-Xxxxxxx, 2012) azaz az önkontroll az agresszió alacsony szintjét jósolja be, projektív faktorként működik. Ezenkívül Xxxxxx és Xxxxx-Xxxxxxx úgy találták, hogy
az önkontroll a kortárs elutasítástól való érzékenységet is csökkenti (mert az önkontrollal rendelkező személy „biztos önmagában”).
A szociális támogatás is az agresszió ellenében hat, azok akik nagyobb mértékű szociális segítséget kaptak, kevesebb ellenséges gondolatról, dühről, fizikai agresszióról számoltak be, azonban a szociális támogatás és a verbális agresszió között Xxxxxx és Xxxxx-Xxxxxxx nem talált együttjárást.
Az elmúlt években számos próbálkozás irányult arra, hogy az agresszív viselkedés fejlődését gátolják, mindez ahhoz is közelebb vitt minket, hogy általuk megnézhessük, a különböző mechanizmusok hogyan működnek a gyakorlatban (Dodge, Coie & Xxxxx, 2006).
Több kezdeményezés a családon, mint rendszeren keresztül kívánja a célját elérni, így a Parent Management Training is. Ennek célja, hogy a szülők nevelési mintázatait megváltoztatva hasson a gyermek viselkedésére és csökkentse annak agresszivitását. A kezdeményezés hatékonyan tölti be feladatát, a fiatalok agresszivitása csökken a foglalkozás hatására (Dodge, Coie & Lynam, 2006).
Olweus (1993) egy iskolai programot fejlesztett elsősorban általános iskolás tanulóknak. Célja az volt, hogy csökkentse a helytelen, zavaró viselkedésformákat és növelje a proszociális viselkedést. A kezdeményezés sikere az egész vizsgált csoportban szembetűnő volt és az eredmény hosszútávon is fennmaradt.
Xxxxxxx és Xxxxx (2004) és Xxxxxx és Xxxxxx (1993 mindkettőt idézi Dodge, Xxxx & Lynam, 2006) úgy érvel, hogy a szociális kognitív készségek csökkent volta idézi elő az agressziót. Úgy vélik, hogy a problémamegoldás, az attribúció, a döntéshozatal az agresszív személyeknél fejlesztést igényel és ezáltal az agresszív késztetések csökkenni fognak. Vizsgálatok igazolták az elmélet megalapozottságát, valóban csökkent az agresszív viselkedés a szociális kognitív képességek javításának hatására.
Sok kutatás alátámasztja azt az elméletet, miszerint a kogníció és az emocionális folyamatok javításával csökkenthetőek az antiszociális reakciók valamint, hogy a kognitív-emocionális folyamatok felelősek az agresszió egy meghatározó mértékéért (Dodge, Coie & Lynam, 2006).
1.2.9 Szociometria módszerének bemutatása,az agresszió és a társas beilleszkedés kapcsolata
Xxxxxx vizsgálta elsőként az egyén helyét a különböző társas csoportokban. Kérdésfelvetése arra vonatkozott, hogy miként képes valaki beilleszkedni a „társas mezőbe”, milyen társas pozíciót vesz fel egy csoportban. Xxxxxx úgy vélte, hogy az emberi kapcsolatok egy csoportban elsősorban érzelmeken, rokonszenvi megegyezéseken alapulnak. Az így létrejövő hálózatot rokonszenvi (pozitív illetve negatív) kérdésekkel próbálta felmérni, ezt nevezzük szociometriának (Xxxxx, 2001; Xxxxxxxxx, 2009). Hogy hitelesen folytassuk a kutatásunkat, azon a helyen kell elvégezni a felmérést, ahol a közösség legtöbb idejét tölti, így a közös emlékek, összetartozás élménye eleven lesz. Fontos, (és ez jelen kutatásban nem valósult meg maradéktalanul, lásd: Perspektívák és korlátok) hogy a közösség tagjai maradéktalanul jelen legyenek a vizsgálat végzésekor (Mérei, 2001).
A kérdések (kritériumok) megfogalmazása minden közösségben más és más. A csoport típusától, szerkezetétől függően kell összeállítani a kérdéseket úgy, hogy azok sugallják, érzelmi színezetű válaszra vagyunk kíváncsiak. A kérdéseknek az adott környezethez kell alkalmazkodniuk, azaz olyan kérdéseket kell feltenni, melyek utalnak a csoport szokványos tevékenységére, konkrétan legyenek megfogalmazva, feltételes módban, ami elősegíti a válaszadás érzelmi motivációját. Xxxxxx, bár hangsúlyozta az válaszadás spontán voltát, kikötötte a válaszok maximális számát (Xxxxx, 2001). Így tettünk mi is, elsősorban adatfeldolgozási okokból.
Iskolába kerülve az agresszív viselkedésnek drámai hatása van az interperszonális kapcsolatokra. Az agresszív gyerekeket elutasítják a társaik (Kupersmidt & Dodge, 2004 idézi Dodge, Xxxx & Xxxxx, 2006). Azonban ez a tendencia egy önmagába visszatérő spirált rejt magában: az agressziójuk miatt elutasítottak (jellemzően fiúk) ez irányú viselkedésüket fokozzák.
A kortárscsoport elutasító magatartása bejósolja későbbi pszichopatológiák megjelenését, az iskolarendszerből kiesést (Xxxxx, Xxxxxxxx & Xxxxxx, 2006 xxxxx Xxxxx, Xxxxxx, Xxxxxxx, 2009).
Bár a konstans módon agresszív fiataloktól elhatárolódnak a társaik, nem minden agresszív cselekedetre tekintenek elutasítóan. Xxxxxxxxxx és Xxxxxx (1989 idézi Dodge, Xxxx & Lynam, 2006 ) úgy találta, hogy az az agresszív aktus, amit a fiatalok provokáció hatására végeznek pozitív elbírálásban részesül. Tehát a fiatalok kedvelik azon társaikat, akik kiállnak magukért.
Az elutasítás a kortársak részéről nem minden esetben jelent teljes elszigetelődést: az agresszív gyermekeknek gyakran vannak barátaik, akik viselkedésükben hasonlatosak hozzájuk (Xxxxx, Xxxxxx & Xxxxxxx, 2009). A barátságaik minőségileg jelentősen eltérnek a nem agresszív kortársaikétól: kapcsolataikban sok az összeveszés, a harag. Nem, vagy csak nehezen élik meg az intimitást, a biztonságot és nem is értékelik olyan nagyra a kapcsolataikat (Crick, Xxxxxx-Close, Xxxxx & Xxxxxxxx-Xxxxxx, 2009). Érdekes azonban, hogy több titkot osztanak meg egymással. Xxxx-xxxxx és Xxxxx (1996 xxxxx Xxxxx, Xxxxxx-Xxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxx-Xxxxxx, 2009) Ezt azzal magyarázza, hogy a titkaik által manipulálják a pajtásukat, hogy kizárólag velük barátkozzanak:
„Nem annyira intelligens tárgyhasználók vagyunk, mint inkább a társas viszonyok okos stratégái” (Bereczkei, 2008, 348.).
Az agresszív gyermekek egyedül, vagy kisebb csoportban gyakran válnak bully-vá, azaz bántják, zaklatják egyik-másik társukat. A bullying gyakran az iskolai osztály előtt zajlik de egyre gyakrabban nem áll meg az iskola falainál. Az iskolások kis hányada lesz bully-k áldozata, jóllehet szemlélőként szinte mindenki találkozik a szituációval. Ez azért lehetséges, mert a bully-k jó érzékkel választják ki áldozatukat: szociálisan kirekesztett, fizikailag gyenge, szorongó kortársakat választanak. A kortársak két fő okból támogatják a bántó tevékenységet: egyfelől az áldozat szociális kirekesztettsége miatt úgy érzik, már-már szívességet tesz az agresszor, hogy a nem kedvelt osztálytársat piszkálja. A másik ok, hogy nem kifizetődő (az általában nem kedvelt) áldozat segítségére sietni, ugyanis így könnyen a megmentő is a bully-k céltáblájára kerülhet (Xxxxx, Xxxxxx & Xxxxxxx, 2009).
2. Kutatási kérdések, hipotézisek
A kutatás elsődleges célja, hogy felfedje a játszási szokásokat és, hogy
rávilágítson a játszás és az agresszió között húzódó kapcsolatokra.
1. Hogyan oszlik meg a játékra való hajlandóság a nemek között?
Azt feltételezzük, hogy a férfiak szignifikánsan többet játszanak a számítógépen mint a leányok.
2. A játékmotivációs kérdőív eredményeit figyelembe véve, kíváncsiak vagyunk arra, hogy mi motiválja a fiatalokat a számítógépes játékra, illetve, hogy van-e ebben nemi különbség.
3. Azt feltételezzük, hogy összességében az agressziószintben nincs különbség a nemek között, de a faktorokat vizsgálva eltérést tudunk kimutatni a férfiak és a nők közt, azaz agressziójukat különböző módon fejezik ki.
4. Tekintettel arra, hogy a számítógépen megélhető agresszió a férfiak által preferálthoz van közel, azt gondoljuk, hogy a férfiak több időt töltenek agresszív játékokkal, mint a nők.
5. Elképzelésünk szerint nincs különbség a játszó és nem játszó személyek agresszió szintjében.
6. A frusztráció kérdésében azt vizsgálnánk, hogy, hogy van-e különbség a számítógépen játszó személyek és a nem játszók által preferált frusztrációkezelési metódus tekintetében.
7. Úgy gondoljuk, hogy nem fogunk korrelációt találni a játékkal töltött idő és az agressziószint között.
8. Azt várjuk, hogy együttjárásra lelünk a durván erőszakos játékidő és az agresszivitás között.
9. Előbbi hipotézist a durván agresszív játékkal töltött idő alapján alkotott csoportok között is teszteljük. Arra számítunk, hogy nem találunk különbséget a csoportok között.
Bár arra számítunk, hogy van korreláció a két változó között, ez nem olyan erős, hogy a csoportok között szignfikáns különbséget eredményezzen.
10. Az eszképizmust játékmotivációként megjelölők agresszívabbak, mint azok a
játékosok, akik más okból játszanak.
Szeretnénk kísérletet tenni arra, hogy felfedjük a játszás és az agresszió kapcsolata mögött meghúzódó változókat:
11. Az extrapunitív frusztrációelhárítás és a pszichoticitás kovariáló változó a durván erőszakos játékidő és az agressziófaktorok között.
A szociogram segítségével tanulmányozni szeretnénk a játszó személyek interperszonális kapcsolatait.
12. Azt feltételezzük, hogy a játszó személyeknek kevesebb viszonzott kapcsolatuk van, mint a nem játszóknak.
13. Úgy véljük, hogy fordított korreláció van a játékokkal töltött idő és a viszonzott kapcsolatok száma között.
14. Ha igazolódik az, hogy intenzíven játszóknak kevesebb a viszonzott kapcsolata, akkor ebben közvetítő tényezőként játszhat szerepet ezeknek a játszóknak az a törekvése, hogy a valódi kapcsolatok világától inkább elfordulnak.
15. Elképzelésünk szerint a számítógépen játszó személyek kevésbé népszerűek a társas környezetükben, mint a nem játszók.
16. Ezen kérdést korrelációval is vizsgálnánk azaz, elgondolásunk szerint fordított irányú korreláció van a számítógépes játékkal való játszás és a népszerűség faktor között.
Az Xxxxxxx személyiségkérdőív tekintetében azt gondoljuk, hogy
17. a játszás időtartama fordítottan korrelál a pszichoticitás mértékével.
Úgy véljük, hogy a pszichoticitás személyiségfaktorhoz tartozó tulajdonságok, így például a gátolatlanság, szociális szabályok figyelmen kívül hagyása lecsökkennek azáltal, hogy a játékban levezethetővé válnak.
3. Vizsgálat
A kutatás az elemzéshez két forrásból gyűjtött adatokat. Egyfelől támaszkodtunk az interneten fellelhető játékosokra, akiket fórumokon, játékokkal foglalkozó oldalon keresztül szólítottunk meg. Őket egy internetes kérdőív kitöltésére kértük meg.
Másik forrásunk kisebb mintával szolgált: személyesen vettünk fel adatokat egy budapesti állami fenntartású gimnázium és szakközépiskola tanulóival. Az adatfelvételt megelőzően -a diákok életkorának függvényében- passzív beleegyező nyilatkozat kitöltésére kértük fel a szülőket, melyben tájékoztatjuk őket, a kutatás céljairól, önkéntes jellegéről, a titoktartásról.
3.1.1 Internet, mint adatforrás
Az internetes adatgyűjtésnek nagy előnye, hogy hatékonyan lehet megszólítani a célpopulációt és a válaszok már eleve digitális, feldolgozásra kész formátumban érkeznek. Így az adatbevitel hibaforrásai is elkerülhetőek.
A kutatás egy Google Drive – Form használatával gyűjtött adatokat a kooperáló személyektől. A kérdőívet a megbízhatóság érdekében, egyetemi domain alá, a xxxx://xxxxxxxxxxxx-xxxxxxx.xxx.xx/ címre helyeztem el.
A személyes adatfelvétel olyan középiskolás (gimnázium és szakközépiskola) osztályokban történt, amelyek osztályfőnöke szerint legalább egy fiatal játszik számítógépes játékokat. Az egész osztályt együttműködésre kérjük, így jutottunk egyfelől a „nem játszó” kontrollcsoporthoz, másrészt ilyen módon a papír alapú teszteket kitöltő játszó személyek a saját társas környezetükkel lesznek összemérhetőek, ami nagyobb pontosságot tesz lehetővé mintha csak egy összesített kontrollcsoport lenne a viszonyítási alap.
Az Internet, mint adatforrás alcímben említett tesztek papír alapú változatát ők is
kitöltötték, de a kérdőíveket kiegészítettük egy szociometriai tesztel, melyek az osztálytagok népszerűségére vonatkozik. Az alábbi kérdéseket intéztük hozzájuk:
1. Ha az osztály több napos utazásra indulna, kivel utaznál szívesen egy fülkében?
2. Osztálytársaid közül ki az, akivel érettségi után is szívesen barátkoznál?
3. Nehéz helyzetben, kínos ügyben kihez fordulnál baráti segítségért az osztálytársaid közül?
4. Kivel töltenél szívesen együtt egy vasárnapot az osztálytársaid közül?
5. Kik azok az osztálytársaid közül, akiknek a viselkedése sokaknak tetszik, akiknek a viselkedését sokan követik?
A személyes adatfelvételhez a kérdőíveket az SDAPS nevű nyílt forráskódú OMR2 szoftverrel készítettem. A kitöltést követően bescanneltem őket és így a felelet választós kérdőívek könnyen importálhatóak lettek a statisztikai szoftverbe. A kifejtős válaszok (pl.: szociometria, PFT) manuális feldolgozást igényeltek csakúgy, mint az online változat esetén.
3.2.1 Felhasznált kérdőívek bemutatása
A kérdőívek felvételekor rákérdeztünk a kutatásban résztvevők nemére, életkorára, arra, hogy milyen játékokkal játszanak, és, hogy egy átlagos napon mennyi időt szánnak erre, percben.
A résztvevőket arra kértük, hogy töltsék ki a Buss és Xxxxx -féle Agresszió kérdőívet (Buss & Xxxxx, 1992), a PFT tesztet3 (Xxxxxxx, 1965), az Eysenck-féle személyiségkérdőívet, (Xxxxxxx & Xxxxxxxx, 1984; Xxxxxxx, Xxxxxxxxxx & Xxxxxx,
1981) és a játszás motivációira rákérdező MOGQ kérdőív magyar változatát (Demetrovics, et al., 2011).
A felhasznált kérdőívekért, lásd Melléklet 1.
Az internetes adatfelvétel esetén az életkori adatok alapján automatikusan a felnőtt vagy a gyermek változatot kapták a kitöltők az Eysenck kérdőívből. A középiskolások esetén nem volt szükség a gyermekváltozatra.
3.2.2 Buss és Perry Agresszió kérdőív
Buss és Xxxxx (1992) a Buss és Xxxxxx -féle Hostility inventory újragondolásaként hozták létre az agresszió kérdőívüket. A kérdőív elkészítésének oka az volt, hogy az ellenségességet mérő kérdőív nem mutatott hosszú távú stabilitást, az igaz-hamis állítások között nehéz volt dönteni a kitöltőknek, valamint a kérdések faktorokba sorolása sem mindig volt konzekvens. Az ellenségességet mérő kérdőív idejétmúltnak számított, ugyanis már 1992-ben, az Agresszió kérdőív elkészítésekor 35 éves volt.
Az Agresszió kérdőív már megfelel a pszichometria követelményeinek, az angol változatban két feltételnek kellett megfelelnie egy itemnek: a saját faktorában .35-öt meghaladó faktorsúllyal kellett rendelkeznie, valamint ennél kevesebbel bármely más faktorban. Az így létrejött 29 item képezi a kérdőívet, mely 5 fokú Likert skálát alkalmaz, így már könnyebb a kitöltőknek megtalálni a számukra legmegfelelőbb választ. Eredetileg a kérdőív 6 változót tartalmazott de a faktor analízis során csak 4 emelkedett ki: Fizikai agresszió, verbális agresszió, harag, ellenségesség (Buss & Xxxxx, 1992).
Tekintettel arra, hogy a Buss és Xxxxx-féle agresszió kérdőívnek még nincs magyar adaptációja, az angol faktorok mentén, magyarra fordított kérdésekkel dolgoztunk.
A Rosenweig-féle frusztrációs teszt a a legnépszerűbb olyan eljárás, melyben a résztvevőnek egy történetet, párbeszédet kell befejeznie (Xxxxxxxxx et al., 1948; Xxxxxxxxx, 1978; Xxxxxxx, 1988 idézi Xxxx & Gyöngyösiné, 2007). Ezt a tesztet
Xxxxxxxxx a stresszből fakadó agresszió feltárására dolgozta ki. A teszt 24 sematikus rajzból áll, (ebből, mint az olvasható nem használtuk fel mindet) melyen az egyik rajzolt figura mond valamit, a másik pedig erre válaszol. Ezt a választ -hiszen az ennek szánt szövegbuborék üres- a teszt alanyának kell megadnia. A teszt kiértékelésekor megkülönböztetünk kifelé és befelé irányuló agressziót, valamint annak az elkerülését. Jelen kísérleti helyzetben mi csak az agresszió irányát vettük figyelembe, de lehetséges még a reakció típusa szerint is elemezni a válaszokat. Akadályhangsúlyos válasz esetén a frusztráció tárgyi okán van a hangsúly. Én-elhárító a válasz abban az esetben, ha abban az én védelme a legjelentősebb. Szükséglet-fennmaradású választípus az, amikor a válasz a jövőbeni megoldást emeli ki a válaszában (Xxxxxxx, 1988 idézi Oláh & Gyöngyösiné, 2007)
3.2.4 Xxxxxxx személyiségkérdőív
Xxxxxxx úgy vélte, hogy a személyiség kevés számú alapdimenzió alapján leírható. Kutatásai révén úgy találta, hogy ez a négy alapdimenzió az extroverzió, neuroticizizmus, pszichoticizmus és a (kognitív) intelligencia. Xxxxxxx szerint ezek a személyiség építőkövek hierarchikusan szerveződnek és az öröklött tulajdonságok jelentős befolyással vannak rájuk (Matolcsy, 1988).
Az extroverztált személyek szociálisak, szeretik a társaságot, sok barátjuk van, kedvelik az izgalmat, kockázatvállalók, keresik a szenzációt, aktív, mozgalmas életet élnek. Az introvertáltak ezzel szemben csendesek, inkább kerülik a társaságot, az izgalmas dolgokat, kevés, de közeli barátaik vannak.
Akikre az emocionális labilitás (neuroticizmus) a jellemző, azok aggályoskodóak, szorongóak, hangulatuk könnyen változik és időnként depressziósak. Nehezen nyugszanak meg, érzelmi reakcióik gyakran túlzóak. Akik ezen a skálán kevés pontot érnek el, azokra az érzelmi stabilitás a jellemző, nyugodtak, kimértek, ha érzelmi egyensúlyukból kibillennek is, hamar visszatérnek.
A pszichoticizmus skálán magas pontszámot elérőkre az jellemző, hogy ők agresszívak, ellenségesek, érzelmileg hidegek, nem empatikusak, antiszociálisak, egocentrikusak. A pszichoticitzmus skála fontos a kutatás szempontjából. Általa mérni szeretnénk, hogy a
a játékok relatív következménynélkülisége milyen kapcsolatban áll a személyiséggel. A kutatásnak korlátja, hogy nem tud fényt deríteni arra, hogy mi az ok és mi a következmény, mégis érdekes, hogy a játékokkal játszók kevésbé akarják-e betartani a szabályokat, mint a nem játszók, még ha nem is tudjuk pontosan, hogy a játéknak a következménye-e ez, vagy a személyiség a benne meglévő szándék kibontakoztatása érdekében folyamodik-e a játékhoz.
A kérdőív hazugságskálával méri a szociális kívánatosságnak megfelelés mértékét (Xxxxxxx & Xxxxxxxx, 1984).
Eysenck és Xxxxxxxx (1984) munkája során az EPQ 90 tételes változatát honosították. 962 személlyel végezték a teszt bemérését (548 férfi, 414 nő). A kérdőív itemeire igen-nem jellegű válasz adható. Az extroverziót, neuroticizmust, szociális kívánatosságot nagyon megbízhatóan méri az elkészült kérdőív, a pszichoticizmus mérhető, de nem olyan megbízhatóak a mutatói, mint a fent említett faktoroknak.
A kutatásunk során az EPQ gyermekváltozatát is felhasználtuk, igaz jóval kisebb számban került kitöltésre, mint amennyire számítottunk.
A kérdőív adaptálásához a mintát 7-15 év közötti gyermekek szolgáltatták, mind a fővárosból, mind vidéki városokból és egy kisebb településről. Összesen 2185 gyermek töltött ki kérdőívet, 893 fiú és 759 lány. A vizsgálat során sikerült ugyanazokat a faktorokat elkülöníteni, mint amiket az eredeti, angol változatban, néhány esetben azonban az itemek más faktorba kerültek. Interferencia volt továbbá a pszichoticizmus és a hazugságskála között, de ez könnyen megmagyarázható: a hazugságskála a társdalomnak való megfelelést méri, a pszichoticizmus pedig a legtöbb olyan erkölcsi, morális összetevővel rendelkezik, amire a társadalom szabályokat alakít ki. Az eredeti 110 kérdésből 86-ról derült ki, hogy pontos mérésre alkalmas, ezek maradtak a végső kérdőívben (Xxxxxxx, Xxxxxxxxxx, Kozéki, 1981).
Xxxxxxxxxxx et al. (2011) úgy véli, hogy a modern közösség egy örömforrására lelünk a számítógépes játékokban, és ennek megfelelően a játszásra irányuló motivációkat szeretné felmérni (ellentétben azokkal a kutatókkal, akik a
rizikófaktorokra és a játszás hátulütőire koncentrálnak).
A Motives for Online Gaming Questionnaire-t, ahogy a nevéből látszik, online játszó személyek felmérésre készült, a mi kutatásunk pedig éppen ennek ellenkezőleg: az offline játékosok vizsgálja. Ennek az ellentmondásnak a feloldása nem okoz azonban problémát. Azokat a faktorokat, melyek az online játszásra vonatkoznak, eltávolítottuk.
A kérdőív elkészítéséhez két mintát használt Xxxxxxxxxxx és csapata: először egy 15 fős minta (11 férfi, 4 nő) segítségét kérték, akiket hólabda mintavételezéssel választottak ki. Ők szolgáltatták a kutatás kvalitatív alapját, azaz ők nyilatkoztak arról, miért is szeretnek számítógépen játszani. Ezeket a válaszokat faktorokba rendezték, és ezek alapján készültek az itemek.
Később a faktoranalízishez 3818 válaszadó (összesen 4390 a részleges válaszadókkal együtt) eredményeit használták fel. Így alakult ki a végleges faktorstruktúra a következő faktorokkal: szociális motiváció, versengés, készségfejlesztés, fantáziálás, coping, eszképizmus, rekreáció (Demetrovics et al. 2011).
Van aki azért játszik, mert szeret (online térben) ismerkedni, barátokat szerezni. Ez a faktor esetünkben nem használatos, hiszen offline módon a számítógép által irányított (vetély-) társakkal nem lehetséges ismerkedni. Van akit a versengés hajt, míg mások a saját készségeiket szeretnék fejleszteni a játékon keresztül. A fantáziálás, mint motiváció sokaknak azt jelenti, hogy új szerepeket, identitást tudhatnak ezáltal magukénak. Mások, akikre a megküzdés a legjellemzőbb motiváció, a játék által szeretnének megszabadulni a rájuk nehezedő stressztől. A játékosok van, hogy a valódi élet problémáitól való elmenekülésre használják a játékot, ezt nevezzük eszképizmusnak. Hogyha a játék a kikapcsolódást, szórakozást szolgálja, az a rekreáció faktorba sorolandó. A játékmotivációk természetesen nem kizáró jellegűek, egyszerre több is megjelenhet egy személynél (Király, 2013).
A fentebb tárgyalt adatokat -kvantitatív kutatásról lévén szó- statisztikai feldolgozás céljából adatbázisba rögzítettem, IBM SPSS 22 (for Linux) szoftverrel elemeztem.
Az adatfeldolgozáskor nevek helyett azonosítószámokat használtunk, így biztosítottuk a kooperáló személyek anonimitását.
A kutatásban résztvevők által megjelölt játékokat erőszakos jellegüknél fogva rangsoroltam. Ezt az ESRB4 tartalom címkéi (Content Descriptors) alapján tettem.
Az alábbi címkével rendelkező játékok alkották a „durván erőszakos” csoportot:
1. Blood and gore – Vér és testrészek csonkításának megjelenítése.
2. Violence – Tettlegességben megnyilvánuló konfliktus.
3. Intense Violence – Fizikai erőszak realisztikus megjelenítése, mely tartalmaz valóditól eltérő vagy valódinak tűnő vért, csonkítást, fegyvereket, emberi sérülést vagy halált.
4. Sexual Violence – Megerőszakolás vagy más jellegű szexuális erőszak képi megjelenítése.
Az alábbi címkével rendelkező játékok az enyhén erőszakos besorolást kapták:
1. Cartoon violence – Olyan tartalom, melyben az erőszak rajzfilm jellegű ábrázolást kap.
2. Fantasy violence – Xxxxx erőszakos tartalom, mely jól elkülöníthetően nem a játék valóságában, hanem a szereplő fantáziájában megy végbe.
3. Violent references – Utalás erőszakos cselekvésre.
A játékok besorolása után kiszámoltuk, hogy a különböző agressziókategóriájú játékokkal, mennyi időt töltenek a kutatásban résztvevők. Ez az alapja a legtöbb kutatási kérdésünknek.
Hogy csoportok között is különbséget tudjunk tenni, 3+1 kategóriát különítettünk el aszerint, hogy összjátékidejük hány százalékát töltik durván agresszív számítógépes játékokkal.
1. A durván erőszakos játékidő aránya nagyobb, mint 0% de nem éri el a 33%-ot.
2. A durván erőszakos játékidő aránya nagyobb vagy egyenlő, mint 33% de nem éri el a 66%-ot.
3. A durván erőszakos játékidő aránya 66% és 100% között van.
3+1: Xxxx személyek, akik nem játszanak számítógépes játékokkal.
A Rozenzweig -féle Picture Frustration Tesztet (PFT) arra használtunk, hogy felmérjük, hogy a típusos frusztrációs helyzetben merre irányul a kísérletben résztvevő személyekből kiváltott frusztráció. Így a válaszokat háromféleképpen kódoltuk:
1. Extrapunitív: Olyan esetekben, amikor az agresszió kifelé irányul.
2. Intrapunitív: Amikor a személy az agressziót önmaga felé irányítja.
3. Impunitív: Ha a személy a frusztráló helyzetet elhárítja, a konfliktust tagadja, jelentéktelenként írja le, amelyről senki sem tehet (Szakács, 1965).
A PFT kézikönyve további, részletesebb jelölési módozatokat is javasol, ezek azonban a kutatás számára nem relevánsak, ezektől eltekintettünk.
A kapott eredményekből kiszámoltuk, hogy ki, hova „irányítja” leggyakrabban a frusztrációból eredő agresszióját.
3.3.3 Szociometria feldolgozása
Ahogy azt fentebb láthattuk, négy szimpátiára és egy népszerűségre vonatkozó kérdést tettünk fel azoknak a kísérleti személyeknek, akik középiskolájukban töltötték
ki a kérdőívsorozatot. A vezetéknevük kezdőbetűjéből és a keresztnevükből kialakítottuk a kitöltők névsorát és válaszaik alapján rögzíteni tudtuk, hogy
• kinek hány viszonzott kapcsolata van,
• kit, mennyire látnak népszerűnek a társaik,
• adott személyekkel hányan szeretnének barátkozni (de ő nem tartja azokat barátjuknak)?
• egy személy hány másikkal szeretne barátkozni (de azok nem ismerik el őt barátjuknak).
4. Eredmények
4.1 A résztvevők demográfiai adatai
Ahogy fentebb említettük, a kutatás két forrásból gyűjtötte a mintáját, egyfelől egy állami fenntartású budapesti gimnázium és szakközépiskola segédkezett, másfelől az internetről, fórumokról toboroztunk játszó személyeket.
Négy gimnáziumi osztályból (9., 10., 11., 13. osztály) és két szakközépiskolás osztályból (10., 12. osztály) töltötték ki a tanulók a kérdőívemet. Így a középiskolás mintám 122 főből áll (n = 122). A tizenegyedikes gimnáziumi osztály kis létszámú csoportban tanul.
A résztvevők átlagos életkora 16.75 év (SD = 1.43), közülük 63 fiú, 59 lány. Átlagosan a középiskolás minta 126.97 percet (SD = 176.94) tölt számítógépes játékkal egy nap. Közülük 65 személy játszik, 57 pedig kerüli az ilyen jellegű kikapcsolódást. Utóbbiak alkotják a kontrollcsoportot.
Az internetes mintából egy személy eltávolításra került, mert az általa közölt játékhasználati adatok nem voltak lehetségesek.
A xxxx://xxxxxxxxxxxx-xxxxxxx.xxx.xx/ oldalt 2014 február 15 és március 7. között (ez volt az adatfelvételi időszak) 437 alkalommal töltötték le, szinte kizárólag Magyarország területéről.
Elsősorban internetes, játékokkal foglalkozó oldalakról, fórumokról érkeztek a látogatók de pár személy e-mailban történt megkeresés útján talált az adatgyűjtő oldalra. Ehhez képest relatíve kevés személy küldte be a kérdőíveket. Ennek oka lehet a hosszuk és az, hogy a PFT esetén kifejtős választ kértem a résztvevőktől.
Így a résztvevő személyek adatai a következőképpen alakulnak:
A minta mérete 139 fő (n = 139), melyből 121 férfi, 18 pedig nő. Életkoruk átlagosan
26.45 év (SD = 9.28). Átlagosan 200.05 órát (SD = 176.07) töltenek játszással. Esetükben minden személy játszó, ez abból adódik, hogy kifejezetten ilyen fórumokra, levelezőlistákra került ki a megkeresésünk.
Látható sajnos, hogy markáns különbség van a két minta életkorában. Törekedtünk ennek a mérséklésére, de olybá tűnik, hogy a középiskolás és az alatti korosztály aktívan játszik, ugyanakkor nem olvasnak internetes fórumokat, nincsenek regisztrálva játékokkal kapcsolatos fórumokon, így őket ilyen módon nem tudtuk megszólítani. Hasonlóképpen szembetűnő a különbség a játékhasználattal töltött időben és a nemek arányában is.
Hogy a csoportok közötti különbséget ellensúlyozzuk, az internetes mintából kiszűrtük azokat a személyeket, akik 26 évesnél idősebbek voltak. Így, 87 személy maradt fent a rostán (n = 87), az ő életkoruk 20.76 év (SD = 3.35), 71 férfi, 16 a nő alkotja a vizsgálandó bázist.
4.2 Hipotézisek és kutatási kérdések statisztikai elemzése
A hipotézisek és a mellékletként csatolt statisztikai eredmények nem minden esetben
fedik egymást, azaz, hogy teszteljünk más összefüggéseket is, a táblázatok között szerepelnek olyan csoportbontások, változók, melyekről az alábbiakban nem teszünk említést. Bár esetünkben azok az eredmények nem voltak sokatmondóak, avagy a kutatás fókusza másra irányult, így bővebb taglalásra nem került sor, azonban hasznosak lehetnek, ha valaki tovább kutakodna a témában.
4.2.1 Hogyan oszlik meg a játékra való hajlandóság a nemek között? Azt feltételezzük, hogy a férfiak szignifikánsan többet játszanak a számítógépen mint a leányok.
A hipotézis igazolásához független mintás T próbát használtunk. A két nem mentén hasonlítottuk össze a teljes számítógépes játszással töltött időt, a durván erőszakos, enyhén erőszakos és a nem erőszakos játékkal töltött időt.
Középiskolás minta:
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.1 Középiskolások játszási szokásainak és agresszivitásának összehasonlítása független mintás T próbával.)
A teljes középiskolás minta vizsgálatát nagyon könnyű összefoglalni: a férfiak minden tekintetben többet játszanak, mint a nő társaik.
Összjáték idejüket tekintve: t (94.374)=7.33 , p∈ 0.01 .
A durván erőszakos játékkal töltött időt vizsgálva: t (99.505)=6.04 , p∈0.01 . Az enyhén erőszakos játékok esetén: t (68.374)=2.98 , p∈ 0.05 .
A nem erőszakos játékoknál pedig: t (75.896)=3.42 , p∈ 0.05 .
Árnyaltabbá teszi viszont a képet, ha a mintából eltávolítjuk azokat a személyeket, akik egyáltalában nem játszanak. A kérdés ebben az esetben valamicskét megváltozik: van-e nemi különbség a számítógéppel játszó személyek játékhasználati szokásaiban.
A válasz éppen olyan szélsőséges mint az előbbi vizsgálatokkor: nincs. A játszással töltött időben férfiak és nők között egyik kategóriában sincs különbség.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.2 Középiskolások játékkal töltött idejének nemek szerinti összehasonlítása – a nem játszók eltávolításával Független
mintás T próbával.)
A használt statisztikai módszer itt is független mintás T próba. Összjátékidő: t (63)=1.93 , p >0.05 .
Durván erőszakos játékidő: t (63)=1.58 , p >0.05 . Enyhén erőszakos játékidő: t (63)=0.84 , p> 0.05 . Nem erőszakos játékidő: t (63)=0.57 , p>0.05 .
Tehát azon középiskolások között, akik játszanak, nincs számottevő különbség a játékhasználati szokásaikban. Van azonban a nemi eloszlásukban: miközben a középiskolás mintában 54 férfi játszik számítógépes játékokkal, a nők között mindössze 11 személyt találunk. (A mintában a férfi-nők aránya közel 50-50%.)
Az internetes mintán vizsgálódva az előbbivel egybevágó eredményt láthatunk. Ebben az esetben nem volt szükség arra, hogy kiválogassuk azokat, akik nem játszanak számítógépes játékokkal ugyanis a kérdőívet csak játszók töltötték ki.
Fontos azonban itt megjegyezni, hogy a kevés nő nemű kitöltő miatt, ebből az összehasonlításból súlyos következtetéseket nem érdemes, további kutatás szükségeltetik.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.3 Az internetes minta játékkal töltött idejének nemek szerinti összehasonlítása, Független mintás T próbával)
A használt statisztikai módszer itt is független mintás T próba.
Összjátékidő: t (137)=1.19 , p>0.05 .
Durván erőszakos játékidő: t (137)=1.58 , p >0.05 . Enyhén erőszakos játékidő: t (18.86)=1.51 , p >0.05 . Nem erőszakos játékidő: t (137)=0.74 , p> 0.05 .
Jól látható, hogy a játékkal töltött időben itt sincs különbség a nemek között.
4.2.2 A játékmotivációs kérdőív eredményeit figyelembe véve, kíváncsiak vagyunk arra, hogy mi motiválja a fiatalokat a számítógépes játékra, illetve, hogy van-e ebben nemi különbség
Hogy megállapítsam a fiatalok motivációt a játszásra, összetartozó minták varianciaanalízisét használtam. Úgy találtam, hogy a leginkább a rekreáció miatt játsszák a számítógépes játékokat, ezt követi a képességek fejlesztése és a versengés, majd a coping. A fantáziálás az utolsó előtti, az eszképizmus pedig az utolsó a motiváló tényezők rangsorában. Szignifikáns különbség ( p ∈0.05 ) a rekreáció és a képesség fejlesztés között, a coping és a fantáziálás között valamint a fantáziálás és az eszképizmus között található.
Hogy vizsgáljam a nemek közötti különbségeket, független mintás T próbát használtam.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.6 MOGQ összetartozó minták varianciaanalízise és nemek közötti eltérések vizsgálata független mintás T próbával)
A teljes minta játszóit vizsgálva úgy találtam, hogy egyedül a versengés faktorban található szignifikáns nemi különbség: a férfiak (M=11.62) szívesebben játszanak számítógépes játékokkal a versengés öröme miatt, mint a nők (M=8.56): t (150)=2.996 p∈0.05 .
Ez a különbség nem jelenik meg a középiskolás mintánál, itt egyik faktorban sincs szignifikáns különbség a faktorok között. Az internetes mintában is van különbség a versengés faktorban de itt az eredmény értelmezésével óvatosan kell bánni: 71 férfi kitöltőhöz csupán 11 nő társul. Az ő eredményük: t (41.527)=4.299 , p∈0.01 .
4.2.3 Azt feltételezzük, hogy összességében az agressziószintben nincs különbség a nemek között, de a faktorokat vizsgálva eltérést tudunk kimutatni a férfiak és a nők közt, azaz agressziójukat különböző módon fejezik ki.
Hogy teszteljem azt a felvetést, miszerint a nemek között az agresszióban nincs különbség, független mintás T próbával összehasonlítottam a két nem eredményeit a Buss és Xxxxx -féle agressziókérdőív faktorai és összpontszáma mentén.
Tekintettel arra, hogy az internetes mintában nők nagyon kis számban képviseltették
magukat, ezt a próbát csak a középiskolás mintával végeztem el.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.1 Középiskolások játszási szokásainak és agresszivitásának összehasonlítása független mintás T próbával.)
A két nem összagresszió szintjében nincs különbség: t (120)=−0.5 , p >0.05 . Hasonlóképpen nincs szignifikáns különbség a verbális agresszió szintjében: t (120)=−0.58 , p >0.05 . Az indulatosság, harag faktorban a nők szignifikánsan nagyobb értéket értek el mint a férfiak: t (120)=−3.67 , p ∈0.05 valamint az ellenségesség faktorban a nők eredménye magasabb: t (120)=−2.81 , p∈0.05 . Ahogyan az várható, a fizikai agresszióban a férfiak előzik a nőket: t (120)=4.01 , p∈ 0.05 .
4.2.4 Tekintettel arra, hogy a számítógépen megélhető agresszió a férfiak által preferálthoz van közel, azt gondoljuk, hogy a férfiak több időt töltenek agresszív játékokkal, mint a nők.
A „Hogyan oszlik meg a játékra való hajlandóság a nemek között? Azt feltételezzük, hogy a férfiak szignifikánsan többet játszanak a számítógépen mint a leányok.” című alfejezetben erre a kérdésre választ adtunk: A játszó férfiak és nők között nincs különbség abban, hogy az általuk játszott játék mennyi agressziót tartalmaz. Ez az eredmény mindkét mintán igazolást nyert. A különbség abból adódik, hogy jóval kevesebb nő játszik a számítógépen mint férfi, ezáltal az ő agresszív játékkal töltött idejük átlagban szignifikánsan alacsonyabb mint a férfiaké.
Felvetődik a kérdés, hogy vajon a számítógépen játszó leányok és a nem játszó leányok között van-e különbség az agressziószintben, mely indokul szolgálhatna arra, hogy miért is igényelnek ugyanannyi játékot/agresszív játékot, mint a férfi társaik.
Független mintás T próbával teszteltem ezt az elképzelést és sem a teljes mintában, sem külön a középiskolás mintában nem találtam eltérést a játszó és a nem játszó lányok agressziószintjében, sőt annak egyetlen faktorában sem. A statisztikai eredmények közül, csak az agressziófaktorok összegének összehasonlítását ismertetem:
Teljes női minta eredménye: t (73)=0.006 , p> 0.05 ,
középiskolás női minta eredménye: t (57)=−1.123 , p> 0.05 .
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.8 játszó és nem játszó lányok agressziószintjének összehasonlítása a teljes mintán és csak középiskolások között, független mintás T próbával.)
4.2.5 Elképzelésünk szerint nincs különbség a játszó és nem játszó személyek agresszió szintjében.
A kérdés megválaszolásához független mintás T próbákat számítottam különböző mintavételezéssel. Az egyik csoportot a számítógépes játékokat nem játszó személyek alkották, míg a másikat azok, akik játszanak a számítógépükön.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.15 Agressziószint különbség vizsgálata játszó és nem játszó csoportok között.)
A teljes mintát felhasználva arra a következtetésre kell jussak, hogy nincs szignifikáns különbség az agresszió összpontszámában: t (207)=0.472 , p> 0.05 . Hasonlóképpen nem találtam különbséget a fizikai agresszióban ( t (207)=−1.04 , p>0.05 ), verbális agresszióban ( t (207)=−0.96 , p> 0.05 ) vagy az ellenségességben
( t (207)=−0.48 , p>0.05 ). Erőteljesen szignifikáns viszont az indulatosság faktorban mérhető különbség: t (207)=3.78 , p∈ 0.01 . Azaz a játszók (M=15.46) szignifikánsan alacsonyabb értéket értek el, mint a nem játszók (M=18.51).
Árnyalódik a helyzet, hogyha külön vizsgálom a középiskolás mintát: Az agressziófaktorok összegében itt sem jelentkezik különbség ( t (120)=−0.26 , p>0.05 ), ahogyan a verbális ( t (120)=−0.263 , p >0.05 ) és az ellenségesség faktorban sem
( t (120)=−0.53 , p >0.05 ).
A fizikai agresszióban azonban a játszó személyek (M=22.52) szignifikánsan magasabb értéket mutatnak a nem játszóknál (M=18.96): t (120)=−2.71 , p∈0.05 . Az indulatosság faktorban is szignifikáns a két csoport különbsége, csak éppen fordítva, a játszók (M=16.06) alacsonyabb indulatosság értéket mutatnak, mint a nem játszó személyek (M=18.51): t (120)=3.78 , p∈0.05 .
Másik megközelítésként a nemeket külön-külön vizsgáltuk abban a tekintetben, hogy
van-e különbség a játszó és nem játszó csoport között az agresszióban:
A női mintát fentebb már ismertettük. Ahogyan a nőknél, úgy a férfiaknál sem találtunk különbséget az agressziófaktorokban.
Az összagresszió faktor a teljes mintán vizsgálva: t (132)=0.319 , p>0.05
(Játszó M=71, nem játszó M=73),
Az összagresszió a középiskolás mintán vizsgálva: t (61)=0.123 p> 0.05
(játszó M=72.35, nem játszó M= 73).
4.2.6 A frusztráció kérdésében azt vizsgálnánk, hogy, hogy van-e különbség a számítógépen játszó személyek és a nem játszók által preferált frusztrációkezelési metódus tekintetében.
Hogy a kérdést vizsgáljam, a játszó és nem játszó személyek frusztrációkezelési módozatainak pontszámát. Azok a személyek kizárásra kerültek a mintából akik nem töltötték ki a teljes PFT tesztet vagy irreleváns válaszokkal elhárították a szituációt.
A hipotézis teszteléséhez független mintás T próbát használtam.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.13 PFT frusztrációkezelési preferenciák összehasonlítása játszók és nem játszók között független mintás T próbával.)
A frusztrációkezelés tekintetében van különbség a játszók és nem játszók között, azonban ez sem állandó a csoportok között. A teljes mintát vizsgálva azt láthatjuk, hogy a játszók (M=0.89) és a nem játszók (M=2.15) között szignifikáns különbség van az intrapunitív frusztrációkezelésben: t (66.998)=5.035 , p ∈0.01 . Azaz a játszók kevésbé intrapunitívak mint a nem játszók. Az impunitív faktorban is találunk különbséget, a játszók (M=10.41) inkább elhárítják a konfliktust, mint a nem játszók (M=9.36): t (191)=−2.152 , p∈0.05 .
A középiskolás mintán is megfigyelhető a játszók (M=1.26) intrapunitív viselkedésének a csökkent értéke a nem játszókhoz képest (M=2.15): t (94.211)=3.062 , p∈ 0.01 .
A középiskolás játszókra (M=7.11) jellemző még, hogy az extrapunitív frusztrációkezelés inkább jellemző rájuk, mint a nem játszókra(M=5.49):
t (104)=−2.349 , p∈0.05 .
Az internetes minta összemérésére itt azért nem került sor, mert az ő csoportjuk kizárólag játszókból áll és nem rendelkezünk a hiteles összeméréshez szükséges kontrollcsoporttal.
4.2.7 Úgy gondoljuk, hogy nem fogunk korrelációt találni a játékkal töltött idő és az agressziószint között.
A hipotézis teszteléséhez Xxxxxxxx-féle korrelációt végeztünk az átlagos napi számítógépes játékhasználat ideje és az agresszió faktorok között. A mintába jelen helyzetben kizárólag játszó személyek kerültek, a korreláció csak így vizsgálható.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.10 A számítógépes játékkal töltött idő és az agresszivitás közötti korreláció vizsgálata.)
Első megközelítésben, a teljes mintát vizsgálva, azt mondhatjuk, a hipotézisünk hamis. Jóllehet a verbális agresszió, indulatosság és ellenségesség faktorokkal nem korrelál a számítógépes játékkal töltött idő, az összagresszióval és a fizikai agresszióval pozitív együttjárást figyelhető meg:
Összagresszió: RS =0.201 , p ∈0.05 ,
Fizikai agresszió: RS =0.185 , p ∈0.05 .
A korreláció Dancey és Xxxxx (2004) kategorizációja alapján a gyenge korrelációk közé tartozik.
Árnyaltabbá válik a helyzet, hogyha a mintákat külön-külön vizsgálom. A középiskolásokat vizsgálva, azt láthatom, hogy a korreláció erősebb, sőt a verbális agresszióra is kiterjed:
Összagresszió: RS =0.337 , p∈0.05 , Fizikai agresszió: RS =0.364 , p∈0.05 ,
Verbális agresszió: RS =0.310 , p∈0.05 .
A korreláció Dancey és Xxxxx (2004) kategorizációja alapján a gyenge korrelációk közé tartozik.
Az internetes minta ezzel szemben egyetlen faktorban sem mutat szignifikáns korrelációt ( p >0.05 ).
Bár a fenti korrelációk helytállóak, kiegészítésre szorul az eredmény: Az összes játékidő természetéből fakadóan tartalmazza az összagressziót. Hogyha parciális korrelációval a durván agresszív játékokkal töltött időt „kiveszük” a vizsgálandó tényezők köréből, akkor a fent látható korrelációk mindegyike megszűnik ( p >0.05) . Ilyesformán kijelenthető, hogy a játszással töltött idővel csak közvetett úton korrelál az agresszió.
4.2.8 Van-e összefüggés a durván erőszakos játékokkal eltöltött idő és az agresszivitás között. (Korrelációval és csoportbontással)
A teljes minta játszó személyeit alapul véve kijelenthető, hogy van korreláció a a durván erőszakos játékokkal töltött idő és az össz- valamint a fizikai agresszió között. A hipotézis teszteléséhez Xxxxxxxx-féle korrelációt használtam.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.11 Durván erőszakos játékokkal töltött idő és az agresszió összefüggésének vizsgálata Spearman-féle korrelációval és egyszempontos varianciaanalízissel.)
Összagresszió: RS =0.23 , p ∈0.05 ,
Fizikai agresszió: RS =0.263 , p ∈0.05 .
A korreláció Dancey és Xxxxx (2004) kategorizációja alapján a gyenge korrelációk közé tartozik.
Ez a tendencia megmutatkozik, ha külön vizsgálom a középiskolásokat de az internetes mintában nincs nyoma a durván erőszakos játékokkal töltött idő és az agresszió bármely faktorának együttjárásának ( p >0.05 ).
A középiskolás eredmények: Összagresszió: RS =0.304 , p∈0.05 ,
Fizikai agresszió: RS =0.336 , p∈0.05 , Verbális agresszió: RS =0.257 , p∈0.05 .
A korreláció Dancey és Xxxxx (2004) kategorizációja alapján a gyenge korrelációk közé tartozik.
Ahogy azt a Játékok besorolása fejezetben említettük, a mintában 3+1 csoportot hoztunk létre, aszerint, hogy a kutatásban résztvevők mennyi időt töltenek durván erőszakos játékokkal. Így nem csak korrelációt vizsgálunk, hanem arra is lehetőségünk nyílik, hogy az agressziószintet csoportok között, egyszempontos varianciaanalízissel vizsgáljuk. A három játszó és az egy agresszív játékokat nem játszó csoport között egyetlen faktorban mutatkozott szignifikáns különbség. A Turkey-féle post-hoc teszt alapján kijelenthetjük, hogy az agresszív játékokat nem játszók (M=14.74) és az azokat sokat játszók (M=21.20) között a fizikai agresszióban szignifikáns a különbség F (3.205)=2.901 , p∈ 0.05 .
4.2.9 Az eszképizmust játékmotivációként megjelölők agresszívabbak, mint azok a játékosok, akik más okból játszanak.
Miután a kutatásban résztvevők a MOGQ kérdőívben nem a motivációk közül választanak, hanem válaszaikkal a különböző faktorokhoz „pontokat gyűjtenek”, egy személyre nem kifejezetten, egy motiváció lesz jellemző, hanem minden motivációra egy adott pontszámot kap. Mi a maximális 20 pontból a 15 vagy ennél több pontot elért személyeket tekintjük jelen helyzetben az eszképista csoport tagjának. A többiek képezik a kontrollcsoportot.
A hipotézis teszteléséhez független mintás T próbát használtam.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.12 Eszképizmus és agresszió kapcsolatának tesztelése független mintás T próbával.)
Úgy találtam, hogy az eszképista személyek (M=24.96) az ellenségesség faktorban szignifikánsan magasabb eredményt értek el, mint a kontrollcsoport (M=20.31): t (207)=−4.332 , p∈ 0.01 .
4.2.10 Az extrapunitív frusztrációelhárítás és a pszichoticitás kovariáló változó a durván agresszív játékokkal töltött idő és az agressziófaktorok között.
A kérdés megválaszolásához a játszó személyek körében parciális korrelációt
használtunk. Amikor a PFT eredményeivel számoltunk, azon személyek eltávolításra kerültek, akik elhárító jellegű válaszokat adtak a szituációkra.
Ezzel a próbával választ kapunk arra, hogy az extrapunitív frusztrációelhárítási mód és a pszichoticitás értékek kontrollálásával jelentősen változik-e a változók közötti együttjárás. Hogyha igen, akkor feltételezhető, hogy a kontrollált változónak szerepe van a korreláció alakulásában.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.16 Az extrapunitív frusztrációelhárítás és a pszichoticitás kovariáló hatásának vizsgálata a játékokkal töltött idő és az agresszió között.)
Az extrapunitív frusztrációelhárítási módot vizsgálva, az agressziófaktorok összege trendszerű együttjárást a fizikai agresszió pedig szignifikáns korrelációt mutatott a durván erőszakos játékidővel. Mindkét együttjárást, az extrapunitív változó kontrollja megszüntette:
Összagresszió: S =0.155 p∈0.07 → S =0.91 p>0.07 , Fizikai agresszió: S =0.239 p∈0.05 → S =0.177 p>0.05 .
A pszichoticizmust vizsgálva hasonló eredményre jutunk, az összagresszióban és a fizikai agresszióban megjelenő korreláció a változó korrelálása után megszűnik:
(Jelen helyzetben azért mások a korrelációhoz tartozó számadatok, mert ennél a próbánál a PFT-t elhárítókat nem kellett kiszelektálni a mintából.)
Összagresszió: S =0.179 p∈0.05 → S =0.117 p> 0.05 , Fizikai agresszió: S =0.245 p∈0.05 → S =0.17 p>0.05 .
Ilyesformán kijelenthető, hogy a pszichoticitás faktor és a extrapunitív frusztrációelhárítás kovariáló faktor a durván erőszakos játékidő és az összagresszió és a fizikai agresszió között.
4.2.11 Azt feltételezzük, hogy a játszó személyeknek kevesebb viszonzott kapcsolatuk van, mint a nem játszóknak.
A szociometriai elemzés egyértelművé tette, hogy kinek, hány viszonzott kapcsolata van, azaz hányan jelölték egymást kölcsönösen barátjuknak. A csoportosító változó a játszás ténye volt, ha valaki bármennyit is játszik, a játszó csoportba került, akik nem
játszanak, azok a nem játszó csoportba. Miután szociometriát csak középiskolásokkal volt lehetőségem felvenni, csak ők szerepelnek a mintában.
Az összehasonlítást független mintás T próbával végeztem.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.4 Szociometriai különbségek játszó és nem játszó csoportok között, független mintás T próbával.)
A számítógépen játszó személyek viszonzott kapcsolatainak száma nem kevesebb, mint a nem játszó csoporté: t (120)=0.41 , p>0.05 .
4.2.12 Úgy véljük, hogy fordított korreláció van a játékokkal töltött idő és a viszonzott kapcsolatok száma között.
Az elképzelés alátámasztásához vagy cáfolásához Spearman-féle nonparametrikus próbát használtam. Jelen helyzetben is csak a középiskolás mintát tudtam felhasználni, egyedül velük készült szociometria.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.5 Korrelációk vizsgálata, Spearman-féle nonparametrikus próbával. A statisztikai táblázatban további próbák is megtalálhatóak.)
Nincs korreláció a játékokkal töltött idő és a viszonzott kapcsolatok száma között:
Rs=0.75 , p>0.05 .
4.2.13 Ha igazolódik az, hogy intenzíven játszóknak kevesebb a viszonzott kapcsolata, akkor ebben közvetítő tényezőként játszhat szerepet ezeknek a játszóknak az a törekvése, hogy a valódi kapcsolatok világától inkább elfordulnak.
Az az elképzelésünk, miszerint a játszó személyeknek kevesebb viszonzott kapcsolata van, hamisnak bizonyult csakúgy, mint az, hogy a számítógépes játék és a viszonzott kapcsolatok között fordított korreláció van. Ezáltal ez a hipotézis értelmét veszti.
Próbálkoztunk azzal is, hogy csoportokat hozzunk létre sokat játszó személyek (több mint 120 perc/nap játszási idővel) és kevésbé sokat/nem játszók mentén és csoportonként hasonlítsuk össze a szociometriai adatokat (nem csak a viszonzott
kapcsolatokat) de egyetlen ilyen kísérletünk sem kecsegtetett szignifikáns különbséggel. Úgy tűnik, hogy a játszók és a nem játszók között kvantitatív szociometriai különbséget nem tudunk kimutatni.
4.2.14 Elképzelésünk szerint a számítógépen játszó személyek kevésbé népszerűek a társas környezetükben, mint a nem játszók.
A kérdés megválaszolásához független mintás T próbát használtunk. A mintát a középiskolás tanulók alkották, mert velük készült szociometria.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.7 Népszerűség és számítógépes játszás összehasonlítása független mintás T próbával.)
A statisztikai próba eredménye szerint a népszerűség faktorban nincs szignifikáns különbség játszó és nem játszó személy között: t (120)=0.31 , p>0.05 .
Azonban a kérdés megválaszolására jelen pillanatban a statisztika kevésnek tűnik. A népszerűség nagyon szélsőségesen oszlik meg a mintában: kevesen, osztályonként 1-3 személy igen sok „szavazatot kap”, a legtöbben viszont minimálisat vagy semennyit. Ezáltal a statisztika nem jelez szignifikáns mértéket. Az azonban megjegyzendő, hogy mindössze egy esetben mondható játszó személy igazán népszerűnek (13 népszerűségponttal), a többi játszó személy csekély számú vagy éppen nulla népszerűségponttal bír.
4.2.15 Elgondolásunk szerint fordított irányú korreláció van a számítógépes játékkal való játszás és a népszerűség faktor között.
A hipotézist, révén, hogy sem a játszással töltött idő, sem a népszerűség faktor nem normál eloszlású, Xxxxxxxx-féle nonparametrikus próbával vizsgáltam. Olyan személyek adataival számoltam, melyek naponta átlagosan nullánál több percet játszanak számítógépen, és akiknek van szociometriai adatuk (tehát középiskolások).
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.9 Számítógépes játékkal töltött idő és a népszerűség közötti korreláció vizsgálata Spearman-féle nonparametrikus próbával.)
Nem találtam együttjárást a játszással töltött idő és a népszerűség között:
RS =−0.17 p>0.05
4.2.16 A játszás időtartama fordítottan korrelál a pszichoticitás mértékével.
Spearman-féle korrelációval vizsgáltam a kérdéses változók közötti együttjárást.
(A statisztikai elemzés részleteihez lásd: Mellékletek: 3.14 Spearman-féle korreláció az Eysenck személyiségdimenziók és a játékkal töltött idő között.)
A teljes mintát vizsgálva kijelenthető,hogy van korreláció a játszás időtartama és a pszichoticizmus faktor között, ám elgondolásunkkal éppen ellentétes irányú. A pszichoticitás pozitívan korrelál a számítógépes játékkal töltött idővel: RS =0.212 , p∈0.01 .
A korreláció Dancey és Xxxxx (2004) kategorizációja alapján a gyenge korrelációk közé tartozik.
Hasonlóképpen gyenge, pozitív korreláció van a durván erőszakos játékokkal töltött idő és a pszichoticitás faktor között: RS =0.263 , p ∈0.01 .
Az enyhén erőszakos játékokkal és a nem erőszakos játékokkal töltött idő nem korrelál egyik személyiségfaktorral sem, ahogyan az erőszakos játékokkal töltött idő és az Eysenck személyiségfaktorok között sincs együttjárás ( p >0.05 ).
A mintát kisebb csoportokra bontva azt az eredményt kapjuk, hogy az internetes mintán az előbb látott korreláció megjelenik. Gyenge pozitív korreláció van a játékkal töltött idő és a pszichoticitás között: RS =0.251 , p ∈0.05 . Ugyanígy a durván erőszakos játékkal töltött idő és a pszichoticitás között gyenge, pozitív korreláció van: RS =0.308 , p ∈0.01 .
Van továbbá negatív irányú gyenge korreláció az enyhén erőszakos játékokkal töltött idő és a pszichoticitás faktor között: RS =−0.281 , p∈ 0.01
A gimnáziumi mintán nem jelenik meg együttjárás, a szakközépiskolás mintán is csak a durván erőszakos játékidő és a pszichoticitás faktor között, igaz, ez az együttjárás már közepes erősségű: RS =0.483 , p ∈0.01 .
5. Kitekintés: perspektívák, korlátok
5.1.1 A kutatás offline fókusza
Amíg a legtöbb, a témában megjelenő kutatás az online tartalmakra fókuszál, ez a kutatás a kevésbé népszerű offline játékmenetet kutatja. Ennek oka elsődlegesen az, hogy az offline világ előreprogramozottságából adódóan könnyebben megfigyelhető, operacionizálható, a társas interakciók kiszámíthatatlanságaival nem kell számolnunk. Valamint az ESRB kizárólag az offline tartalmak alapján készíti a tartalom címkéit.
5.1.2 AZ ESRB címkék limitációja
Az ESRB címkék pontosan jelzik a játékokban megjelenő kritikus eseményeket. Többet is, mint amire a kutatás fókuszált (pl. szexuális tartalom, trágár beszéd, szerencsejáték stb.) ugyanakkor ezek nem tükrözik azt, hogy ezek a tettek milyen mértékben jelennek meg. Nem mindegy, hogy egy játékban egy alkalommal történik erőszakos cselekmény, (de nem ez van a fókuszban) avagy az egész játékot átszövik az agresszív cselekedetek. Ugyanakkor ebben az ESRB kódolás nem tesz különbséget.
A PFT egy projektív teszt, melynek eredetileg feltétele, hogy személyes helyzetben kerüljön felvételre. Erre ez a kutatás nem adott lehetőséget. Ezáltal a válaszok pontosítása, a visszakérdezés hiánya miatt némely esetben a kódolás nem feltétlenül egyértelmű. A válaszok is projektív felületek, melyekbe olykor kétértelmű tartalmak is beleláthatóak. Ez gyengíti a PFT-vel kapcsolatos eredményeket.
5.1.4 Az offline tesztfelvétel limitációja
Az iskolákban történt tesztfelvétel során nem volt lehetőségem arra, hogy a csoport minden tagjával kitöltessem a kérdőíveket, pedig Xxxxx (2001) hangsúlyozza ennek fontosságát a szociometriai felmérésnél. Sajnos az iskola nagyon limitált lehetőséget biztosított a kérdőívek felvételére. Úgy gondoltuk, hogy ezen problémának zavaró voltát úgy lehet megkerülni, hogy megkérjük a tanulókat, csak a jelenlévő társaik közül válasszanak. (Az jobban megzavarta volna a mérést, ha hiányzó tanulók is bekerülnek a
szociogramba, hiszen ők egyetlen viszonzott kapcsolattal sem bírnának.)
5.1.5 Összefonódások a szociális hálózatokkal
A mai játékok túlnyomó többségénél megfigyelhető az a trend, hogy lehetőséget biztosítanak arra, hogy a játszó személyek egymást közösségi portálokon megtalálhassák, egymással játszanak, megosszák az élményeiket, a játékban található javakat. Érdemes volna ezeket az online térben (tovább) szövődő barátságokat szociometriai szempontból elemezni. Az online barátságok mennyire hasonlatosak a valós barátságokhoz? Miben térnek el tőlük? Csak az online térre korlátozódnak? Mennyire erős, tartós kötelékek ezek?
A szakdolgozatban csakúgy, mint a fellelhető kutatási anyagokban megfigyelhető, hogy a virtuális teret a „valósággal”, a külső világgal állítják szembe, mintha ez fekete-fehér módon elválna egymástól. Pedig ez feltehetően (a fiatalok számára) nem ilyen konkrétan elválasztható és a gamifacation trendek egyre inkább elmossák a határvonalat. A mobiltelefonálást például a valósághoz tartozónak éljük meg, talán mert annyira mindennapivá vált. Ezzel szemben a szociális hálózatokat, vagy a virtuális találkozókat egy játékban már a valós világból való kilépésként címkézzük. Pedig lehet, akkora különbség nincs is köztük.
5.1.7 Szociometria funkcionalitásának növelése
Jelen helyzetben a szociometriában mérni tudtuk azt, hogy egy személynek hány viszonzott kapcsolata van, hányan jelölték őt barátjuknak (de ő nem viszonozta ezt), hány személyt jelölt ő barátjának (akik nem viszonozták ezt). Nem beszél ez a kvantitatív struktúra arról, hogy vajon kik is jelölték egymást barátnak. Azaz mindenki számadatokkal rendelkezik, ahelyett, hogy egy kapcsolati hálója lenne. Ez azért lehetne hasznos, mert fény derülne arra, hogy a számítógépen játszók miként szervezik a baráti társaságukat. Motiválja-e a barátkozást a számítógépes játék, annak típusa? Keresik-e egyáltalán egymást az offline térben a játszók?
Erre megfelelő eszközzel nem rendelkeztünk, de a kutatás folytatásaként megfontolandó volna egy baráti hálózatot kezelni tudó szoftver használata avagy fejlesztése.
5.1.8 Barátságok kvalitatív értékelése
Jelen pillanatban a barátságokat kvantitatív jellegüknél fogva ragadtuk meg: rögzítettük, kinek hány barátja, ide-oda mutató félkapcsolata van, azonban fogalmunk sem lehet arról, hogy ezek a kapcsolatok milyen jellegűek. Mennyire mélyek, tartósak, biztonságosak, stb. Kvalitatív jellegű vizsgálódásokra most nem volt mód: ehhez a minta túl nagy, időbeli keretek sem tették lehetővé. Egy későbbi kutatás azonban vizsgálhatná azt, hogy a játszók és a nem játszók baráti kapcsolataik minőségében tetten érhető-e valamiféle eltérés, hiszen számos kutatás arra az eredményre jut, hogy a számítógépen játszók szociálisan izoláltabbak, mint a nem játszó társaik.
A szakdolgozatban sokféle statisztikai próbát alkalmaztunk, hogy minél több információt gyűjthessünk a számítógépes játszás tulajdonságairól, a változók közötti kapcsolatokról. Egy igen fontos jellemzővel viszont adósak maradunk. Nem tudunk biztosan számot adni arról, hogy mi a függő és mi a független változó. A játszás okozza az agressziót és emiatt van korreláció köztük, vagy az agresszió levezetése miatt az agresszív személyek kedvelik a játékokat, esetleg egy harmadik változó miatt van kapcsolat? Erről ez a kutatás nem tud beszámolni.
5.2 Miben más a jelen kutatás mint a többi?
Ez a kutatás jóllehet nem tudja meghaladni azokat a korlátokat, amiket lentebb vázoltam, az alábbi pontokban mutat újat:
• Magyarországon elhanyagolhatóan kevés kutatást végeztek a témában,
• a kutatás több forrásból származó, nagy mintával rendelkezik,
• a lehető legobjektívebb módon határoztuk meg a játszott játékok agresszivitásának mértékét és a játék időtartamát,
• egyszerre vettük górcső alá a játékoknak tulajdonított agresszív hatásokat és a
társas környezet vélt reakcióit, így közelebb kerültünk ahhoz, hogy átfogó képet kapjunk a jelenségről.
6. Összefoglalás
A fenti eredmények tükrében kijelenthetjük, hogy a középiskolások körében szignifikánsan kevesebb lány játszik számítógépes játékokkal, mint fiú. Ugyanakkor az is látszik, hogy azok a lányok, akik játszanak, ugyanannyi időt töltenek ezzel, mint a fiúk. Első megállapításunkat az internetes minta eredménye is igazolja, jóval kevesebb nő került bele, mint férfi.
Azt feltételeztük, hogy a nők kevesebbet fognak agresszív színezetű játékokkal játszani, mint a férfiak. Arra alapoztuk ezt a feltételezést, hogy az agresszió faktorokban a két nem között Buss és Xxxxx (1992) szignifikáns különbséget talált (az indulatosság faktor kivételével). Ez a különbség az agresszió megjelenítésében magával hozhatná a különböző típusú játékok preferálását. Azonban a mi középiskolás mintánk részben ellentmond Buss és Xxxxx eredményeinek, ugyanis nem különbözött egymástól minden faktor. Nem találtunk szignifikáns különbséget a fiúk és a lányok összagressziójában. A nők azonban magasabb értéket mutattak indulatosság, ellenségesség faktorokban, mint a férfiak, akik pedig a fizikai agresszióban értek el nagyobb értéket. A többi agressziófaktorban nincs különbség a nemek között.
Ezzel együtt a nők és a férfiak játékmotivációjában van különbség, a teljes mintát vizsgálva azt találjuk, hogy a férfiak inkább játszanak a versengés öröme miatt, mint a nők. Ezen kívül nem található szignifikáns különbség a nemek között.
Vajon azok a lányok, akik játszanak, valamilyen agressziófaktorban eltérnek a nem játszó lányoktól? Nem. Egyik nemben sem találtunk különbséget a játszók és a nem játszók összagressziója között.
Sőt, a játszók és a nem játszók összehasonlításából láthatjuk, hogy a játszók alacsonyabb értéket érnek el az indulatosság faktorban, mint a nem játszók. Egyedül a középiskolások között rendelkezik a játszó csoport magasabb fizikai agresszió értékkel,
mint a nem játszók, illetve esetükben megfordul az indulatosság különbsége, a játszók indulatosabbak, mint a nem játszók. Ez utóbbi eredmény Xxxxxxxx, Kirsch és Xxxxxxxx (1985 hivatkozza Wiliams & Clippinger, 2002) kísérleti eredményével egybehangzó. Hangsúlyozandó, hogy az összesített agresszió mutatóban nincs szignifikáns különbség a két csoport között. A középiskolások eredményével rokon, hogy esetükben a játszók extrapunitívabbak, mint a nem játszók. Ez a különbség a teljes mintán nem jelenik meg.
Elképzelhető tehát, hogy az agresszió bizonyos formái a játszással „kiélhetőek,” ahogyan azt a katarziselmélet sugallja. Ugyanakkor, úgy tűnik, hogy az a kérdés, hogy növeli-e az agressziót, a számítógépes játék nem dönthető el egyszerűen: valószínű, több faktor húzódik meg a háttérben, mely hatással van a kapcsolatra. Ez lehet a magyarázata annak, hogy a középiskolások körében némileg eltérő eredményre jutunk, mint a teljes mintában.
Azt is vizsgáltuk, hogy a játszással töltött idő együtt jár-e a az agresszió valamely formájával. Bár statisztikailag a válasz igen, ez csupán egy statisztikai műtermék. A durván agresszív játékidő kontrollálásával a korreláció eltűnt, tehát az agresszív játékokkal töltött idő az, ami valójában az együttjárást kialakítja. (Ezt pedig értelemszerűen tartalmazza a teljes játékidő.)
A durván erőszakos játékkal töltött idő és az összagresszió, valamint a fizikai agresszió között gyenge, pozitív korreláció van, azaz az egyik változó növelése várhatóan növeli a másik változót és fordítva.
A középiskolás minta a fenti faktorokon túl, még a verbális agresszióval is pozitívan korrelál, azonban az internetes minta egyik agressziófaktorban sem mutat együttjárást.
Ilyesformán nem csak a korreláció irányának bizonytalansága vet fel további kérdéseket, hanem az is, hogy milyen befolyásoló tényezők vannak felfedetlenül, melyek a csoportok közötti különbségeket okozzák.
Hogy az erőszakos játékok hatását ne csak korrelációval teszteljük, csoportbontást alkalmaztunk. 4 csoportot hoztunk létre, a nem játszóktól, a sokat játszókig. Szignifikáns különbséget egyedül a fizikai agresszióban találtunk az egyáltalán nem játszók és a sokat játszók között. A sokat játszó személyek fizikai
agresszióban magasabb értéket mutatnak, mint azok, akik egyáltalán nem játszanak, de ez az összagresszióban nem jelenik meg számottevő különbségként.
Arra következtethetünk tehát, hogy általánosságban a számítógépes játékokkal töltött idő és az agresszió között nincs kapcsolat. Van azonban, a durván erőszakos játékokkal töltött idő és a fizikai agresszió között, akkor ha az egyáltalán nem játszókat hasonlítjuk össze a sokat játszókkal.
Ahogyan feljebb láthattuk, a kapcsolat a durván agresszív játékok között valós, ám igen nagy változatosságot mutat a vizsgált mintát, korosztályt, illetve statisztikai próbát illetően. Jelen kutatás nem tud rámutatni ennek a változékonyságnak a mibenlétére. Hasonlóképpen titokzatos az együttjárás iránya, azaz, hogy a játszók agresszivitása a játék által nő-e, avagy az emelkedett agresszióval bíró személyek a számítógépes játékokat preferálják-e.
A pszichoticitás faktorral az volt az elsődleges elképzelésünk, hogy teszteljük, a játszók mennyire képesek a szabálykövetésre azáltal, hogy azokat a késztetéseiket amik ettől eltérítik őket a számítógépes játékban kiélik. Elgondolásunk szerint a pszichoticitás faktornak fordítottan kellene korrelálnia a játékidővel. Nem így történik. Bár van korreláció a változók között, az pozitív. Tehát a változók inkább egymás hatását erősítik.
Vajon melyek azok a faktorok, amik hatással vannak az erőszakos játékidő és az összagresszió valamint a fizikai agresszió kapcsolatára? Úgy találtuk, hogy a PFT extrapunitív frusztrációelhárítási válaszpreferencia és a pszichoticitás kovariáló változók ezekben a kapcsolatokban.
Azaz a pszichoticitás által lefedett tulajdonságok, így például a gátolatlanság, szociális szabályok figyelmen kívül hagyása közvetítő tényező az erőszakos játékidő és az agresszió között. Azt nem sikerült felfednünk, hogy pontosan mire és milyen irányban hat ez a változó. Lehetséges, hogy csak a játszásra avagy csak az agresszióra, esetleg mindkettőre hatással van, esetleg, hogy egy másik (nem vizsgált) változón keresztül fejti ki hatását. A pszichoticitást, mint moderáló tényezőt Markey és Scherer (2009) is vizsgálta és a miénkkel egybehangzó eredményeket kaptak. Az ő vizsgálatukban a pszichoticitást és mozgásérzékelő berendezéseket hatását vizsgálták az agresszióra nézve. Csak a pszichoticitást találták kovariáló tényezőnek.
Hasonlóképpen az extrapunitív választendenciák erősítik az erősen agresszív játékokkal töltött idő és az összagresszió közti kapcsolatot. Azaz a szituációkban a kifelé irányuló agresszió erősítőleg hat a két vizsgált változó kapcsolatára.
Az agresszió és a játékmotiváció kapcsolatához tartozik, hogy azok a játszó személyek, akik a valós életből kimenekülve fordulnak a játékok felé, az ellenségesség faktorban emelkedettebb értéket mutatnak, mint a kontrollcsoport. Ez a faktor más próbák esetén nem kapott kitüntetett szerepet.
Az agresszióhoz kapcsolódik, hogy a frusztrációkezelésben van-e különbség a játszók és a nem játszók között. Kijelenthetjük, hogy a frusztrációs teszt esetén a játszók kevésbé irányítják maguk felé az agressziót, mint a nem játszók. Úgy tűnik, a játszókra inkább az agresszió elhárítása a jellemző, de ahogyan fentebb már említettük, a középiskolás játszók között az extrapunitív frusztrációkezelés is szignifikánsan magasabb, mint a nem játszók esetén.
A kutatás elején úgy gondoltuk, hogy a játszó személyek az osztályközösségben marginalizált személyek a játszásból fakadóan magányosak, avagy éppen a szociális kívülállóságuk miatt fordulnak a számítógépes játszáshoz. A kutatás során arra az eredményre jutottunk, hogy ez az elképzelés hamis. Lehetséges, hogy a játszás értékkel bír a középiskolában. Azok a fiatalok, akik játszanak egymásra találnak és közösséget alakítanak ki. Nem igaz az, hogy a játszóknak kevesebb viszonzott barátjuk van, mint a nem játszóknak. Jóllehet ez csak a kvantitatív vonulata a barátságoknak, arról nem tudunk, hogy ezek a barátságok milyen jellegűek, mennyire erősek.
Ez az eredmény azért is érdekes, mert az agresszív személyek rendszerint szociálisan kirekesztődnek, kevés barátjuk van. Hogyha a számítógépes játékkal való időtöltés mégis erőteljesen hat az agresszív viselkedésre, akkor vélhetően itt is mérhető volna ennek a hatása-
Az sem igaz, hogy a játszók népszerűtlenebbek, mint a nem játszók, habár a mintában a népszerűség meglehetősen aránytalanul oszlott meg. Osztályonként 1-3 ember kapott népszerűségpontokat, azok viszont relatíve sokat. Játszó csak egy alkalommal volt köztük. Úgy tűnik tehát, hogy a játszásnak semmilyen formában nincs hatása a népszerűségre. Ezt az eredményt alátámasztja Effenpergel (2012) kutatása, melyben
kimutatta, hogy a magyar középiskolások körében az extraverzió mértéke a legjobb, és szinte kizárólagos bejóslója a népszerűségnek. Xxxxxxxx (2006) általános iskolások körében vizsgálódott számítógépes játékokkal való elfoglaltság és szociális viszonyok tekintetében és ő sem talált kapcsolatot a játszás ideje és a szociális elfogadottság, és a népszerűség körében.
A játszással töltött idő a mi kutatásunkban sem korrelál sem a népszerűséggel, sem a viszonzott kapcsolatok számával.
Felhasznált irodalom
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Xxxxxxxx, X. X., & Xxxxxxx J. B. (2002). Human Aggression. Annual Review of Psychology, 53 27-51.
Xxxxxxxx, X. X., & Xxxxxxx, J. B. (2001) Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: a meta-analytic review of the scientific literature. Psychological science, 12(5), pp. 353-359.
Xxxxxxxx, X. X., & Xxxx, C. M. (1986). Affect of the game player: short-term effects of highly and mildly aggressive video games. Personality and Social Psychology Bulletin, 12(4), 390–402.
Xxxxxxxx, C. A., Xxxxxxxx, K. B., & Xxxxxx, X. X. (1996). Examining an aggression framework: weapon and temperature effects on aggressive thoughts, affect, and attitudes. Personality and Social Psychology Bulletin, 22(4), 366–376.
Xxxxxxxx, C. A., Xxxxxx, X. X., & XxXxxx, K. M. (1995). Hot temperatures, hostile affect, hostile cognition, and arousal: tests of a general model of affective aggression. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(5), 434–448.
Xxxxxxx, X. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 587- 595.
Xxxxxxx, X. (1973) Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Xxxxx, X. X. (1971). Exposure to an aggressive model and apparent probability of retaliation from the victim as determinants of adult aggressive behavior. Journal of Experimental Social Psychology, 7, 343-355.
Xxxxx, X. X., Xxxxxx, X., Xxxxxxx, D. S., Xxxxx, X., & Xxxxx, M. M. (1991). Origins of externalizing behavior problems at 8 years of age. In Xxxxxx, X. X., & Xxxxx, K.
H. (Eds.), The development and treatment of childhood aggression. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Xxxxxxxxx, X. (2008). Evolúciós pszichológia. Budapest, Osiris Kiadó.
Xxxxxxxxx, X. (1989). Frustration-Aggression Hypothesis: Examination and Reformulation. Psychological Bulletin, 106, 1, 59-73.
Xxxxx, X. X., Xxxx-Xxxxxxx, X., XxXxxxxx, & X., Xxxxx, K. H. (1994). Predicting social adjustment in middle childhood: The role of preschool attachment security and maternal style—From family to peer group: Relations between relationship systems . Social Development, 3, 189–204.
Xxxxxxx, X. X., & Xxxx, J. B. (1996). Video and computer games in the ’90s: Children’s time commitment and game preference. Children Today, 24, 12–16.
Xxxxxxx, X. X., & X'Xxxxx, X. X. (2012). Aggression. In. Ramachandran V. S. (Ed),
Encyclopedia of human behavior. Not Known: Academic Press.
Xxxx, X. X., & Xxxxx, M. P. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.
Xxxxxxxxx, X. X. X. (2009). Sociometric Methods. In. Xxxxx, K. H., Xxxxxxxx X. X., & Xxxxxxx, X. (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups. New York: The guilford press.
Xxxx, X., & Xxxx, R. S. (2006). Fejlődéslélektan. Budapest: Osiris kiadó.
Xxxxxxxx, T. M., Xxxxx, A. E., XxxXxxxxx, X., Xxxxxx, X., & Xxxxx M. J. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), pp. 661-686. doi: 10.1016/j.compedu.2012.03.004
Xxxxx, X. X., Xxxxxx-Xxxxx, D., Xxxxx, E. L. P., & Xxxxxxxx-Xxxxxx, N. (2009). Aggression and Peer Relationships in School-Age Children; Relational and Physical Aggression in Group and Dyadic Contexts. In. Xxxxx, X. X., Xxxxxxxx
X. X., & Xxxxxxx, X. (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups. New York: The guilford press.
Xxxxxx, X., & Xxxxx, X. (2004). Statistics without Maths for Psychology: using SPSS for Windows, London: Prentice Hall.
Xxxxxxxx, X. X., Xxxxxx, X. X., & Xxxxxx, X. X. (2000). Dysfunction in the neural circuitry of emotion regulation – a possible prelude to violence. Science, 289, 591-594.
Demetrovics, Zs., Xxxxx, R., Nagygyörgy, K., Xxxxxx, X., Xxxxxx, D., Xxxxx, B., Reindl, X., Xxxxxxx. Cs., Xxxxxxx, X., & Xxxxxxx E. (2011). Why do you play? The development of the motives for online gaming questionnaire (MOGQ). Behav Res, 43, 814–825. DOI 10.3758/s13428-011-0091-y
Xxxxxx, F. T., Xxxxxx, M. M., Xxxxx, M., Xxxxxx, X., & Xxxxxxxxx, P. T. (2011). Self- control training decreases aggression in response to provocation in aggressive individuals. Journal of research in personality, 45, 252-256.
Xxxxxxx, X. (1993). Educating for a peaceful world. American Psychologist, 48(5), 510–517.
Xxxxx, T. L. (1998). An examination of violence and gender role portrayals in video games: implications for gender socialization and aggressive behavior. Sex Roles , 38 , 425–442.
Xxxx, X. X., & Xxxx, J. C. (1998). Video game violence: a review of the empirical literature. Aggression and Violent Behavior, 3(4), 407 – 428.
Dodge, K. A., Xxxx, J. D., Xxxxx, D. (2006). Aggression and Antisocial Behavior in Youth. In Eisenberg, N. (Ed.), Handbook of Child Psychology. Hoboken, New Jersey: Xxxx Xxxxx & Sons, Inc.
Xxxxxxxx, X. X. (1984). Videogames, television violence, and aggression in teenagers.
Journal of Communication, 34, 136 – 147.
Effenpergel, V. (2012). Ez itt az én helyem, hát mondd meg, ki vagyok! – az egyén és a csoport viszonya a rejtett hálózatok rendszerében. Szociálpszichológiai műhelymunka, Pécsi Tudományegyetem.
Xxxx, D. L., Xxxxxx, O. L., Xxxxx, X., & Xxxxxxxxx, M. M. (1963). Social Class, Parental Punishment for aggression and child aggression. Child Development, 34 (4) 849- 867.
Xxxxxxx, X., & Xxxxxxxx, X. (1984). Az Eysenck-féle személyiség kérdőív (EPQ) magyar változata: a magyar és az angol felnőttek összehasonlító vizsgálata. Pszichológia, 4, 2, 231-240.
Xxxxxxx, X., Xxxxxxxxxx, M., & Kozéki B. (1981). Magyar és angol iskoláskorú gyermekek összehasonlító vizsgálata: A Junior Eysenck Personality Inventory magyar változata. Pszichológia, 2, 213-241.
Fesbach, S. (1984). The Catharsis Hypothesis, Aggressive Drive, and the Reduction of Aggression. Aggressive Behavior, 10, 91-101.
Xxxxxxxx, X. (1961). The function of aggression and the regulation of aggressive drive.
Psychological Review, Vol 71(4), 257-272.
Xxxxxxx, X. X., & Xxxxxxxx, D. J. (2001). Effects of violent versus nonviolent video games on children’s arousal, aggressive mood, and positive mood. Journal of Applied Social Psychology, 31(10), pp. 2047–2071. doi: 10.1111/j.1559- 1816.2001.tb00163.x
Xxxx, J. B., & Xxxxxxx, D. D. (1996). Playing violent video and computer games and adolescent self-concept. Journal of Communication, 46(2), 19 – 32.
Galen, B., X., & Xxxxxxxxx, X., X. (1997). A developmental investigation of social aggression among children. Developmental Psychology, 33, 589–600.
Gentile, D. (2009). Pathological Video-Game Use Among Youth Ages 8 to 18 : A National Study. Psychological Science, 20: 594.
Xxxxxxxxx, X. (1999). Violent video games and aggression: a review of the literature.
Aggression and Violent Behavior, 4(2), 203 – 212.
Xxxxx, M. L. (2010). Advergames and the effects of game-product congruity. Computers in Human Behavior, 26(6), pp. 1259–1265. doi: 10.1016/j.chb.2010.03.034
Xxxxxx, X., & Xxxxx-Xxxxxxx, X. (2012). Self-control, social support and aggression among adolescents in divorced and two-parent families. Children and youth services review, 34. 1042-1049.
Xxxxxxxx, X., X. (1986). Psychological processes promoting the relation between exposure to media violence and aggressive behavior by the viewer. Journal of Social Issues 42, 125-140.
Xxxxxxxx, X., X. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitualaggressive behavior. In. Xxxx, X. X., & Xxxxxxxxxxx, X. (Eds.) Human Aggression Theories, Research and Impliactions for social policy. London: Academic Press.
Xxxxxxxxxx, X., Xxxxxxxxxx, X., Xxxxxxxxxx, X., Xxxxxxxx, X., Xxxxxxxxxx, X., & Xxxxxxxx, S. (1999). The relationship between social intelligence, empathy, and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81–89.
Xxxxxx, X. (2013). A játékmotivációk mediáló szerepe a pszichiátriai tünetek és a problémás onlinejáték-használat között. Synposium: II. Országos Alkalmazott Pszichológiai PhD Hallgatói Konferenciája.
Xxxxx, X. X. (2003). The effects of violent video game play on adolescents: The overlooked influence of development. Aggression and Violent Behavior: A Review Journal, 8, pp. 377–389. doi: 10.1016/S1359-1789(02)00056-3
LeRoy, X., Xxxxxxx, M., Xxxxx, P., Xxxxxx, L. R., & Xxxx, Q. (2014). Parents who hit and scream: Interactive effects of verbal and severe physical aggression on clinic-referred adolescents adjustment. Child Abuse & Neglect, 38 893–901.
Xxxxxx, X. (1967). The relation between discipline experiences and the expression of aggression. American Anthropogist, 69 (6) 734-737.
Xxxxxx, X. (1985). Patterns and development of antisocial child behavior. Annals of Child Development, 2, 77–116.
Xxxxxx, X. (1995). Az agresszió. Budapest: Katalizátor iroda.
Xxxxxxx, X. X., & XxXxxxxxxx, B. R. (1966). A study of catharsis of aggression. Journal of personality and Social psychology, 4, 590-596.
Xxxxxx, M. P., Xxxxxxx, K. (2009). An examination of psychoticism and motion capture controls as moderators of th effects of violent video games. Computers in Human Behavior, 25 (2), 407-411.
Xxxxxxxx, X. (1988). Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív (EPQ) felnőtt változatának hazai adaptációja. In. Xxxxx X., & Xxxxxxx X. (Eds.) Pszichodiagnosztikai vademecum 2. rész. Budapest: Tankönyvkiadó.
Xxxxx, X. (2001). Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Osiris kiadó.
Xxxxxx, X., & Schuster, M. (2010). Agresszió az iskolákban. Előfordulás, megelőzés és intervenció. In Xxxxx, X. (Ed.), Az agresszió világa, Budapest: Medicina.
Xxxxxxxxx, X., & Xxxxx, S. (2007). Agresszív viselkedés. In Hewstone, X., & Xxxxxxx, W (Eds.), Szociálpszichológia pp. 282-303. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Nagygyörgy, K., Xxxxx, O., Xxxxx, X., Xxxxxx, X., Xxx, X., Xxxxxxxxx, X., & Xxxxxxxxxxx, Zs. (2013). Problémás onlinejáték-használat. Psychiatria Hungarica, 28 (2), 122-144.
Xxxxxxxx, S. M., & Xxxxx, X. (2007). College students’ video game participation and perceptions: gender differences and implications. Sex Roles, 56(7-8), pp. 537– 542. doi: 10.1007/s11199-007-9193-5
Xxxx, X., & Xxxxxxxxxxx, K. E. (2007). A személyiség meghatározása, vizsgálati módszerek. In. Gyöngyösiné K. E., & Xxxx A. (Eds.) Vázlatok a személyiségről: a személyiség-lélektan alapvető irányzatainak tükrében. Budapest: Új mandátum.
Xxxxxx, X. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell.
Xxxxx, R. D., & Xxxxx, R. G. (1983). The development of aggression. In Mussen, P. (Series Ed.) Xxxxxxxxxxxx, E. M. (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 547–641). New York: Wiley.
Xxxxxxxxx, Xx. X., & Xxxxxx, L. V. S. (1992). Predicating risk for early police arrest.
Journal of Quantitative Criminology, 8(4), 335-355.
Xxxxxx, X., Xxxxxxxxx, V., Xxxxx, X., & Xxxxxx, P. (2010). Recognizing problem video game use. The Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, 44 120–128.
Xxxxxxxxxx X. X., Xxxx R. M., & Xxxxx C. S. (2009). The Motivating Role of Violence in Video Games. Pers Soc Psychol Bull, 35(2) pp. 243-259. doi: 10.1177/0146167208327216
Xxxxx, X. (2002). Biosocial studies of antisocial and violent behavior in children and adults: A review. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(4), 311–326.
Xxxxxxx, D. F., Xxxxx, U. G., Xxxxxxx, V. G., & Xxxxxx, M. (1999). Kids & media @ the new millennium. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.
Xxxxx, X. X., Xxxxxx, X. X., & Xxxxxxx, E. A. (2009). Avoiding and Withdrawing from the Peer Group. In. Xxxxx, K. H., Xxxxxxxx X. X., & Xxxxxxx, X. (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups. New York: The guilford press.
Xxxxxxxx, X. (2006). Video Game Use and The Development of Sociocognitive Abilities in Children: Three Surveys of Elementary School Students. Journal of Applied Social Psychology, 24 (1), 21-42.
Xxxxxxxx, X., Xxxxx, X., Xxxx, F., & Xxxxxxx, X. (1987). Testosterone and cortisol responses to competitive fighting in human males: A pilot study. Aggressive Behavior, 13, 9–13.
Xxxxx, X. X., Xxxxx, D. R. (1979). Fathers' Affectionate Stimulation and Caregiving Behaviors with Newborn Infants. The Family Coordinator, 28 (4) 509-513.
Xxxxxx, B., Xxxxxxxx, X., Xxxxxxxxxx, X., & Xxxxxx, X. (1996). Male testosterone linked to high social dominance but low physical aggression in early adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, 1322–1330.
Xxxxx, X. (1995). The effect of video games on feelings of aggression. The Journal of Psychology , 129 (2), 121–132.
Xxxxxx, X. X., Xxxxx, X., & Xxxxx, M. (1997). Agression, crime, and warfare. In J. W. Xxxxx, X. X. Segall, & C. Xxxxxxxxxxxx (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, Vol. 3: Social and behavioral applications 213-254. Boston: Allyn & Bacon.
Xxxxx, X. X., & Xxxxxxx, C. W. (1982). The development and regulation of aggression in young children. In. Xxxxxx, X. (Ed.), Psychological Development in the Elementary Years, New York: Academic press.
Xxxxxxx, X. (1965). Picture Frustration Test. Országos Ideg- és Elmegyógyászati Intézet Klinikai Pszichológiai Laboratórium.
Xxxxxxxx, R. E., Xxxxxx, X. X., & Xxxxxx, X. (Eds.). (2005). Developmental origins of aggression. New York: Guilford Press.
Xxxxxxxxx, X., & Xxxxxxxx, R. L. (2008). Digital game violence and direct aggression in adolescence: A longitudinal study of the roles of sex, age, and parent-child communication. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(4), pp. 286– 294. doi: 10.1016/j.appdev.2008.04.010
Xxxxxxxx, X. X., & Xxxxxxxxxx, A. C. (2002). Aggression, competition and computer games: computer and human opponents. Computers in Human Behavior, 18(5), pp. 495-506. doi: 10.1016/S0747-5632(02)00009-2
Mellékletek
A szakdolgozat összesen 222 oldalon keresztül 226.199 karaktert számlál. Az első számozott oldal kezdetétől a Felhasznált szakirodalom fejezetcímig 108.453 leütés olvasható.
1.1 Tájékoztató, általános kérdések
Kedves Játékosok, Kitöltők!
Xxxx Xxxxxx vagyok, a Pécsi Tudományegyetem végzős pszichológus hallgatója. Szakdolgozatomban veletek, játékosokkal foglalkozom.
Arra szeretnélek kérni benneteket, hogy segítsétek a munkámat, töltsétek ki az alábbi kérdőívet.
Adataitokat statisztikai elemzéshez, anonim módon fogom felhasználni, harmadik személynek azt nem adom ki.
Köszönöm a segítségeteket!
Xxxx Xxxxxx xxxxxxxxx@xxxxxxxxx.xxx
x00000000000
Xxxxxx add meg a nemed! Hány éves vagy?
Xxxxxx írd le az általad játszott játék nevét!
Egy átlagos napon mennyit szoktál játszani ezzel a játékkal? (Percben) Xxxxxx írd le az általad játszott játék nevét!
(Ha más játékkal is szoktál játszani.)
Egy átlagos napon mennyit szoktál játszani ezzel a játékkal? (Percben) Xxxxxx írd le az általad játszott játék nevét!
(Ha más játékkal is szoktál játszani.)
Egy átlagos napon mennyit szoktál játszani ezzel a játékkal? (Percben)
9. Szívesebben vagy magaddal, mint más gyerekekkel?
Igen
Kérlek válaszolj a következőNem kérdésekre úgy, hogy jelöld be a kérdés után
szereplő "igen" vagy "nem" szót. Nincsenek10. Előfordul, hogy nem tudsz elaludni a
helyes vagy helytelen válaszok és egyik semfejedben motoszkáló gondolatoktól? "beugratós". Légy szíves gyorsan dolgozz, ésIgen
ne töpreng túl soká azon, hogy mi az egyesNem
kérdések pontos értelme. Minden egyes11. Szegtél már meg szabályt az iskolában?
kérdésre válaszolj, ne hagyj ki egyet sem!
Igen
1. Szereted ha sok izgalmas dolog történikNem
körülötted? Igen
Nem
2. Hangulatember vagy? Igen
Nem
12. Szeretnéd, ha a többiek félnének tőled? Igen
Nem
13. Élénk természetű vagy? Igen
Nem
3. Élvezetet találsz abban, ha olyan embereket14. Sok minden idegesít?
xxxxxxx meg, akiket szeretsz? Igen
Nem
Igen Nem
15. Szívesen boncolnál állatokat biológia
4. Megesett már veled, hogy többet vettélórán? magadnak velemiből, mint amennyi a te részedIgen
lett volna?
Igen Nem
Nem
16. Csentél el valaha is valamit, ami másé volt? (Akár egy tűt vagy gombot is?)
5. Szinte mindig van gyors és találó válaszod,Igen
ha szólnak hozzád? Igen
Nem
6. Könnyen megunsz dolgokat? Igen
Nem
Nem
17. Sok barátod van? Igen
Nem
18. Előfordul veled, hogy minden különösebb ok nélkül letörtnek érzed magad?
7. Élvezetet tudnál találni olyan viccelődésben,Igen
ami tényleg fájdalmat xxxx xxxxxxxxx? Igen
Nem
8. Mindig azonnal szót fogadsz? Igen
Nem
Nem
19. Támad néha kedved állatokat ingerelni? Igen
Nem
20. Tettél már úgy, mintha nem hallanád, hogy
szólnának hozzád? Igen
Nem
társaságban? Igen
Nem
21. Szeretnél körülnézni egy régi kísérteties31. Könnyen megbántódsz, ha hibát találnak
kastélyban? Igen
Nem
xxxxxx, vagy a munkádban? Igen
Nem
22. Xxxxxxx érzed azt, hogy az élet egyhangú? 32. Nagyon felzaklatna, ha látnál egy kutyát,
Igen Nem
xxxx éppen elütött egy autó? Igen
23. Lehet, hogy többször keveredszNem
veszekedésbe, xxxxxxx, mint mások? Igen
Nem
33. Mindig bocsánatot kérsz, ha udvariatlan voltál?
Igen
24. Mindig befejezed a házi feladatot, mielőttNem
játszani kezdesz? Igen
Nem
34. Vannak olyanok, akik bosszút akarnak állni rajtad, mert azt gondolják, hogy elkövettél valamit ellenük?
25. Irtóznál-e attól, hogy olyan helyenIgen dolgozz, ahol nagyon sok ember vanNem
körülötted?
Igen Nem
35. Mit gondolsz, a vízi-sízés jó szórakozás
lehet? Igen
26. Szeretsz olyasmit csinálni, amiben xxxxxxxXxx
kell cselekedni? Igen
Nem
36. Gyakran érzed magad fáradtnak minden különösebb ok nélkül?
Igen
27. Aggódsz olyan kellemetlenségek miatt,Nem
amik esetleg megtörténhetnek veled? Igen
Nem
37. Örülsz, hogyha másokat bosszanthatsz? Igen
Nem
28. Ha hallod, hogy mások csúnyán beszélnek,38. Mindig csendben maradsz, ha a felnőttek
rájuk szólsz? Igen
Nem
beszélgetnek? Igen
Nem
29. Igaz, hogy a legtöbb idősebb gyerek szeret39. Barátkozáskor általában te vagy a
parancsolgatni? Igen
Nem
kezdeményező? Igen
Nem
30. Tudsz-e jó hangulatot teremteni40. Vannak gyenge pontjaid, amikre különösen
sértődékeny vagy? Igen
Nem
51. Ha meg vagytok híva egy barátodhoz, jobban szeretsz ülni és nézelődni, mint részt venni a játékban?
41. Úgy érzed, hogy sokszor keveredsz beleIgen
verekedésbe? Igen
Nem
Nem
52. Xxxxxxx érzed úgy, hogy mindenből eleged van?
42. Mondtál már valaha rosszat vagy csúnyátIgen
valakiről? Igen
Nem
Nem
53. Jó hecc nézni, ahogy egy banda ingerel egy kisebb gyereket?
43. Szeretsz vicceket és vidám történeteketIgen
mesélni a barátaidnak? Igen
Nem
Nem
54. Mindig csendben vagy az osztályban, még akkor is, ha nincs bent a tanár?
44. Előfordul veled, hogy elszédülsz ésIgen
majdnem elájulsz? Igen
Nem
Nem
55. Szeretsz olyasmit csinálni, ami azért egy kicsit félelmetes?
45. Több baj van veled az iskolában, mint aIgen
többiekkel? Igen
Nem
Nem
56. Előfordul veled, hogy olyan nyugtalan vagy, hogy alig tudsz egy helyben ülni?
46. Fel szoktad szedni a papírt és szemetet,Igen
amit mások dobálnak szét az osztályban? Igen
Nem
47. Sok hobbid van, sok minden érdekel? Igen
Nem
48. Könnyen megsértődsz? Igen
Nem
49. Szereted másokkal a bolondját járatni? Igen
Nem
50. Mindig mosol kezet étkezés előtt? Igen
Nem
Nem
57. Szeretnél egymagadban a Holdra repülni? Igen
Nem
58. Az ünnepélyeken mindig együtt énekelsz a többiekkel?
Igen Nem
59. Szívesen vagy együtt másokkal? Igen
Nem
60. Sokszor van ijesztő álmod? Igen
Nem
61. Túlságosan szigorúak veled a szüleid? Igen
Nem gondolataid?
62. Szeretsz csak úgy magadban elcsavarogni,Igen
anélkül, hogy szólnál, hogy elmész? Igen
Nem
Nem
73. Gyakran fordul elő, hogy a szüleid belédkötnek?
63. Az ejtőernyős ugrás gondolata vonzóIgen
számodra? Igen
Nem
Nem
74. Ha mások rád kiabálnak, visszakiabálsz? Igen
64. Sokáig nyugtalanít, ha rájössz, hogy butánNem
viselkedtél? Igen
Nem
75. Szeretsz vízbe ugrani vagy fejest ugrani egy medencébe?
Igen
65. Szereted az olyan erős ízű gyógyszereket,Nem
mint a köhögés elleni orvosság? Igen
Nem
76. Előfordul, hogy este nehezen tudsz elaludni, mert nyugtalanít valami?
Igen
66. Étkezésnél mindig mindent megeszel, amitNem
adnak? Igen Nem
77. Előfordult már, hogy iskolai vagy könyvtári könyvbe belefirkáltál, vagy beleírtál valamit?
67. El tudod engedni magad és igazán jólIgen
szórakozni egy vidám bulin? Igen
Nem
68. Érzed néha úgy, hogy nem érdemes élni? Igen
Nem
Nem
78. Érzed-e néha úgy, hogy otthon mindig csak a baj van veled?
Igen Nem
79. Mások véleménye szerint élénk természetű
69. Nagyon sajnálnál egy csapdába esettvagy?
állatot? Igen Nem
70. Xxxxxx-e valaha szemtelen a szüleiddel? Igen
Nem
71. Gyakran határozol el hirtelen valamit? Igen
Nem
Igen Nem
80. Gyakran érzed magad magányosnak? Igen
Nem
81. Mások holmijára mindig különösen vigyázol?
Igen Nem
megosztod másokkal?
72. Amikor dolgozol, gyakran elkalandoznak a82. Ha kapsz valami édességet, azt mindig
Igen Nem
83. Szeretsz otthonról eljárni? Igen
Nem
Igen Nem
93. Olyan valaki vagy, aki könnyen veszi a dolgokat?
Igen
84. Ismeretlen emberek előtt nehezedre esikNem
megszólalni? Igen
Nem
94. Gyakran a barátaidnak kell felvidítaniuk? Igen
Nem
85. Gyakran előfordul, hogy a barátaid nem95. Előfordult már veled, hogy eltörted vagy
xxxxxxx tovább játszani veled? Igen
Nem
elveszítetted más holmiját? Igen
Nem
86. Előfordult már, hogy csaltál valamilyen96. Szeretnél egy gyors motorbiciklit vezetni
játékban? Igen Nem
vagy utazni rajta? Igen
Nem
87. Nehezen tudsz feloldódni egy vidám97. Érdekes lenne egyedül élni egy lakatlan
bulin? Igen Nem
szigeten? Igen Nem
88. Előfordul-e, hogy minden különösebb ok98. Szereted az erős szagokat, például benzin, nélkül nagyon vidám vagy nagyon szomorúfesték?
vagy? Igen Nem
Igen Nem
99. Sajnálod a barátaidat, ha egyest kapnak?
89. Ha nincs kéznél szemétkosár, akkor aIgen
földre dobod a papírhulladékot? Igen
Nem
90. Általában jókedvű és vidám vagy? Igen
Nem
Nem
100. Xxxxxxx esne ha a barátaid nem akarnának barátkozni veled?
Igen Nem
101. Beszédes vagy?
91. Gyakran előfordul, hogy úgy cselekszel,Igen
hogy nem gondolkozol előtte? Igen
Nem
Nem
102. Nagyon izgulsz feleléskor? Igen
92. Előfordult már veled, hogy a magadNem
tudtad, hogy nem is te csináltad?
érdemének tulajdonítottál valamit, pedig103. Súlyos baleset esetén egész közel mennél,
hogy megnézd a sérültet? Igen
Nem
104. Sikerült már valakit nagyon megijesztened?
Igen Nem
105. Szeretsz vakmerő, veszélyes dolgokat csinálni?
Igen Nem
106. Előfordult már veled, hogy elfeledkeztél egy ígéretedről?
Igen Nem
107. Ha egy tanár rád szól, visszabeszélsz? Igen
Nem
108. Szívesen csinálnak olyasmit, amit tiltanak?
Igen Nem
109. Gyakran előfordul, hogy nem vagy rosszabb, mint a többiek, mégis csak téged vesznek észre a tanárok?
Igen Nem
110. Terhesnek találtad, hogy ki kellett töltened ezt a tesztet?
Igen Nem
Kérjük, válaszoljon minden kérdésre az alatta
9. Éjszakára gondosan bezárja lakását? Igen
Nem
10. Élénk Ön?
álló „igen" vagy „nem" bejelölésével. AIgen kérdőívben nincsenek beugratós kérdések, és aNem
Igen
feleletek egyike sem „hibás" vagy „helyes".11. Nagyon megviseli, ha látja, hogy egy Kérjük, hogy gyorsan dolgozzék és negyerek vagy egy állat szenved?
gondolkozzék túl hosszú ideig, hogy mit isNem
jelent szó szerint a kérdés.
1.Sokféle hobbija van? Igen
Nem
2.Mielőtt valamit tesz, jól át szokta gondolni? Igen
Nem
3.Hangulata gyakran ingadozik? Igen
Nem
12. Gyakran bánkódik utólag olyan dolgok miatt, amiket nem kellett volna megtennie vagy mondania?
Igen Nem
13. Ha megígéri, hogy valamit fog tenni, mindig megtartja ígéretét, bármilyen kellemetlen legyen is az?
Igen Nem
14. Ha ideje engedi, szívesen jár vidám társaságba és ott jól érzi magát?
4.Előfordult már, hogy elfogadta a dicséretetIgen
olyanért, amiről tudta, hogy valaki más tette? Igen
Nem
5. Beszédes Ön? Igen
Nem
6. Nyugtalanítaná, ha adósságai lennének? Igen
Nem
Nem
15. Ingerlékeny Ön? Igen
Nem
16. Előfordult már, hogy valakit olyanért hibáztatott, amiről tudta, hogy Ön követte el? Igen
Nem
17. Szeret új ismeretségeket kötni?
7. Érezte már magát minden ok nélkülIgen
szerencsétlennek? Igen
Nem
Nem
18. Véleménye szerint a biztosítás jó dolog? Igen
8. Volt már olyan mohó, hogy többet szerzettNem
meg valamiből, mint amennyi megillette?
Igen
Nem
19. Érzékeny Ön?
Igen Nem
20. Csak jó szokásai vannak? Igen
Nem
Nem
31. Idegesnek tartja magát? Igen
21. Társas összejöveteleken szívesebbenNem
marad a háttérben? Igen
Nem
32. Sok barátja van? Igen
Nem
22. Kipróbálna erős vagy veszélyes hatású33. Szereti az olyan erős tréfákat, amelyek
gyógyszereket? Igen
Nem
valóban megsértik az embereket néha? Igen
Nem
23. Gyakran érzi úgy, hogy mindennel torkig34. Aggodalmaskodó Ön?
van? Igen Nem
Igen Nem
24. Előfordult már, hogy elvett valamit (akár35. Gyermekkorában mindig azonnal és szó
csak egy tűt vagy gombot is), ami másé volt? Igen
Nem
25. Szeret társaságba járni? Igen
Nem
nélkül megtette, amit mondtak Xxxxx? Igen
Nem
36. Könnyelműnek tartja magát? Igen
Nem
26. Örömet okoz Önnek, ha megsérthet37. Nagyon fontos Önnek a jó modor és a
valakit, akit szeret? Igen
Nem
27. Gyakran szenved a bűntudattól? Igen
Nem
tisztaság? Igen Nem
38. Gyakran foglalkozik azzal, hogy milyen bajok érhetik?
Igen Nem
28. Előfordult már, hogy olyan dolgokról39. Előfordult már, hogy eltört vagy elveszített
xxxxxxx, amihez nem értett? Igen
Nem
valamit, ami nem volt az Öné? Igen
Nem
29. Jobban szeret olvasni, mint emberekkel40. Barátkozásban általában Ön a
együtt lenni? Igen
Nem
kezdeményező? Igen
Nem
30. Vannak ellenségei, akik ártani akarnak41. Feszültnek, idegesnek érzi magát?
Önnek? Igen
Igen
Nem Nem
42. Általában nyugodt, ha emberekkel van53. Gondot okoz Önnek, ha tudja, hogy
együtt? Igen Nem
munkájában hibák vannak? Igen
Nem
43. Úgy gondolja, hogy a házasság elavult54. Álmatlanságban szenved?
xxxxx és meg kellene szüntetni? Igen
Nem
44. Néha dicsekszik egy kicsit? Igen
Nem
Igen Nem
55. Étkezés előtt mindig kezet mos? Igen
Nem
56. Majdnem mindig kész felelete van az
45. Könnyen fel tud vidítani egy unatkozóemberek kérdéseire?
társaságot? Igen
Nem
Igen Nem
57. Szeret a megbeszélt találkozókra inkább
46. Idegesítik az olyan emberek, akik túljóval korábban érkezni?
óvatosan vezetnek? Igen
Nem
47. Aggódik az egészségéért? Igen
Nem
48. Xxxxxxx már valaha rosszat valakiről? Igen
Nem
Igen Nem
58. Gyakran érzi magát ok nélkül kedvetlennek, fáradtnak?
Igen Nem
59. Csalt már társasjátékban? Igen
Nem
49. Szeret a barátainak vidám történeteket,60. Szereti az olyan feladatot, amiben gyorsan
vicceket mesélni? Igen
Nem
kell cselekedni? Igen
Nem
50. A legtöbb dolog közömbös az Ön számára?61. Jó asszony (volt) az anyja?
Igen Nem
Igen Nem
51. Gyermekkorában előfordult, hogy62. Gyakran érzi nagyon unalmasnak az
szemtelen volt a szüleivel? Igen
Nem
52. Szeret elvegyülni az emberek között? Igen
életet? Igen Nem
63. Előfordult már, hogy kihasznált valakit? Igen
Nem Nem
64. Gyakran vállal több feladatot, mint amire74. A vonathoz általában az utolsó percben
az idejéből telik? Igen
Nem
65. Sok ember igyekszik Önt elkerülni? Igen
Nem
66. Sokat foglalkoztatja a külseje? Igen
Nem
érkezik? Igen Nem
75. Szenved az idegei miatt? Igen
Nem
76. Gyakran felbomlanak a barátságai anélkül, hogy Ön ebben hibás lenne?
Igen
67. Úgy gondolja, hogy az emberek túl sokNem
időt fordítanak arra, hogy a jövőjüket77. Gyakran érzi magát egyedül? bebiztosítsák (megtakarított pénzzel,Igen
biztosítással)? Igen
Nem
Nem
78. Mindig úgy cselekszik, ahogy azt másoktól is elvárja?
68. Előfordult már, hogy úgy érezte, jobbIgen
xxxxx xxxxxxxx? Igen
Nem
Nem
79. Szereti néha kínozni az állatokat? Igen
69. Kibújna az adófizetés alól, ha biztos lenne,Nem
hogy sose fedezik fel? Igen
Nem
80. Könnyen megbántódik, ha az emberek hibát találnak Önben vagy a munkájában?
Igen
70. Tud egy társaságban jó hangulatotNem
teremteni? Igen
Nem
81. Elkésett már valaha egy találkozóról vagy a munkahelyéről?
Igen
71. Igyekszik, hogy ne legyen goromba azNem
emberekkel? Igen
Nem
82. Szereti a nyüzsgést, izgalmat maga körül? Igen
Nem
72. Sokat emészti magát azon, ha valami83. Szeretné, ha az emberek félnének öntől?
kellemetlenség érte? Igen
Nem
Igen Nem
73. Előfordult már, hogy ragaszkodott ahhoz,84. Időnként tele van energiával, máskor meg
hogy valami az Ön akarata szerint történjék? Igen
teljesen erőtlen? Igen
Nem 1.4 Buss és Perry Agresszió kérdőív
85. Néha holnapra halasztja, amit ma kelleneKérlek, jelöld be, hogy milyen mértékben megtennie?
Igen Nem
86. Az emberek nagyon élénknek tartják Önt? Igen
Nem
87. Sokszor hazudnak Önnek az emberek? Igen
Nem
88. Bizonyos dolgok érzékenyen érintik? Igen
Nem
89. Mindig kész elismerni, ha hibázott? Igen
Nem
jellemzőek Rád az alábbi állítások!
1. Néhány barátom szerint forrófejű vagyok. Egyáltalán nem jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
2. Ha erőszakkal kell megvédenem az igazamat, akkor megteszem.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
3. Amikor az emberek különösen kedvesek,
90. Nagyon elszomorítaná, ha egy csapdábakíváncsi leszek mit is akarnak.
esett állatot látna? Igen
Nem
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
4. Nyíltan megmondom a barátaimnak, ha nem értek egyet velük.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
5. Voltam már annyira ideges, hogy összetörtem dolgokat.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
6. Nem tudom megállni, hogy vitába szálljak valakivel, ha nem ért egyet velem.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám
Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
13. Elegendő provokációra előfordulhat, hogy megütöm az illetőt.
7. Kíváncsi lennék, miért érzek néhaEgyáltalán nem jellemző rám
keserűséget bizonyos dolgok miatt. Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
14. Ha valaki felidegesít, akkor megmondom neki, hogy mit gondolok róla.
8. Néha nem tudom kontrollálni azt a belsőEgyáltalán nem jellemző rám
kényszert, hogy másokat megüssek. Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
9. Nyugodt ember vagyok. Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
15. Néha mardos a féltékenység. Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
16. Nem tudok elképzelni elég indokot ahhoz, hogy valaha megüssek valakit.
10. Gyanakvó vagyok a túlságosan barátságosEgyáltalán nem jellemző rám
idegenekkel.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
11. Fenyegettem már meg ismerősömet. Egyáltalán nem jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
17. Időnként úgy érzem, hogy kíméletlenül bánik velem az élet.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
18. Problémát jelent számomra megfékeznem
12. Könnyen dühbe jövök, de hamar túlteszemaz indulataimat.
magam rajta.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
19. Ha feszült vagyok, akkor kimutatomfelidegesítenek, hogy verekedésre kerül sor.
nyugtalanságomat Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
26. Tudom, hogy a „barátaim” a hátam mögött
20. Néha úgy érzem, hogy az emberekkibeszélnek engem.
kinevetnek a hátam mögött. Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
27. A barátaim szerint kissé okoskodó vagyok.
21. Gyakran ellenségesnek érzem magamEgyáltalán nem jellemző rám
másokkal szemben. Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
28. Néha ok nélkül dühbe gurulok. Egyáltalán nem jellemző rám
22. Ha valaki megüt engem, akkor én isÁltalában nem jellemző rám
visszaütök.
Egyáltalán nem jellemző rám Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
29. Az átlagosnál gyakrabban keveredek verekedésbe.
Egyáltalán nem jellemző rám
23. Néha úgy érzem magam, mint egyÁltalában nem jellemző rám
puskaporos hordó, ami mindjárt felrobban. Egyáltalán nem jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
24. Úgy tűnik, hogy mások mindig lazítanak. Egyáltalán nem jellemző rám
Általában nem jellemző rám Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
25. Vannak emberek, akik annyira
Jellemző is rám meg nem is Általában jellemző rám
Teljes mértékben jellemző rám
1.5 Motives for Online Gaming Questionnaire 27 itemes magyar változat
Azért játszom számítógépes játékokat mert olyan dolgokat tehetek meg, amiket a valóságban nem áll módomban vagy nem szabad megtenni
Kérlek jelöld be, mennyire értesz egyet azsoha/majdnem soha
időnként
alábbi állításokkal!
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
Azért játszom számítógépes játékokat mert újmajdnem mindig /mindig
embereket ismerhetek meg
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat hogy kikapcsolódjak
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
Azért játszom számítógépes játékokat mert amajdnem mindig /mindig
játék segít elfeledtetni a mindennapi gondokat
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert sok különféle embert meg lehet ismerni soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
Azért játszom számítógépes játékokat mertmajdnem mindig /mindig
élvezem a másokkal való versengést
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert elfeledteti velem az igazi életet
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
Azért játszom számítógépes játékokat mert amajdnem mindig /mindig
játék segít, hogy jobb hangulatba kerüljek
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert szeretek győzni
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
Azért játszom számítógépes játékokat mert amajdnem mindig /mindig
játék kiélezi az érzékeimet
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert segít levezetni a feszültséget
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
majdnem mindig /mindig majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mertAzért játszom számítógépes játékokat mert
fejleszti az ügyességemet soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
segít levezetni az agressziót soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat hogyAzért játszom számítógépes játékokat mert
belebújhassak valaki más bőrébe soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
fejleszti a koncentrációs képességemet soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mertAzért játszom számítógépes játékokat hogy
szórakoztat soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
xxxxxxxxxxx a bőrömből egy időre soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert jóAzért játszom számítógépes játékokat mert
társasági élmény soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
élvezem a játékot soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert aAzért játszom számítógépes játékokat mert a
játékkal elmenekülhetek a valóság elől soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
játék összehoz másokkal soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert jóAzért játszom számítógépes játékokat hogy érzéssel tölt el, hogy jobb vagyok, mint mások elfelejtsem, ha valami kellemetlenség ért vagy
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében
valami megbántott soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert nagy sikerélmény másokat legyőzni soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert csökkenti a stresszt
soha/majdnem soha időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert fejleszti a koordinációs készségemet soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Azért játszom számítógépes játékokat mert ilyenkor egy másik világban lehetek soha/majdnem soha
időnként
az esetek felében
az esetek nagyobb részében majdnem mindig /mindig
Az alábbiakban rajzokat fogsz látni. Minden rajz egy jelenetet ábrázol, amelyben két ember beszél. Az egyik mond valamit, ez oda van írva. A másik válaszol, ez nincs odaírva. Képzeld bele magad a válaszoló helyzetébe és írd le a válaszod. Mindig az első választ írd ami eszedbe jut.
1., Te mit válaszolnál?
2., Te mit válaszolnál?
3., Te mit válaszolnál?
4., Te mit válaszolnál?
5., Te mit válaszolnál?
6., Te mit válaszolnál?
7., Te mit válaszolnál?
8., Te mit válaszolnál?
9., Te mit válaszolnál?
10., Te mit válaszolnál?
11., Te mit válaszolnál?
12., Te mit válaszolnál?
13., Te mit válaszolnál?