EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA
A FELSŐOKTATÁS SZOCIÁLIS DIMENZIÓJA
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CSOPORTOK HOZZÁFÉRÉSE ÉS RÉSZVÉTELE A FELSŐOKTATÁSBAN CÍMŰ KUTATÁS
EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA
Szerzők: XXXX Xxxxxxx-és Neveléskutatók Egyesülete Felsőoktatási Szakosztályának kutatói: Xxxxxxxxx Xxxxx, Xxxxxx Xxxxx, Xxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxxx Xxxxxxxx, Xxxxxxxx Xxxxxxxxx
Olvasószerkesztők: Xxxxxxx Xxxx, Xxxx Xxxxxxx Xxxxx, Xxxxxxx Xxxxxxxxx, Xxxxxxxxxxxx Xxxxx
Kiadja a Tempus Közalapítvány, 2016
A tanulmány az Európai Bizottság Erasmus+ programjának támogatásával, az Emberi Erőforrások Minisztériuma és a Tempus Közalapítvány együttműködésében megvalósuló Continuing EHEA reforms in Hungary című, 559232-EPP-1-2014-1-HU- EPPKA3-BOLOGNA számú projekt keretében valósult meg.
Ez a kiadvány (közlemény) a szerző nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért.
1
A FELSŐOKTATÁS SZOCIÁLIS DIMENZIÓJA –
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CSOPORTOK HOZZÁFÉRÉSE ÉS RÉSZVÉTELE A FELSŐOKTATÁSBAN CÍMŰ KUTATÁS
2
TARTALOM
KÜLFÖLDI TÁMOGATÁSI GYAKORLATOK 19
I. A bolognai folyamat szociális dimenziója 20
II. Külföldi gyakorlatok, tapasztalatok 24
2.1.1. Felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika 26
2.1.2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése 26
2.1.3. Szociális dimenziót erősítő szakpolitikai intézkedések 26
2.1.4. Tandíj és támogatási rendszer 28
2.2.1. Felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika 29
2.2.2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése 30
2.2.3. Szociális dimenziót erősítő intézkedések, szakpolitikák 30
2.2.4. Tandíj és támogatási rendszer 31
2.3.1. Felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika 33
2.3.2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése 33
2.3.3. Szociális dimenziót erősítő intézkedések, szakpolitikák 34
2.3.4. Tandíj és támogatási rendszer 35
II. Szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók 42
2.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók 42
2.1.2. Halmozottan hátrányos helyzet 43
2.1.3. Hátrányos helyzetű kistérségek 44
2.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok 44
2.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények 47
2.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság 48
2.6. A kutatás során javasolt definíció 50
3.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók 50
3.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok 50
3.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények 50
3.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság 53
3.6. A kutatás során javasolt definíció 53
IV. Fogyatékossággal élő hallgatók 53
4.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók 53
4.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok 55
4.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények 55
4.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság 57
4.6. A kutatás során javasolt definíció 58
V. Kisgyermeket nevelő hallgatók 58
5.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók 58
5.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok 58
5.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények 58
5.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság 59
5.6. A kutatás során javasolt definíció 59
VI. Határon túli magyar hallgatók 59
6.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók 59
6.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok 60
6.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények 60
6.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság 62
6.6. A kutatás során javasolt definíció 62
VII. Horizontális vizsgálati szempontok 62
7.1. Önszelekció és szelekció – hová jelentkeznek a hallgatók és hová veszik fel őket? 62
7.2. Az egyes munkarendek közötti különbségek – mit takar a részidős (esti vagy levelező munkarendű) képzés? 63
A JOGSZABÁLYI HÁTTÉR, VALAMINT AZ ORSZÁGOS SZINTŰ TÁMOGATÓ- RENDSZER JELLEMZŐI 65
II. A hallgatói támogatások, juttatások formái a magyar felsőoktatásban 67
III. Szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók 69
3.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója 69
3.2. A célcsoport számára biztosított támogatások 71
3.2.1. Bekerülés, hozzáférés 71
3.2.2. Bent maradás, előrehaladás 71
3.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet 73
4.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója 73
4.2. A célcsoport számára biztosított támogatások 74
4.2.1. Bekerülés, hozzáférés 74
4.2.2. Bent maradás, előrehaladás 74
4.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet 75
V. Fogyatékossággal élő hallgatók 76
5.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója 76
5.2. A célcsoport számára biztosított támogatások 77
5.2.1. Bekerülés, hozzáférés 77
5.2.2. Bent maradás, előrehaladás 78
5.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet 79
VI. Kisgyermekkel rendelkező hallgatók 79
6.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója 79
6.2. A célcsoport számára biztosított támogatások 80
6.2.1. Bekerülés, hozzáférés 80
6.2.2. Bent maradás, előrehaladás 80
6.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet 80
VII. Határon túli hallgatók 81
7.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója 81
7.2. A célcsoport számára biztosított támogatások 81
7.2.1. Bekerülés, hozzáférés 81
7.2.2. Bent maradás, előrehaladás 82
7.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet 82
I. A hallgatói támogatások, juttatások nyilvántartási rendszere 86
II. Legfontosabb jogszabályok és elérhetőségük 88
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ HALLGATÓI CSOPORTOK FELSŐOKTATÁSBA VALÓ BEKERÜLÉSE 90
III. Szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók 93
3.1. A csoport létszáma, aránya 93
3.3. A csoporthoz tartozók jelentkezési sajátosságai és felsőoktatásba való bekerülése 98
IV. Fogyatékossággal élő hallgatók 101
4.1. A csoport létszáma, aránya 101
4.2. A csoport összetétele 102
4.3. A csoporthoz tartozók jelentkezési sajátosságai és felsőoktatásba való bekerülése 102
V. Kisgyermeket nevelő hallgatók 104
5.1. A csoport létszáma, aránya 104
5.2. A csoport összetétele 104
5.3. A csoporthoz tartozók jelentkezési sajátosságai és felsőoktatásba való bekerülése 106
VI. Határon túli hallgatók 110
6.1. A csoport létszáma, aránya 110
6.2. A csoport összetétele 110
6.3. A csoporthoz tartozók jelentkezési sajátosságai és felsőoktatásba való bekerülése 112
VII. Összegzés 114
Felhasznált irodalom 117
Függelék 118
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ HALLGATÓI CSOPORTOK KÉPZÉSI ÉLETÚTJA ÉS MUNKAERŐ-PIACI KILÉPÉSE 119
I. A vizsgálat témája 120
II. Módszertani háttér 121
2.1. Adatkezelés 121
2.2. A felhasznált adatforrások 122
2.2.1. Eurostudent V 122
2.2.2. HÖOK Mentorprogram adatbázisa 123
2.2.3. Fogyatékossággal élő hallgatók pályakövetési kutatásának adatbázisa 123
2.2.4. Kisgyermeket nevelő hallgatók kutatása 123
2.2.5. Xxxxxx Xxxx Szakkollégium pályakövetési adatbázisa 124
2.2.6. Frissdiplomások 2014 – DPR adatbázis 124
2.2.7. Frissdiplomások 2011 – DPR adatbázis 124
2.3. Adatbázisok összevetése 125
III. Szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók 125
3.1. Csoportleírás 125
3.2. Képzésjellemzők 129
3.3. Képzési életút 131
3.4. Nemzetközi mobilitás 132
3.5. Munkaerő-piaci kilépés 133
IV. Fogyatékossággal élő hallgatók 136
4.1. Csoportleírás 136
4.2. Képzésjellemzők 137
4.3. Képzési életút 137
4.4. Nemzetközi mobilitás 139
4.5. Munkaerő-piaci kilépés 139
V. Kisgyermeket nevelő hallgatók 142
5.1. Csoportleírás 142
5.2. Képzésjellemzők 142
5.3. Képzési életút 144
5.4. Munkaerő-piaci kilépés 145
VI. Határon túli magyar hallgatók 146
6.1. Csoportleírás 146
6.2. Képzési életút 147
6.3. Munkaerő-piaci kilépés 147
VII. Összegzés 148
7.1. Főbb eredmények 148
7.2. Javaslatok, fejlesztési irányok 151
Felhasznált irodalom 152
HAZAI GYAKORLATOK 153
Bevezető 154
I. Intézményi jó gyakorlatok 155
1.1. Szociálisan hátrányos helyzetű csoportok támogatása 155
1.2. Roma csoportok támogatása 156
1.3. Fogyatékossággal élők támogatása 158
1.4. Kisgyermekesek támogatása 160
1.5. Határon túli csoportok támogatása 160
II. A honlapelemzés eredményei 162
2.1. Általános észrevételek 162
2.2. Mintaválasztás 164
2.3. Szempontok a felsőoktatási intézmények honlapjainak elemzéséhez 165
2.4. Kis hallgatói létszámú, hitéleti képzést adó egyházi főiskolák 166
2.4.1. Xxxx Xxxxxx Katolikus Főiskola 166
2.4.2. Sárospataki Református Teológiai Akadémia 167
2.5. Kisebb hallgatói létszámú, dominánsan gazdasági, illetve társadalomtudományi képzést adó főiskolák 168
2.5.1. Budapesti Metropolitan Főiskola/Egyetem 168
2.5.2. Xxxxxxxx Xxxxxx Főiskola 172
2.6. Nagyobb hallgatói létszámú, szélesebb képzési profilú főiskolák 174
2.6.1. Dunaújvárosi Főiskola/Egyetem 174
2.6.2. Xxxxxxxxx Xxxxx Főiskola 176
2.6.3. Nyíregyházi Főiskola/Egyetem 178
2.6.4. Xxxxxxxxxx Xxxxxx Főiskola 181
2.7. Speciális, szűkebb képzési profilú (döntően) főiskolák 184
2.7.1. Xxxx Xxxxxx Főiskola 184
2.7.2. Xxxxxx Xxxxx Xxxxxxxxxxxx Főiskola 186
2.8. Széles profilú, de a klasszikustól eltérő szakmai összetételű egyetemek 192
2.8.1. Budapesti Corvinus Egyetem 192
2.8.2. Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem 194
2.8.3. Xxxxxx Xxxxxx Református Egyetem 198
2.8.4. Miskolci Egyetem 203
2.8.5. Kaposvári Egyetem 205
2.8.6. Xxxxxxx Xxxxx Katolikus Egyetem 207
2.8.7. Semmelweis Egyetem 210
2.9. Speciális profilú, kisebb egyetemek 212
2.9.1. Moholy-Nagy Művészeti Egyetem 212
2.10. „Klasszikus” egyetemek 213
2.10.1. Debreceni Egyetem 213
2.10.2. Xxxxxx Xxxxxx Tudományegyetem 216
2.10.3. Pécsi Tudományegyetem 222
2.10.4. Szegedi Tudományegyetem 226
Felhasznált irodalom 230
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CSOPORTOK A FELSŐOKTATÁSBAN – FOGALOMTÁR ÉS LINKGYŰJTEMÉNY 231
I. FOGALOMTÁR 232
II. LINKGYŰJTEMÉNY 236
2.1. A téma szempontjából fontos hazai jogszabályok és elérhetőségük 236
2.2. A szociális dimenzió kérdéskörével foglalkozó legfontosabb nemzetközi dokumentumok és jelentések 237
2.3. Hazai felsőoktatási intézmények esélyegyenlőségi oldalai 239
2.4. Nemzetközi jó gyakorlatok elérhetőségei 240
III. HIVATKOZÁSOK 241
3.1. Általános hivatkozások 241
3.2. Hivatkozások egyes csoportokra vonatkozóan 242
A) Szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók 242
B) Roma hallgatók 243
C) Fogyatékossággal élő hallgatók 244
D) Kisgyermeket nevelő hallgatók 245
E) Határon túli magyar hallgatók 245
VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ
9
A felsőoktatási részvétel és hozzáférés kiszélesítésének folyamatát magában foglaló szociális dimenzió a nemzeti és az európai szintű felsőoktatás-politika központi témájává vált az utóbbi években. A felsőoktatáshoz való egyenlő hozzáférés, a felsőoktatásban való bent maradás, majd a sikeres munkaerő-piaci elhelyezkedés nem csupán az egyéni életesélyek szempontjából bír fontos jelentőséggel, hanem egy-egy ország társadalmi, gazdasági, kulturális fejlődése szempontjából is. A szociális dimenzió kérdésköre tehát egy adott ország felsőoktatás-politikai stratégiájának fontos eleme, ezért célszerű ezzel kapcsolatban széles körű társadalmi vita lefolytatása. A kormány által első olvasatban tárgyalt felsőoktatási stratégia1 lépéseket tesz ennek irányába, felveti például az alternatív bekerülési utak lehetőségét, illetve a rugalmas, atipikus felsőoktatási tanulási módozatok szerepének jövőbeli felértékelődését, ugyanakkor az esélyteremtés dimenziója összességében kevésbé hangsúlyos elemként jelenik meg. Nem tér ki például arra, hogy konkrétan mely csoportok esélyeinek támogatása lenne fontos, milyen célértékek reálisak, s milyen eszközök bevonásával érhetők el a célok. Elképzelhető, hogy ezek részletezésére nem a felsőoktatási stratégia, hanem egy külön erre a célra szolgáló dokumentum lenne alkalmasabb, ahogyan az pl. Írországban rendszeresen megjelenik.2
Jelen kutatás célja a magyar felsőoktatásban részt vevő hátrányos helyzetű hallgatói csoportok beazonosítása és belépési, illetve képzési életútjának vizsgálata volt. A kutatás 1kitért a felsőoktatás valamennyi képzési szintjére (felsőoktatási szakképzés, alap-, osztatlan és mesterképzés, továbbá PhD-képzés) és valamennyi képzési területre. Vizsgált célcsoportok: szociálisan hátrányos helyzetűek, roma hallgatók, fogyatékossággal élők, kisgyermekesek, határon túliak. Az adatelemzésen túlmenően a kutatás feltárta a hátrányos helyzetű célcsoportok támogatását célzó jogszabályi háttér, illetve a kapcsolódó országos és intézményi fejlesztések vizsgálatát, valamint a hazai példák és a külföldi jó gyakorlatok megismerését. A kutatás során használt módszerek: szakirodalom-, dokumentum- és tartalomelemzés, kutatási és adminisztratív adatbázisok másodelemzése. A következőkben a kutatás legfontosabb eredményeit és az ezek alapján megfogalmazott javaslatokat mutatjuk be.
A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a felsőoktatás szociális dimenziója az utóbbi évek folyamán egyre bővülő jelentéstartalommal gazdagodott. Európa országaiban a szociális dimenzió érvényesítése eltérő aspektusok és hangsúlyok mentén valósul meg, a felsőoktatási részvétel és hozzáférés tekintetében alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok segítésére eltérő megközelítéseken alapuló kormányzati intézkedések, intézkedéscsomagok léteznek. Ez nagyrészt annak is köszönhető, hogy nemzetközi szinten nincs egységes, egzakt fogalmi meghatározás a szociális dimenzióra vonatkozóan, továbbá az egyes országok a nemzeti sajátosságaiknak, oktatáspolitikai hangsúlyainak megfelelően kezelik a kérdéskört. Az azonban általánosságban megfigyelhető, hogy a felsőoktatás szociális dimenziójának legfontosabb célkitűzései közé tartozik a felsőoktatási intézmények társadalmi felelősségvállalásának fokozása, a felsőoktatásban
1 Fokozatváltás a felsőoktatásban. A teljesítményelvű felsőoktatás fejlesztésének irányvonalai xxxx://xxx.xxxxxxx.xx/xxxxxxxx/x/00/00000/xxxx%X0%00xxxxx%X0%X0xx%00xxxxxxxx%X0%X0.xxx
2 National Plan for Equity of Access to Higher Education. xxxx://xxx.xxx.xx/xx/xxxxxx/xxxxxxxx-xxxxxx- office/national-plans-equity-access-higher-education
alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok felsőoktatáshoz való hozzáférésének, végzettségi arányainak javítása.
A külföldi gyakorlatok, tapasztalatok összességében arra mutattak rá, hogy a szociális dimenzió céljainak elérését többek között olyan intézkedések szolgálhatják eredményesen, mint a szociális dimenziót erősítő hatékony szakpolitikák megvalósítása, a folyamatok nyomon követését szolgáló adatgyűjtési és elemzési rendszerek kialakítása, a nyitott és rugalmas tanulási utak biztosítása, az előzetes tanulmányok, ismeretek elfogadása, a hallgatói szolgáltatások fejlesztése, valamint a finanszírozási és támogatási rendszer kiszélesítése és hatékonyabbá tétele.
Országonként némileg eltér, hogy mely csoportok támogatása kerül előtérbe, de a legtöbb esetben a szociálisan hátrányos helyzetűek és a fogyatékossággal élők szerepelnek a kedvezményezettek között. Hazai viszonylatban e csoportok mellett a kisgyermekesek és a határon túliak jelennek meg, továbbá a szociálisan hátrányos helyzetűek speciális csoportjaként is felfogható elemként a roma fiatalok célzott támogatása. Ez utóbbi csoportra vonatkozóan azonban – miután a roma népességre vonatkozó „hivatalos”, „törvényben rögzített” definíció nem létezik – a támogatási formák odaítélése és nyomon követése a többi csoporthoz képest kevésbé egzakt alapokon nyugszik. Meg kell ugyanakkor jegyeznünk, hogy a többi, általunk vizsgált célcsoport definíciója sem mindig problémamentes, ezért az adott csoportok vizsgálata nem egyszerű, részben azért, mert a felsőoktatási életút különböző pontjain (bekerülés, bent maradás támogatása) a meghatározás eltérő lehet, részben pedig azért, mert a definíció az utóbbi néhány évben változott (pl. hátrányos helyzet).
Részben a definíciós problémák, részben az adatbázisok adattartalmának hiányosságai miatt hézagosan állnak rendelkezésre a rendszerben azok a nyomon követési lehetőségek, amelyek segítségével teljes körűen mérhető lenne a hátrányos helyzetű hallgatói csoportok tagjainak a rendszerben való előrehaladása, tanulmányuk eredményessége. Az egyes intézmények teljesítményének vizsgálata során a minőséget mérő indikátorként lehetne figyelembe venni a különböző hátrányokkal induló hallgatók sikeres végzését, munkához juttatását, illetve az azok érdekében tett intézményi erőfeszítéseket, s ebben a felsőoktatási intézményeket is érdekeltté kell tenni. A monitorozáshoz a FIR (Felsőoktatási Információs Rendszer) sok tekintetben megfelelő adatokat képes nyújtani, így például rögzíti a személyes adatokat és az előnyben részesítéshez kapcsolódó jogcímeket, ugyanakkor nem rögzíti teljes körűen a tanulmányok során kapott pénzbeli és egyéb támogatásokat. Ezek közül a HÖOK Mentorprogramban való részvétel, a köztársasági ösztöndíj, a felsőoktatási intézmények által nyújtott támogatások és a Bursa Hungarica ösztöndíjak FIR adatbázishoz való rendelhetősége lehetőséget adna a jobb nyomon követésre és a későbbiekben megtérülési vizsgálatok elvégzésére. Emellett szükséges volna olyan longitudinális vizsgálatokra és „mélyfúrásokra” is, amelyek az adminisztratív adatokon túl egy-egy célcsoport bekerülési esélyeit és továbbhaladását, tanulmányi eredményességét elemzik. A hátrányos helyzet összehangolt, rendszerszintű, adatalapú rögzítésére és nyomon követésére nem csak a fentiekben azonosított párhuzamosságok, részinformációk, heterogén definíciós alapok miatt volna nagy igény. A téma vizsgálatára jelenleg rendelkezésre álló adatbázisok minősége és lefedettsége egyaránt elégtelen, definíciós alapjuk összehangolatlan és ciklikusságuk úgyszintén
bizonytalan, esetleges. Javaslatunk a FELVI és FIR adatbázisok összekapcsolási lehetőségének mérlegelésére és az arra épített azonosítási, nyomon követési rendszer koncepciójának megalkotására is kiterjed. Ehhez kapcsolódóan érdemes lehet a párhuzamos adatgyűjtő szervezetekkel (HÖOK (Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája), MÁSZ (Xxxxxx Xxxx Szakkollégium)) és a Diplomás Pályakövetési Rendszerrel kialakított együttműködések, adatcserék kezdeményezése, legalábbis az egységes azonosítás lehetőségének megteremtésével. Ez nem feltétlenül adatbázis integrációt (tehát a FIR-hez kapcsolást) jelentene, hanem akár az ad hoc kutatások esetében a vizsgált célcsoportok FIR alapú megragadását, a későbbi összevethetőség érdekében. E szempontból a javaslat egy egységes vizsgálati módszertan, tudásbázis kialakításának igényét is lefedi. Mindezen szakmai előkészítő munka során a kutatásban feltárt nemzetközi mérési gyakorlat figyelembe vétele szükséges, ezzel is tágítva az összevethetőség körét.
Kutatási eredmények szerint a felsőoktatási bekerülés sok tekintetben már az általános iskolai oktatás és a középfokú tanulás során eldől. A 6 és 8 osztályos gimnáziumból érkezőknél a legnagyobb a bekerülési esély, továbbá a 4 osztályos gimnáziumi képzésből érkezőknek is jóval nagyobb a továbbtanulási esélye, mint a szakközépiskolásoknak. Emiatt nagyon fontos azoknak a programoknak és támogatásoknak a nyomon követése, amelyek a hátrányos helyzetű fiatalok középiskolai továbbhaladását támogatják (Xxxxx Xxxxx Programok, Útravaló Programok).
A bekerülés mellett a felsőoktatási életút és a kilépés tekintetében is érvényes a hátrányok öröklődésének és tanulmányi, majd munkaerő-piaci átcsatornázódásának tendenciája. E jelenség a hátrányos helyzet – belépési hátrány képzési hátrány – munkaerő-piaci hátrány dimenziók mentén a vizsgált célcsoportok többségénél azonosítható. Mindez a szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók esetében egyértelműen érzékelhető a gyengébb tanulmányi teljesítmény, a rövidebb felsőfokú életút és a kedvezőtlenebb munkaerő-piaci helyzet mutatói révén, de összefügg a nemzetközi mobilitási gyakorisággal is. A fogyatékossággal vagy tartós betegséggel élő hallgatói csoportok némileg hátrányosabb társadalmi és anyagi háttere szintén kedvezőtlenebb foglalkoztatási esélyekkel és nagyobb bizonytalansággal társul. A kisgyermeket nevelő nők képzési sajátosságai ugyancsak összefüggnek foglalkoztatási terveikkel és várakozásaikkal. A másodelemzésből származó eredmények egyfelől a hátrányok összekapcsolódására, másfelől ezek hasonló képzési és munkaerő-piaci következményire mutatnak rá. A felsőoktatás számára tehát szintén kiemelt fontosságú, hogy a belépést támogató programokból érkező hallgatókat tanulmányaik során is támogassa, felkínálja számukra a különböző hallgatói támogatási formákat, illetve monitorozza a továbbhaladásukat. A felsőoktatási intézmények honlap elemzései több ilyen jó gyakorlatot is mutattak (EKF és PTE Xxxxx Xxxxx Programból érkezők támogatása), mely rendszerszinten is terjesztendő, támogatható lehetne.
A támogatási formák áttekintése során azt tapasztaltuk, hogy míg a bekerülés során az előnyben részesítés valamennyi jelentkezőre vonatkozik (függetlenül a finanszírozási formától és a munkarendtől), a hallgatóknak nyújtható pénzbeli támogatások többsége csak államilag támogatott, nappali képzésben tanuló hallgatóknak adható. Fontosnak tartanánk annak vizsgálatát, hogy e támogatási formák kiterjesztése a nem nappali és nem államilag
támogatott első diploma megszerzésére irányuló képzési formákra milyen többletköltséggel járna. A támogatási formák áttekintése során az is kirajzolódott, hogy azoknak csupán kisebb hányada kapcsolódik a végzés körüli időszakhoz (pl. kedvezmények a támogatott félévek számában, illetve a végzéshez szükséges időszak hosszát illetően a kisgyermekeseknél és a fogyatékossággal élőknél), s alig találtunk olyan intézkedést, ami kifejezetten a munkába állást segíti. Ez utóbbi esetében további rendszeres ösztöndíj programok lennének indíthatók már a felsőoktatás utolsó évében, nem csupán a közigazgatásban való tapasztalatszerzésre irányulóan és nem kizárólag a fogyatékossággal élők támogatására, hanem a munkáltatók szélesebb körének (állami vállalatok és piaci szféra) bevonásával és más hallgatói csoportokra (pl. roma hallgatók) való kiterjesztéssel.
A különböző hátránnyal rendelkező hallgatói célcsoportoknak célzott támogatási formák sokszínűek, ugyanakkor esetenként nehezen átláthatóak, különösen azon fiatalok számára, akik valamely hátrányos helyzetű csoport tagjaként kezdik meg felsőoktatási tanulmányaikat, vagy döntenek felsőoktatásban való részvételükről vagy éppen távolmaradásukról. Célszerű lenne ezért egy olyan tájékoztató webfelület létrehozása, ahol az állami támogatási formák mellett a nem állami támogatási formák is helyet kaphatnának, illetve ahol mind a középiskolások, mind a felsőoktatásban már bent lévők kereshetnének a potenciális támogatási formák, ösztöndíjak stb. között. Egy ilyen felületen maguk a felsőoktatási intézmények is megjeleníthetnék azokat a legfontosabb információkat, amelyek vonzóbbá teszik intézményüket a hátrányos helyzetű hallgatói csoportok tagjai számára. Miután a felsőoktatásba való bekerülés feltétele a középiskola sikeres elvégzése, e helyen a közoktatás rendszerében rendelkezésre álló támogatási formák bemutatása is indokolt lehet.
A felsőoktatási intézmények honlapjainak elemzése arra világított rá, hogy nagyon eltérő az egyes intézmények nyitottsága a szociális dimenzióra. A fogyatékossággal élők támogatása jelenik meg a legtöbb intézmény honlapján, ugyanakkor az már igencsak esetleges, hogy mennyire adnak hasznos, valós információt a weblapok. Így célszerű lenne a minden intézmény számára kötelező elemek feltüntetése mellett valós idejű, konkrét információkat (elérhetőségek, szolgáltatások) nyújtani a leendő és jelenlegi hallgatók számára.
EXECUTIVE SUMMARY
14
The process of broadening participation and access to higher education, including its social dimension, have been the focus of higher education policy on a national and European level in recent years. Equal access to higher education, remaining in higher education, as well as a successful labour market position in the future are not only important from the point of view of individual life chances, but also from a point of view of social, economic and cultural development of a country. The issue of social dimension is therefore an important element of a country’s higher education policy, for this reason, it is important to have a broad social discussion regarding this issue. The first reading of the government’s higher education strategy3 shows that it is making steps in this direction, inasmuch it suggests including the possibility of alternative admission and a future appreciation of the role of flexible, non- standard academic learning methods, however, the dimension of equal opportunities altogether is less pronounced and does not say anything about which are the specific groups in need of more support, which goals are realistic and what tools can be involved in the achievement of those goals. It may be the case that instead of a separate higher education strategy a document aimed specifically at the above would be more worthwhile, as it is the case in Ireland, where it is published regularly.4
The aim of the current study is to identify the disadvantaged student groups in the Hungarian higher education and to analyze their admission and educational path. The research tackles all levels of education (non-university higher vocational training, bachelor and master of arts, undivided on-tier programs, postgraduate studies) and all areas. Studies target groups: socially disadvantaged, Roma students, living with disabilities, with small children, from the diaspora. Beyond data analysis, the study revealed the legal background of the support for disadvantaged target groups, the related national and institutional developments, and the familiarization with national examples and international good practice. The methods used in the research: literature analysis, document and content analysis, secondary analysis of research and administrative databases. In what follows we shall introduce the most significant results of the study and recommendations concluded based on them.
International experience shows that the social dimension of higher education has been improved by the attributed meaning broadened in recent years. In European countries the validation of the social dimension happens along different aspects and emphasis, the government measures and groups of measures for the support of under-represent, non- traditional groups are based on different approaches. This is mainly due to the lack of a unified and precise concept regarding the social dimension on an international level, what is more, certain countries handle this issue according to their national characteristics and emphasis in educational policy. It is however generally accepted that the social dimension of higher education belongs to the most important goals of enhancing higher educational institutions’ social responsibility and improving the access and qualification rate of under-represented, non-traditional groups.
3Shift in higher education. Guidelines for the development of performance-based higher education xxxx://xxx.xxxxxxx.xx/xxxxxxxx/x/00/00000/xxxx%X0%00xxxxx%X0%X0xx%00xxxxxxxx%X0%X0.xxx
4 National Plan for Equity of Access to Higher Education. xxxx://xxx.xxx.xx/xx/xxxxxx/xxxxxxxx-xxxxxx- office/national-plans-equity-access-higher-education
Foreign practice, experience overall point out that the social dimension as a goal is, among other things, achieved successfully through measures such as implementing efficient policies enforcing the social dimension, developing processes for monitoring data collection and analysis systems, ensuring open and flexible learning paths, accepting previous training and knowledge, development of student services, as well as making the financing and support system broader and more efficient.
It differs from country to country, which groups’ support is more emphasised, but in most cases the socially disadvantaged and living with disabilities are among the beneficiaries. On a national level, students with small children and from diaspora also belong to the group, and Roma youth is also a targeted group, though it may be considered a special subgroup of the socially disadvantaged. Regarding the last group, however – since there is no “official”, “legally recorded” definition of Roma population – the awarding and monitoring of forms of support is less precise than in the case of other groups. At the same time we have to emphasise that the definition of other groups we have examined is no less problematic, consequently, their analysis is not simple partially because the definition may be different at different points in their higher educational career (supporting admission and remaining in hiher education) and partially because the definition has changed in the last few years (e.g. disadvantaged situation).
Partially due to problems with definition and partially due to deficiencies in the content of databases, there are gaps in the system as to the monitoring possibilities which would have allowed to measure the progress of members of the disadvantaged students group in the system and the effectiveness of their studies. During the examination of certain institutions’ performance, a successful graduation of students starting their studies with certain disadvantages, them getting a job and the effort made by the institutions to help them with the latter could be taken into account as an indicator of quality, thus making them interested in the whole process. FIR (The Information System of Higher Education) can provide appropriate data for monitoring, so for example it records personal data and items related to becoming preferential, though it does not record financial and other support received during their studies. Among latter are participation in the mentoring program of HÖOK (National Union of Students in Hungary), Scholarship of the Hungarian Republic, grants offered by higher education institutions, Bursa Hungarica grant which would all contribute to a better monitoring and later conducting payback tests, if they could be added to the FIR database. In addition to the above, longitudinal studies and deep examination would be necessary to, beyond administrative data, also analyze progress and effectiveness of learning in given target groups. A harmonized, systematic and data-based recording and monitoring of students in disadvantaged situations is not only necessary due to parallel and partial information and heterogeneous definitions mentioned above. The quality and coverage of databases at our disposal is as equally insufficient, their definitional base is unharmonized and their cyclicality is random. Our suggestion may also refer the option to connect FELVI (Hungarian higher education admission system) and FIR databases and thus build a concept of identification, monitoring system. In relation to this it may be useful to initiate cooperation and exchange of data with parallel data collecting organizations (HÖOK, MÁSZ) and Hungarian Graduate Career Tracking (GCT) System, at least by creating the opportunity of unified identification.
This would not necessarily mean database integration (i.e. connecting to the FIR database), rather a FIR-based seize of the examined groups in ad hoc research, in order to be able to compare them in the future. From this standpoint, our recommendation covers the demand of a unified examination methodology, a knowledge base. During all this preparatory work it is necessary to take into account international measuring practice introduced in the research, widening the circle of comparison with it.
According to research results, admission to higher education institutions is in many respects decided upon during primary and secondary school. Student coming from 6-8-grade high schools have the biggest chances to get admitted, and 4-grade high school attendees have bigger chances than those finishing a vocational secondary school. This is the reason why it is of vital importance to monitor programs and support enhancing the progress of secondary school students in a disadvantageous situation (Xxxxx Xxxxx Programs, Útravaló Programs).
Apart from getting admitted, the higher education path and exit also show tendencies of disadvantage inheritance as well as academic and labour market rechanneling. This phenomenon can be identified among the majority of examined target groups along the dimensions of disadvantageous situation – admission disadvantage – academic disadvantage
– labour market disadvantage. In the case of socially disadvantageous students, all this can be experienced in the form of weaker academic results, shorter academic path and less beneficial labour market indicators, but it also correlates with international mobility frequency. Groups of students living with a disability or a long-term illness having a slightly more disadvantageous social and material background have even less beneficial employability chances and greater insecurity. Educational characteristics of women with small children are also connected to their plans and desires. Results of secondary analysis on the one hand show a connection between disadvantages, on the other hand point to similar educational and labour market consequences. For higher education it is also of great importance to support students coming from programs enhancing admission throughout their education, as well as to channel them into different student support sources and monitor their progress. Webpage analyses of higher education institutions have shown several good practices like this (support for those coming from EKF and PTE Xxxxx Xxxxx Programs), which may also be expanded and supported on a system level.
After the overview of support forms we have experienced that although in the admission process benefitting refers to all candidates (irrespective of the form of financing or schedule), the majority of financial support is given to students studying in full-time, state-funded education. We find it important to examine what kind of surplus costs would extending of the support form from above to non-day-time and non-state-funded education have. During the overview of forms of support we have also found that only a small percentage of them is connected to the period around graduation (e.g. benefits in the number of supported semesters, or regarding the length of period required for graduation in the case of students with small children or those living with a disability), and we barely found support which specifically focuses on finding a job. In the case of the latter, additional regular scholarship programs could be initiated already in the last year of higher education, not only regarding
experience in public administration, and not exclusively for students with disability, but extending the program to a wider group of employers (state companies and civil sphere), and to other disadvantaged groups (e.g. Roma students)
Support forms for target groups of different background are diverse, at the same time difficult to comprehend, especially for students who are starting the higher education or decide on participating or leaving their higher education as members of a disadvantaged group. It would therefore be useful to create an information web interface, where besides the public forms of support, non-state forms of assistance would get their place and where both the high school and higher education incumbents could search among potential forms of grants, scholarships, etc. On a platform like this even higher education institutions themselves could present those pieces of information which make that particular institution more attractive for members of a disadvantaged group. Since a successful matriculation from high school is a prerequisite for admission to higher education, this platform could also justify introducing forms of support in public education.
The examination of higher education institutions’ webpages shed light on that there is difference in how open an institution is to the social dimension. The support for students with disabilities is present in most institutions online presentation, but it is highly random as to how useful and precise the information is. It would therefore be useful to make all institutions present real-time, actual information (contact information, services) for the current and future students.
Xxxxx Xxxxxxxxx
KÜLFÖLDI TÁMOGATÁSI GYAKORLATOK
19
A felsőoktatási részvétel és hozzáférés kiszélesítésének a folyamatát magában foglaló szociális dimenzió a nemzeti és az európai szintű szakpolitika központi témájává vált az utóbbi években. A tanulmány elején röviden összefoglaljuk a bolognai folyamat szociális dimenziójának erősödését meghatározó tényezőket, alapdokumentumokat, valamint a miniszteri találkozókon és az egyes munkacsoportokban elfogadott ajánlásokat. Ezt követően három vizsgált ország gyakorlatán keresztül mutatjuk be a felsőoktatás szociális dimenziójának nemzeti szintű megvalósulási formáit. A külföldi gyakorlatok közül kiemeljük Finnország példáját, ahol Európában az egyik legkedvezőbb a felsőoktatáshoz való hozzáférés. Emellett a felsőoktatás hagyományai és szerkezete alapján a magyarhoz hasonló német felsőoktatási rendszer gyakorlatát, a posztszocialista országok közül pedig a lengyel példát ismertetjük.
I. A BOLOGNAI FOLYAMAT SZOCIÁLIS DIMENZIÓJA
A felsőoktatáshoz való hozzáférés és a felsőoktatási részvétel alapvető szakpolitikai kérdéseknek tekinthetők nemzeti szinten, s egyben olyan összetett problémakörnek, amelynek vizsgálata során éppúgy tekintettel kell lenni a teljesítményalapú kiválasztás elveire, mint az esélyegyenlőség és a méltányosság kérdéseire, vagy az olyan finanszírozási szempontokra, mint a felsőoktatási tanulmányok egyéni és társadalmi haszna, illetve költségei. A felsőoktatás szociális dimenziójának tehát kitüntetett szerepe van mind a hazai, mind az európai felsőoktatás-politikában. A felsőoktatáshoz való egyenlő hozzáférés, a felsőoktatásban való bent maradás, majd a sikeres munkaerő-piaci elhelyezkedés nem csupán az egyéni életesélyek szempontjából bír fontos jelentőséggel, hanem egy-egy ország társadalmi, gazdasági, kulturális fejlődése szempontjából is.
A felsőoktatás szociális dimenziójának kérdéskörére irányuló fokozott figyelem eredendően egy Unión kívüli szerveződéshez, az Európai Felsőoktatási Térséghez (EFT) kötődik. A Bologna-folyamatot létrehozó országok5 kezdetben kétévente – jelenleg háromévente – esedékes miniszteri találkozói közül a 2001-es prágai miniszteri találkozó foglalkozott elsőként e témakörrel az Európai Hallgatói Önkormányzat (ESU: European Students’ Union6) kezdeményezésére, de ekkor még elsősorban a nemzetközi mobilitás szociális vonatkozásai kapcsán (Prága, 2001). A 2003-as berlini nyilatkozatban a miniszterek is döntő fontosságúnak ismerték el a szociális dimenzió jelentőségét (Berlin, 2003), amelyet jól mutat az is, hogy a Nemzetközi Bologna Csoport (BFUG: Bologna Follow-Up Group) külön munkacsoportja foglalkozott a kérdéssel, igaz, ekkor is még a mobilitás témakörével együtt kezelve. Ezt követően a szociális dimenzió témája köré egyre gyakrabban szerveződtek Bologna-szemináriumok is, amelyek egyrészt a BFUG miniszteri találkozók előkészítő munkáját segítik, másrészt hozzájárulnak a célzott szakpolitikák kialakításához, valamint a tagállamok közötti információáramláshoz és a jó gyakorlatok disszeminációjához is. Az első ilyen alkalomra 2003-ban, Athénban került sor, amely szeminárium már sokkal átfogóbb módon foglalkozott a szociális dimenzió kérdéskörével, kitérve a hozzáférésben
5 A bolognai folyamat a Bolognai Nyilatkozatról (1999) kapta a nevét. Az Európai Felsőoktatási Térség létrehozását célzó dokumentumot 29 európai ország írta alá, azóta azonban már 47 ország vesz részt az Nemzetközi Bologna Csoport (BFUG: Bologna Follow-Up Group) munkájában.
6 Korábbi megnevezése: National Unions of Students in Europe (ESIB).
megmutatkozó egyenlőtlenségekre, valamint a felsőoktatásban tanulmányaikat folytatók különféle támogatási módjaira, a lemorzsolódás megakadályozására is (Bologna Follow-up Seminar, 2003).7 A 2005-ös bergeni nyilatkozat tovább erősítette a szociális dimenzió fontosságát, s abban a tekintetben is előrelépést jelentett, hogy felhatalmazást adott egy helyzetértékelés elkészítésére, amelyhez külön munkacsoportot is rendelt.8 A munkacsoport kiemelt feladata volt a 2005–2007 közötti időszakban a hallgatói mobilitásról és a szociális dimenzióról rendelkezésre álló adatok, indikátorok, adatgazdák és adatforrások összegyűjtése, melynek kapcsán három területre fókuszált (BFUG WP, 2007):
1. Hozzáférés kiszélesítése: felsőoktatásba történő bejutás, hallgatói összetétel, egyes alulreprezentált, „nem tradicionális” hallgatói csoportok9 részvételének támogatása, rugalmas tanulási utak megléte stb.
2. Tanulmányok keretei, keretfeltételei: a tanulási környezet és a hallgatók helyzetének feltárása, a tanulmányokhoz kapcsolódó anyagi és nem anyagi támogatások, a tanulmányok végzésének anyagi vonatkozásai stb.
3. Tanulmányok elvégzése és a foglalkoztathatóság: végzési arányok, munkaerő-piaci kilátások, a végzettség munkaerőpiaci-relevanciája stb.
E helyzetértékelés nyomán a 2007-es londoni nyilatkozat már határozott előrelépést jelentett a célok megfogalmazásában, egyrészt utalva arra a törekvésre, hogy a felsőoktatásba belépők, valamint a felsőoktatásban résztvevők és képesítést szerzők összetételének tükröznie kell a népesség sokszínűségét, másrészt megerősítve annak fontosságát, hogy a hallgatók a társadalmi és gazdasági hátterükből adódó akadályoktól függetlenül képesek legyenek elvégezni tanulmányaikat (London, 2007). Fontos mérföldkő a 2009-es leuveni nyilatkozat, melyben szintén kiemelt helyen szerepel a szociális dimenzió kérdése. A találkozón a miniszterek kötelezettséget vállaltak arra vonatkozóan, hogy 2020-ra elérendő célokat tűznek ki, illetve a célok elérését mérő indikátorokat dolgoznak ki és monitoroznak a felsőoktatásban való részvétel kiszélesítése, illetve az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok felsőoktatásba történő bevonása érdekében (Leuven, 2009). A szociális dimenzió témájának megerősítése, a minőségi oktatáshoz való egyenlő és széleskörű hozzáférés biztosítása megjelenik a budapesti-bécsi közös (Budapest–Bécs, 2010), valamint a bukaresti (Bukarest, 2012) miniszteri találkozókon is.
Az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) legújabb, az oktatási miniszterek jereváni találkozóján elfogadott célkitűzései között is kiemelt helyen szerepel a felsőoktatási
7 2008-ban Budapest is otthont adott egy, a szociális dimenzió kérdésével foglalkozó hivatalos Bologna Szemináriumnak, Egyenlőség a tudásalapú társadalomban – Hogyan szélesíthetők a lehetőségek? címmel (az esemény dokumentumai elérhetőek: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/xxxxx-xxxxxxx.xxxx?xxXxx000). A legutóbbi ilyen témájú szemináriumra 2015 elején került sor Bécsben – Social Dimension of Higher Education: Final Conference of the PL4SD Project and EUROSTUDEN” –, ahol az Eurostudent V nemzetközi kutatási program zárókonferenciájára, valamint a PL4SD új nemzetközi kutatási adatbázis eredményeinek bemutatására került sor (az esemény honlapja: xxxxx://xxxxxxxxxxxxxxx-xx.xx/xxxx.xxxx).
8 A munkacsoport az alábbi néven működött: Working Group on Social Dimension and Data on the Mobility of Staff and Students in Participating Countries.
9 Több ország a „„nem tradicionális” hallgatók” fogalmát is használja a nem szokványos, a többségitől valamilyen módon eltérő társadalmi rétegekből érkező alulreprezentált csoportok (pl. kisebbségek, nemzetiségek, hátrányos helyzetűek, bevándorlók, felnőttek, alacsony társadalmi-, gazdasági-, kulturális háttérrel rendelkezők) megjelölésére. Így a tanulmányban az alulreprezentált és a „nem tradicionális” kifejezést egymás szinonimájaként használjuk.
rendszerek nyitottabbá, befogadóbbá, hozzáférhetőbbé tétele. A miniszterek egyetértettek abban, hogy alapvető fontosságú a széleskörű igények kielégítése, valamint az esélyegyenlőség biztosítása minden társadalmi réteg számára, beleértve a bevándorlókat és a menekülteket is. Az EFT szociális irányelveinek megfelelően tehát fontos kötelezettségvállalásként manifesztálódott a hátrányos helyzetűek felsőoktatási részvételének segítése. A dokumentum alapján érzékelhető továbbá az is, hogy a szociális dimenzió területe megkerülhetetlen a másik három fő prioritás, a tanulás és tanítás minőségének és cél- orientáltságának fokozása, a diplomások foglalkoztathatóságának előmozdítása, valamint a strukturális reformok végrehajtása esetében is (Yerevan, 2015a). Ezt támasztja alá az a fontos, miniszterek által elfogadott BFUG dokumentum is, amely a bolognai folyamat és az EFT jelenlegi helyzetét tekinti át, és részletesen elemzi az elkövetkezendő három év teendőit. A dokumentum a kihívások kezelése és a minőség javítása, s végeredményben a társadalmi közjó elérése érdekében a felsőoktatásban alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok társadalmi integrációjának elősegítését, hozzáférési esélyeinek, tanulmányi sikerességének és nemzetközi mobilitásának növelését, valamint a szabad hozzáférés biztosításának monitorozását javasolja (Yerevan, 2015b).
A felsőoktatás szociális dimenziója tehát már a 2001-es prágai miniszteri találkozón bekerült a bolognai folyamat gondolatkörébe, az azóta eltelt években pedig fokozatosan erősödött a szerepe (1. táblázat).
1. táblázat: A bolognai folyamat szociális dimenziója – Prágától Yerevánig
2001 Prága | 2003 Berlin | 2005 Bergen | 2007 London | 2009 Leuven | 2010 Bp.– Bécs | 2012 Bukarest | 2015 Yerevan | |
Prioritás | szociális dimenzió megjelenése | egyenlő hozzáférés kiszélesítése | szociális dimenzió megerősítése | hatékony monitorozás | 2020-ig szóló nemzeti célkitűzések mérése | egyenlő hozzáférés kiszélesítése | egyenlő hozzáférés kiszélesítése és a végzettségi arányok emelése | nyitott, befogadó és egyenlő esélyeket biztosító felsőoktatás |
Munka- csoport | nincs | van (mobilitással közösen) | van (mobilitással közösen) | nincs | van | van | van (LLL-lel közösen) | –* |
Forrás: Saját szerkesztés a miniszteri nyilatkozatok és háttérdokumentumok alapján.
*2015-től három munkacsoport kialakítása: (1) Monitoring; (2) Végrehajtás: elfogadott kulcskötelezettségek megvalósításának segítése; (3) Új célok: szakpolitika-fejlesztés az új EFT-célok elérése érdekében.
A szociális dimenzió erősödő szerepét jól mutatja az is, hogy a miniszteri találkozókat előkészítő Nemzetközi Bologna Csoport (BFUG) munkájában a szociális dimenzió központi elemmé vált, a különböző időszakokra kidolgozott munkaprogramok szociális dimenziót érintő feladatainak, adatgyűjtéseinek, indikátorfejlesztéseinek, valamint a nemzeti cselekvési tervek koordinálásának segítésére BFUG munkacsoportok és Bologna-szemináriumok szerveződtek. Az erősödő figyelem tetten érhető abban is, hogy 2009-től kezdődően a bolognai folyamatot monitorozó nemzetközi összehasonlító jelentésekbe külön fejezetként került be a szociális dimenzió témaköre.
Az Európai Felsőoktatási Térségben zajló folyamatok feltehetően hatással voltak arra, hogy a szociális dimenzió az Európai Unió szintjén is nagyobb nyilvánosságot kapott, nem kizárólag a felsőoktatás, hanem az oktatás és képzés teljes rendszerére vonatkozóan. Az
Európai Unió 2010-ben kiadott, szociális dimenzióra vonatkozó következtetései a felsőoktatás kapcsán az élethosszig tartó tanulást, a hátrányos helyzetű csoportok hozzáférését és mobilitását, a rugalmasabb és diverzifikáltabb tanulási pályákat, valamint a felsőoktatás társadalmi szerepvállalásának és felelősségének tudatosítását emeli ki. A dokumentum hangsúlyozza, hogy az egyes tagállamokban még jelentős tér kínálkozik az egyenlőtlenség csökkentésére, valamint hogy a méltányosság és a kiválóság nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő tényezők, továbbá – különösen a felsőoktatás tekintetében
– kiemeli a tanulók támogatására szolgáló rendszerek jelentőségét az egyenlő hozzáférés elősegítésében (ET, 2010). Hasonló megállapításokat tesz a bolognai folyamat végrehajtásának nyomon követéséről szóló, az Európai Parlament állásfoglalására irányuló indítvány is, hangsúlyozva a felsőoktatáshoz való hozzáférés gazdasági és társadalmi jelentőségét, az oktatás- és kutatásfinanszírozás minőségi oktatáshoz való hozzáférésben betöltött kulcsszerepét, valamint a bolognai folyamat társadalmi dimenzióját (beleértve az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok, különösen a hátrányos helyzetűek, valamint a menekültek részvételének ösztönzését is) (EP, 2015). Ezek a megállapítások annak fényében is indokoltak, mivel a szociális dimenzió sokszor csak a politikai kommunikáció szintjén jelenik meg, konkrét intézkedések, a megvalósításra elkülönített pénzforrások, illetve ellenőrző-értékelő mechanizmusok már kevésbé érhetőek tetten. A témát illetően ezért is javasolt egy erőteljesebb, következetesebb szakpolitika mind uniós, mind nemzeti szinten (Eurydice, 2011).
Az Európai Unión kívül az Európai Hallgatói Önkormányzat (ESU) is hangsúlyozottan figyeli a felsőoktatás szociális dimenziója kapcsán megvalósuló intézkedéseket. Legfrissebb kiadványukban arra hívják fel a figyelmet, hogy a szociális dimenzió a legtöbb országban nem kap kellő prioritást, a vállalt célok és kötelezettségek teljesítése hangsúlyosabb beavatkozást igényel. Megállapítják továbbá, hogy az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok támogatása és diszkriminációjának elkerülése, illetve a felsőoktatási részvétel erősítése holisztikus, és a speciális igényeket figyelembe vevő szakpolitikai megközelítés és többletforrások biztosítása nélkül nem valósítható meg. Ahogy ajánlásukban fogalmaznak, a papíron megjelenő akciótervek nem elegendőek, a szociális dimenzió célkitűzéseinek megvalósulásához intenzív, célokhoz kötött adatgyűjtésekre, a valósághoz jobban közelítő, adatokon alapuló konkrét intézkedések megvalósítására, valamint a pénzügyi források és a hallgatói szolgáltatások bővítésére van szükség (ESU, 2015).
Az eddigiek alapján jól látszik, hogy a felsőoktatás szociális dimenziója nem egy konkrétan körülhatárolható fogalom, sőt a témakör az utóbbi évek folyamán egyre bővülő jelentéstartalommal gazdagodott. Összességében elmondható, hogy a felsőoktatás szociális dimenziójának legfontosabb célkitűzései közé tartozik a felsőoktatási intézmények társadalmi felelősségvállalásának fokozása, a felsőoktatásban alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok felsőoktatáshoz való hozzáférésének, végzettségi arányainak javítása. A szociális dimenzió céljainak elérését többek között olyan intézkedések szolgálhatják, mint a hatékony szakpolitikák megvalósítása, a folyamatok nyomon követését szolgáló adatgyűjtési és elemzési rendszerek kialakítása, a nyitott és rugalmas tanulási utak biztosítása, az előzetes tanulmányok, ismeretek elfogadása, a hallgatói szolgáltatások fejlesztése, valamint a finanszírozási és támogatási rendszer kiszélesítése és hatékonyabbá tétele. Ez azt is jelenti,
hogy az egyes nemzeti felsőoktatási rendszerek szociális dimenziójának összehasonlításakor ezek azok a szempontok, amelyekre kiemelten érdemes fókuszálni.
II. KÜLFÖLDI GYAKORLATOK, TAPASZTALATOK
Európa országaiban a szociális dimenzió érvényesítése eltérő aspektusok és hangsúlyok mentén valósul meg, a felsőoktatási részvétel és hozzáférés tekintetében alulreprezentált,
„nem tradicionális” csoportok segítésére eltérő megközelítéseken alapuló kormányzati intézkedések, intézkedéscsomagok léteznek. Ez nagyrészt annak is köszönhető, hogy nemzetközi szinten nincs egységes, egzakt fogalmi meghatározás a szociális dimenzióra vonatkozóan, továbbá az egyes országok a nemzeti sajátosságaiknak, oktatáspolitikai hangsúlyainak megfelelően kezelik a kérdéskört. Így az egyes országok gyakorlatait és az egyes intézkedések európai szintű hatásait nehéz összevetni. Összességében azonban elmondható, hogy az egyes nemzeti felsőoktatási rendszerek – igazodva a bolognai folyamat megvalósítását nyomon követő vizsgálati aspektusokhoz – alapvetően az alábbi szempontok szerint különböztetik meg a felsőoktatásban alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokat:
• nemek közötti eltérések;
• életkor szerinti különbségek;
• felnőttek („érett korúak”) felsőoktatási részvétele;10
• alacsony gazdasági-társadalmi státusz, háttér;
• szülők alacsony iskolai végzettsége;
• etnikai, kulturális, vallási vagy nyelvi kisebbségekhez való tartozás;
• bevándorló státusz;
• fogyatékosság.
Az alábbiakban a külföldi gyakorlatok közül Finnország, Németország és Lengyelország példáját mutatjuk be röviden. A finn példát azért tartjuk fontosnak kiemelni, mert Európában itt az egyik legkedvezőbb a felsőoktatáshoz való hozzáférés. A német példa fontosságát a magyar felsőoktatás hagyományaival és szerkezetével való hasonlósága indokolja.11 A lengyel példán keresztül pedig egy, a visegrádi négyekhez tartozó posztszocialista ország gyakorlatát kívánjuk bemutatni. Természetesen az egyes felsőoktatási rendszerek hagyományai, mérete és szerkezeti sajátosságai, valamint az országok földrajzi, demográfiai, társadalmi és gazdasági helyzete mind-mind befolyásolják a szociális dimenzió értelmezését, céljait és eszközrendszerét. Ezen háttérjellemzők részletes tárgyalásától azonban jelen tanulmányban terjedelmi korlátok miatt eltekintünk. Ugyanakkor ajánljuk az Eurydice nemzeti oktatási rendszereket részletesen leíró honlapját,12 valamint a szociális dimenzió
10 Felnőtt („érett korú”) hallgatók alatt általában a huszonegy évesnél idősebb hallgatókat értjük az alapképzés (BA) esetén, míg a huszonöt évnél idősebbeket a mesterképzés (MA) esetén.
11 Ezen két ország kiválasztásának jogosságát támasztja alá az is, hogy több, a felsőoktatás szociális dimenziójával foglalkozó kutatás (pl. CHEPS–INCHER–ECOTEC, 2010; Xxxxxxx, 2015) is e két ország példáját emeli ki.
12 Lásd: xxxxx://xxxxxxx.xx.xxxxxx.xx/xxxxx/xxxxxx/xxxxxxxx/xxxxx.xxx/Xxxxxxxxx
különböző vetületeit megjelenítő háttérjellemzők (pl. nem, bevándorló státusz, szülők végzettsége) szerinti összevetést is lehetővé tévő adatbázisokat, kiadványokat.13
A vizsgált országok gyakorlatait az országok által kitöltött BFUG kérdőívek – amelyek a bolognai folyamatot monitorozó nemzeti riportok alapjai –, valamint az EFT helyzetének és a bolognai folyamat megvalósításának nyomon követését biztosító nemzetközi összehasonlító jelentések14 alapján mutatjuk be.15 További forrásként használjuk az egyes országok releváns szakpolitikai dokumentumait, valamint egy új nemzetközi kutatási projekt (PS4SD: Peer Learning for Social Dimension16) eredményeit is.
Az egyes országok kapcsán amennyire lehet, egységes szerkezetre törekszünk, amelyben a felsőoktatás szociális dimenziójára adott nemzeti reflexiókat, és az arra adott válaszok fejlődési tendenciáit (a szociális dimenzió megjelenése, erősödése, igazodás a nemzetközi tendenciákhoz) járjuk körül részletesebben az alábbi tartalmi keretek, fő tematikus pontok szerint:
1. A felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika rövid bemutatása.
2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése (megközelítések, célok).
3. A szociális dimenziót erősítő szakpolitikai intézkedések (monitoring, tanulási utak, előzetes ismeretek elfogadása).
4. Finanszírozási és támogatási rendszer (tandíj, ösztöndíjak, hitelek, hallgatói szolgáltatások).
13 Lásd például: EC/EACEA/Eurydice (2015a), OECD (2015), EC (2015); Eurostat database: xxxx://xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxx/xxxx/xxxxxxxx;
OECD Education GPS: xxxx://xxxxxxxxxxxx.xxxx.xxx/;
ETM Interactive maps: xxxx://xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxxx/xxxxx_xx.xxx; Eurostudent V database: xxxx://xxxxxxxx.xxxxxxxxxxx.xx/.
14 A bolognai folyamat előrehaladásával a nemzetközi összehasonlító riportok elnevezése a kezdeti értékelési,
„számadási” jelentésről (Stocktaking Report) 2010 utánra megvalósítási jelentésre (Implementation Report)
változott.
15 Itt meg kell jegyezni, hogy az egyes szakértői hálózatok (pl. Eurydice, BFUG) nem minden esetben ugyanazon szakemberek segítségét veszik igénybe, továbbá a kérdőívek is általában számos témakört érintenek, és előfordulhat, hogy a kitöltő(k) nem járatos(ak) kellőképpen valamelyik feltérképezendő szakterületen. A szakértői kérdőívek tehát bizonytalan adatforrásoknak tekinthetőek, kitöltésük nagymértékben függ a kitöltést végző szakemberek információellátottságától és esetleges cserélődésétől. Mindezeknek köszönhetően az egyes szakértői kérdőívek ugyanazon vagy nagyon hasonló kérdéseire adott válaszokban olyan különbségek tapasztalhatóak, amelyeket a kutatási évek kisebb eltérései nem indokolnak. Lásd például az EC/EACEA/Eurydice (2014) és az EC/EACEA/Eurydice (2015a) kiadványokban megjelenő szakértői kérdőívek bizonyos – főként a szociális dimenzió monitorozására vonatkozó – eredményeinek összevetését.
16 PS4SD-projekt alapvető célja olyan strukturált, összetett kereséssel lekérdezhető adatbázis kialakítása, amely adatok és jó gyakorlatok összegyűjtésével segíti a szakpolitikai döntéshozókat a felsőoktatás szociális dimenziójának hatékony javítását szolgáló stratégiák és intézkedések kidolgozásában. A projekt honlapja: xxx.xx0xx.xx.
2.1.1. Felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika
A finn felsőoktatási rendszerben két egymást kiegészítő felsőoktatási intézménytípus van: (1) egyetem, illetve (2) főiskola. Az egyetemek elsősorban posztgraduális akadémiai képzést nyújtanak és a tudományos kutatásokat támogatják. A gyakorlati tudást adó főiskolákon (politechnikumokon/alkalmazott tudományok egyetemein) alapvetően a munkaerő-piaci igényekhez igazodó szakemberképzés folyik, továbbá olyan kutatás-fejlesztési (K+F) tevékenységek valósulnak meg, amelyek támogatják az oktatást és ösztönzik a regionális fejlesztéseket. Fenntartótól függetlenül, minden felsőoktatási intézmény alapfinanszírozása állami költségvetésből valósul meg.
A finn kormányzat az oktatás és kutatás területén négyévente új fejlesztési tervet, stratégiát dolgoz ki és valósít meg. Az elfogadott fejlesztési terv határozza meg az oktatás demográfiai, iparági, munkaerő-piaci, valamint képzési előrejelzéseken alapuló fő céljait, irányvonalait. A felsőoktatási intézményekkel közösen kialakított – például fokozatszerzésre, finanszírozásra, monitorozásra, értékelésre, fejlesztésekre irányuló – célokat és teljesítménymutatókat a felsőoktatási intézmények valósítják meg, számos minisztérium és érdekelt aktív közreműködésével.
2.1.2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése
A 2011–2016 közötti időszakot átölelő, jelenleg érvényben lévő fejlesztési tervben a korábbiakhoz hasonlóan az egyik legfontosabb alapelvként és prioritásként jelenik meg az oktatási esélyegyenlőség biztosítása, az oktatásban való részvétel növelése és szélesítése, valamint a hozzáférést akadályozó tényezők leküzdése (Finland, 2012). Az általánosan uralkodó szemlélet szerint valamennyi hallgató részvételi és végzési arányának emelésére fókuszálnak, amely értelemszerűen az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok részvételének növelését is magában foglalja. Másként fogalmazva, oly módon próbálják megszervezni a felsőoktatási rendszert, hogy az a lehető legszélesebb körben elérhetővé váljon minden (leendő) hallgató számára. A finn oktatáspolitika tehát általános szakpolitikai irányvonalakat határoz meg a felsőoktatási részvétel emelésére és a hozzáférés bővítésére, ami azt is jelenti, hogy általában véve nem tartják szükségesnek konkrét, alulreprezentált,
„nem tradicionális” csoportokra (pl. fogyatékossággal élők, felnőtt hallgatók, hátrányos helyzetűek, férfi-nő) irányuló intézkedések foganatosítását, vagyis mindenki számára biztosítják az ingyenes felsőoktatást és elérhetővé teszik a különböző támogatásokat, hiteleket, hallgatói szolgáltatásokat stb.
2.1.3. Szociális dimenziót erősítő szakpolitikai intézkedések
A finn felsőoktatás-politika az esélyegyenlőség átfogó megvalósulásának ösztönzését szem előtt tartó általános, és konkrétan az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra vonatkozó kvalitatív és kvantitatív célokat is lefektet. Az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra vonatkozóan célként jelenik meg, hogy:
17 Források: Finland (2015); EC/EACEA/Eurydice (2015a, 2015b).
• 2020-ig a felsőoktatási részvételben tapasztalható, nemek közötti és regionális különbségeket, valamint a társadalmi és etnikai háttér felsőoktatási részvételre gyakorolt hatásait a felére kell csökkenteni, utóbbi esetében alapvető cél, hogy azon OECD-országok között helyezkedjen el Finnország, amelyekben a legalacsonyabb ez a hatás.
• 2020-ig általában véve csökkenteni kell a felsőoktatási végzettség tekintetében a fiatal korosztályokban meglévő nemek közötti különbségeket (2025-re el kell érni, hogy ezek a különbségek a felére csökkenjenek).
• Egyéni tanácsadás, megfelelő kiválasztási mechanizmusok, valamint egyéb támogató eszközök alkalmazásával meg kell szüntetni a bevándorlók felsőoktatási részvételét akadályozó tényezőket (a bevándorolók teljes népességhez viszonyított arányának megfelelő felsőoktatási részvétel elősegítése).
A hosszú távú cél mindezen különbségek teljes megszüntetése, a fentiekben említett alapvető szakpolitikai megközelítés következtében azonban Finnországban általában a teljes hallgatói állományra irányuló szakpolitikai programok, beavatkozások valósulnak meg. Ugyanakkor az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok közül a fogyatékossággal élőkre és a bevándorlókra mégis irányulnak olyan célzott programok, mint például:
• a fogyatékossággal élő hallgatók és oktatók mobilitását segítő támogatás,18 vagy
• a bevándorlók számára biztosított főiskolai hídprogramok, amelyek speciális, illetve alapvető nyelvi és tanulási készségeket fejlesztenek, és amelyek teljesítése nem jelent automatikus felvételt a főiskolákra.19
Főiskolai speciális hídprogramok
• A főiskolai tanulmányokra történő felkészítő képzéseken (pl. nyelvi vagy IT kurzusokon) való részvétel lehetősége a bevándorlók számára a felsőoktatási részvételük növelése, a főiskolára való bejutásuk és a későbbi sikeres fokozatszerzésük elősegítése érdekében – a program 2010- től indult és térítésmentes, sőt a programban résztvevők pénzügyi támogatásra is jogosultak, annak ellenére, hogy nem tekinthetők beiratkozott hallgatóknak.
• A főiskolák ösztönzése olyan előkészítő tanfolyamok kialakítására és biztosítására, amelyek a bevándorlók nyelvi és tanult készségeinek a megerősítését szolgálják annak érdekében, hogy bejussanak a főiskolákra és sikeresen teljesítsék a követelményeket – a program 2014-től indult, közvetlen célcsoportja a főiskolák, amelyek a finanszírozásuk 4%-át csak ilyen jellegű oktatás, képzés fenntartására fordíthatják, ugyanakkor a program közvetve a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező bevándorlók segítésére irányul.
A szakpolitikai célok megvalósulásának és a hallgatói összetétel alakulásának folyamatos nyomon követésére a nemzetközi Eurostudent kutatás mellett egyrészt a rendszeres időközönként felvett hallgatói kérdőíves felmérések20, másrészt a felsőoktatási intézmények kötelező éves adatszolgáltatásai szolgálnak. A hallgatók életkörülményeiről, szociális és
18 Accessibility mobility grant: xxxx://xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000
19 Lásd: xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000 és xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000
20 Lásd: Student Survey. Higher education students’ income and studies (Legutóbbi felmérés rövid angol nyelvű összefoglalója elérhető: xxxx://xxx.xxxxxx.xx/XXX/Xxxxxxxxx/0000/Xxxxxxxxxxxxxxxxxx_0000.xxxx?xxxxxxx)
jövedelmi helyzetéről, etnikai hátteréről alapvetően a különböző kérdőíves felvételek és kutatások adnak támpontokat, míg a felsőoktatási intézmények éves adatszolgáltatásaiból a legfontosabb háttérjellemzők (pl. életkor, nem, állampolgárság, anyanyelv, képzettség, etnikai, kulturális, vallási és nyelvi kisebbség21) nyerhetőek ki. Ezen adatok alapján indikátorokat (pl. végzettséget szerzők aránya, lemorzsolódási mutatószámok) számolnak, monitoroznak és publikálnak, hozzátéve, hogy a megfelelő részletezettségű adatok hiányában külön az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra nem tudják kiszámítani ezeket a mutatókat. A fogyatékosság és az etnikai háttér feltérképezésére irányuló adatgyűjtés és publikálás csak jogszabályi feltételekkel lehetséges. A hallgatói összetételben az utóbbi tíz évben lényegi változás nem következett be, de a nők felsőoktatási részvétele mind a három képzési ciklus (BA, MA, PhD) esetén emelkedett, továbbá növekedett a nemzetközi hallgatók száma és aránya is.
Finnországban a felsőoktatásba való bejutás alternatív, nem hagyományos utakon is megvalósulhat, vagyis nem feltétlenül szükséges meghatározott előképzettség (pl. érettségi) megléte a bekerüléshez. Továbbá a bejutás, a felsőoktatási tanulmányok teljesítése és a fokozatszerzés során is figyelembe vehetőek a nem formális és informális tanulással előzetesen megszerzett képességek.
2.1.4. Tandíj és támogatási rendszer
A finn felsőoktatási rendszerben a hazai hallgatók számára egyik képzési ciklus (BA, MA, PhD) esetén sincs tandíj, a nemzetközi hallgatóknak is csak néhány mesterprogram esetén kell tandíjat fizetniük, melynek összegét az adott felsőoktatási intézmény határozza meg.
Ezzel szemben nagyon elterjedt a hallgatók pénzügyi támogatása. Ezek hordozható támogatásokat jelentenek, vagyis Finnországon kívül is felhasználhatóak. A pénzügyi támogatásoknak három fő típusa van:
1. (tanulmányi) ösztöndíj: a meghatározott ideig járó hallgatói támogatások összege általánosságban függ a hallgató életkorától, attól, hogy a hallgató a szüleivel él-e vagy sem, illetve, hogy mikor kezdte el a tanulmányait;
2. lakhatási támogatás: alapvető célként jelenik a támogatás valós igényekhez történő igazítása, vagyis kisebb fenntartási költség esetén kisebb a támogatás összege is;
3. államilag garantált, bank által nyújtott diákhitel: a végzést követően a képzést megfelelő idő alatt teljesítők és az alacsony keresettel rendelkezők kamattámogatást vagy kompenzációt kaphatnak.
Családtámogatás, illetve adókedvezmény tehát nincs a támogatási rendszerben. A finn finanszírozási modellben európai viszonylatban is az egyik legmagasabb azon hallgatók aránya (több mint 90%), akik ösztöndíjban részesülnek, továbbá azok aránya is, akik diákhitelt vesznek fel a tanulmányaik ideje alatt (kb. 40%).
A finn hallgatói szolgáltatások is igen elterjedtek és széles körűek, és általában ingyen igénybe vehetőek. Számos tanácsadási szolgáltatás érhető el a (leendő) hallgatók számára (pl. karriertervezésselképzési, pszichológiai, pénzügyi támogatásokkal kapcsolatban), de léteznek egészségügyi- és sportszolgáltatások is. A karrier-tanácsadást mind az állam, mind a
21 Bizonyos képzési programok esetén külön kvóták érvényesek a számi (lapp) nyelvi kisebbség számára.
felsőoktatási intézmények kiemelt területnek tekintik, amelyre közpénzt is fordítanak, igaz nem közvetlen finanszírozás valósul meg, hanem a felsőoktatási intézmények maguk döntik el, mekkora összeget fordítanak erre a célra. A felsőoktatási intézmények külön speciális szolgáltatásokat is biztosítanak a tanulásban akadályozott, fogyatékossággal élők, valamint kivételes esetekben a bevándorlók számára is. Általánosságban elmondható, hogy a felsőoktatási intézmények kötelesek minden hallgató számára az egyéni tanulmánytervekhez igazodó konzultációkat biztosítani, ami a gyakorlatban az oktatóval vagy a konzulenssel történő eseti vagy folyamatos egyeztetetéseket jelenti.
2.2.1. Felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika
A német felsőoktatási rendszerben három nagy intézménytípus különböztethető meg:
1. egyetemek, valamint az azokkal egyenértékű felsőoktatási intézmények (pl. műszaki főiskolák és egyetemek, tanárképző főiskolák, teológiai főiskolák);
2. főiskolák/alkalmazott tudományok egyetemei, duális főiskolák23 és a közigazgatási főiskolák;
3. művészeti és zeneművészeti főiskolák.
Az előbbiekben felsorolt akadémiai felsőoktatási intézményeken kívül meg kell említeni a szakakadémiák (Berufsakademien) szerepét is, amelyek főként szakmai, szakképzési irányultságú felsőoktatási intézmények. Németországban jelenleg (2015) több mint 400 felsőoktatási intézmény van, amelyek döntő többsége állami – túlnyomórészt tartományi, csak néhány esetben szövetségi – fenntartású, a hallgatók többsége is állami felsőoktatási intézményben végzi tanulmányait.
Németországban a felsőoktatás irányítása és finanszírozása tartományi hatáskörben van. A szövetségi állam elsősorban meghatározott, célzott programokon keresztül – a tartományok hatékony közreműködésével – támogatja a felsőoktatást és a felsőoktatási intézményeket.24 Ilyen például a felsőoktatási férőhelyek számának bővítését és a kutatások támogatását célzó Felsőoktatási Paktum (Hochschulpakt 2020), a felsőfokú intézmények, tudományos klaszterek és doktori iskolák kimagasló tudományos tevékenységének támogatását célzó Kiválósági Kezdeményezés (Exzellenzinitiative), vagy a szakemberhiány megszüntetésére, a minőségi képzések általános biztosítására irányuló Képzési Kezdeményezés (Qualifizierungsinitiative).
22 Források: Germany (2015); EC/EACEA/Eurydice (2015a, 2015b).
23 A duális képzés lényege, hogy a képzés ideje alatt az elméleti és gyakorlati oktatás egyensúlyban van, vagyis az adott alapszak képzési programja mellett a duális hallgatók teljesítik egy adott cég képzési programját is. Így az esetek többségében a duális hallgató egyszerre nappali tagozatos főiskolai hallgató és egy adott cég munkaszerződéssel foglalkoztatott munkavállalója is.
24 2015-től egy alkotmánymódosítás értelmében megnyílt a lehetőség arra, hogy a szövetségi állam tartósan finanszírozhassa a felsőoktatási intézményeket érintő támogatási programokat, valamint arra is, hogy közvetlenül hozzájáruljon az intézmények fenntartásához.
2.2.2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése
A szociális dimenzió aspektusai számos szakpolitikai programcsomagban megjelennek. A német felsőoktatási rendszerben alapvető szakpolitikai figyelem irányul a részvétel kiszélesítésére és az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra. Külön prioritásként jelenik meg többek között:
• a felsőoktatáshoz való hozzáférés kiszélesítése,
• a mobilitás és a nemzetköziesítés előmozdítása,
• a nemi esélyegyenlőség javítása,
• a szociálisan hátrányos helyzetűek és a bevándorlók bekerülési és végzési esélyeinek a javítása,
• a fogyatékossággal élők és a krónikus betegségben szenvedők oktatási segítése,
• a kisgyermekesek és a szakiskolai képesítéssel rendelkezők felsőoktatási részvételének megkönnyítése,
• a hallgatói finanszírozás és támogatás erősítése.
2.2.3. Szociális dimenziót erősítő intézkedések, szakpolitikák
A szociális dimenzió értelmezéséből adódóan, a német felsőoktatás-politika a finn példa esetén tapasztalható általános megközelítés helyett elsősorban a szociális dimenzió erősítésére irányuló konkrét intézkedéscsomagok megvalósításában gondolkodik, melyekben a szociális dimenzió számos kérdésköre megjelenik:
• Felsőoktatási Paktum (Hochschulpakt 2020): felsőoktatási férőhelyek számának széleskörű bővítése;
• Képzési Kezdeményezés (Qualifizierungsinitiative): a (női) esélyegyenlőség biztosítása, családbarát felsőoktatás kialakítása, nyitott és nem hagyományos képzési formák, technológiák elterjesztése, az oktatási rendszer átjárhatóságát, rugalmasságát és a hallgatók továbbhaladását akadályozó, illetve a lemorzsolódást kiváltó tényezők enyhítése – mindezen intézkedések alapvetően növelik a teljes népesség és az alulreprezentált, „nem tradicionális” tanulói csoportok felsőoktatásba való bekerülésének, bennmaradásának és tanulmányi sikerességének esélyeit is (Germany, 2008).
• Minőségi Tanítás Paktum (Qualitätspakt Lehre): a különböző tanulói csoportok (pl. szakképzésben végzett, érettségivel nem rendelkezők vagy migráns háttérrel rendelkezők) felsőoktatási részvételének, készségeinek, tanulási feltételeinek és minőségi tanításának erősítése változatos mérési eszközök, módszerek és tanácsadási szolgáltatások bevezetésével.
• Fejlődés az oktatáson keresztül: Nyitott egyetemek (Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen): a különböző tanulói csoportok (pl. szakképzésben végzett, érettségivel nem rendelkezők vagy migráns háttérrel rendelkezők) felsőoktatási részvételének erősítése, változatos tanácsadási szolgáltatásokkal történő segítése.
A német felsőoktatás-politika általános, és külön az alulreprezentált, „nem tradicionális” tanulói csoportokra vonatkozó szakpolitikai célok elérését is meghatározza, ugyanakkor az
utóbbi csoportokhoz kapcsolódó célok kvantitatív mérése – a megfelelő részletezettségű adatok gyűjtésének nehézségei miatt – még hiányzik a rendszerből. Összességében azonban elmondható, hogy rendkívül összetett és széles bázisra épül a döntések előkészítését és a német felsőoktatási folyamatok, intézkedések rendszeres nyomon követését szolgáló adatgyűjtési rendszer.
A folyamatos nyomon követhetőséget segítik a tartományok és a felsőoktatási intézmények közötti célmegállapodások alapján megvalósuló éves adatgyűjtések és a meghatározott időközönként megvalósuló hallgatói kérdőíves felmérések. Számos statisztikai, igazgatási és kérdőíves adatforrás, valamint kutatási és szakértői jelentés áll rendelkezésre, amelyekből részletes adatok, információk nyerhetőek ki a hallgatói összetételre vonatkozóan (pl. életkor, nem, belépést megelőző képzettség, munkaerő-piaci státusz, fogyatékosság, bevándorló státusz, társadalmi-gazdasági háttér, családi állapot). Az adatok alapján rendszeresen képeznek és publikálnak indikátorokat (pl. végzettséget szerzők aránya, lemorzsolódási arányok), hozzátéve, hogy külön az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra nem tudják kiszámítani ezeket a mutatószámokat. Az adatvédelmi jogszabályok értelmében a felsőoktatási intézmények csak adminisztratív és statisztikai célból gyűjthetnek és közölhetnek adatokat a hallgatókról. A diákok társadalmi-gazdasági helyzetének feltárására irányuló alapvető adatforrás – a nemzetközi Eurostudent kutatás mellett – a hallgatók körében háromévente felvett „szociális kérdőív”, amely a tanulmányi jellemzőkön túl felméri a hallgatók szociodemográfiai háttérjellemzőit, családi és társadalmi hátterét, a hallgatói kiadások és állami támogatások mértékét, valamint a tanulással eltöltött időt, a munkaerő-piaci részvételt, és a lakhatással, életkörülményekkel való elégedettséget is. A 20. szociális kérdőíves felmérés adatai alapján az utóbbi 10 évben jelentős változás nem történt a hallgatói összetételben.
A német felsőoktatás nagy hangsúlyt fektet a rugalmas tanulási utak megteremtésére, valamint az előzetes ismeretek beszámítására is. Németországban a felsőoktatásba való bejutás alternatív, nem hagyományos utakon is megvalósulhat, vagyis a bekerüléshez nem feltétlenül szükséges meghatározott előképzettség (pl. érettségi) megléte. Ezzel kapcsolatban az egyik fő irányvonal a felsőoktatás megnyitása a szakképzésben végzett, érettségivel nem rendelkezők számára. Többek között ezt is segíti, hogy a felsőoktatásba való bekerülés és a felsőoktatási tanulmányok teljesítése során is figyelembe vehetőek a nem formális és informális tanulással előzetesen megszerzett képességek és szakmai tapasztalatok. Az elismerési vagy validációs eljárások jogszabályi keretek között zajlanak, így kötelező érvénnyel bírnak valamennyi felsőoktatási intézményre.
2.2.4. Tandíj és támogatási rendszer
A német felsőoktatási rendszerben a teljes és részidős hallgatók mindegyik képzési ciklusban díjmentesen tanulnak, ugyanakkor a legtöbb tartományban kismértékű adminisztratív költséget felszámolnak a felsőoktatásban való részvételért. Öt tartományban, amennyiben a hallgatónak a szokásosnál több ideig tart az adott képzési ciklus teljesítése („túlcsúszók”), plusz díjakat kell fizetnie a tanulmányaiért.
Három fő, hordozható – tehát Németországon kívül is felhasználható – pénzügyi támogatásra lehetnek jogosultak a hallgatók:
1. Általános szövetségi támogatás (BAföG): a támogatás egyik fele juttatás, a másik fele visszafizetendő kamatmentes kölcsön. 30 éves korig (mesterképzés esetén 35 éves korig) lehet igényelni, a támogatásra való jogosultságot és a támogatás mértékét a jövedelmi és a családi helyzet, az esetleges fogyatékosság mértéke, valamint a lakókörülmények határozzák meg.
2. Tanulmányi ösztöndíjak: az összeg mértéke rászorultsági alapon változik (jövedelem, családi helyzet, lakhatás).
3. Diákhitel: (1) oktatási diákhitel (Bildungskredit) a BAföG által le nem fedett megélhetési költségekre és (2) tanulmányi diákhitel (KfW-Studienkredit).
4. Családtámogatás (családi pótlék) vagy egyösszegű, éves szinten érvényesíthető adókedvezmény: a hallgató 25 éves koráig.
Tehát a német finanszírozási modellben mind a három támogatási forma, a juttatás/ösztöndíj, a diákhitel és a családtámogatás/adókedvezmény lehetősége is megtalálható. A német felsőoktatásban a hallgatók közel 30%-a részesül valamilyen típusú ösztöndíjban (pénzügyi támogatásban), s diákhitelt is közel ilyen százalékban vesznek igénybe a hallgatók.
A hallgatói szolgáltatások rendkívül széles, kiterjedt rendszere alakult ki Németországban, erről lásd keretes írásunkat.25
Egy német jó gyakorlat: hallgatói szolgáltatások rendszere
A hallgatói szolgáltatások rendkívül kiterjedt rendszere épült ki a német felsőoktatásban, hatalmas, többségében ingyen, vagy nagyon kedvezményesen igénybe vehető választék áll a (leendő) hallgatók rendelkezésére:
• tanácsadási szolgáltatások (pl. karrier-tanácsadás, képzési, pszichológiai, mentálhigiénés, pénzügyi, lakhatási problémákkal kapcsolatos, szociális jellegű tanácsadások);
• egyéb szolgáltatások (pl. gyermekmegőrzési, gyermekgondozási szolgáltatások, különböző területekre irányuló információszolgáltatások, nemzetközi hallgatókat segítő szolgáltatások);
• pályaorientációs tevékenységek;
• étkezési lehetőségek (minőségi menülehetőség kedvező áron) stb.
Ezek hangsúlyos szerepét jelzi, hogy számottevő forrást biztosítanak a zökkenőmentes és minőségi szolgáltatások érdekében. Alapvetőcéljuk a hozzáférés, bennmaradás és a tanulmányok sikeres teljesítésének segítése, a mobilitás támogatása, a minőség biztosítása, valamint a felsőoktatás vonzóvá tétele a hátrányosabb helyzetben lévő társadalmi csoportok számára is. Utóbbi kapcsán nagyon fontos kiemelni, hogy külön szolgáltatásokat biztosítanak az alulreprezentált, „nem tradicionális” tanulói csoportok számára, így speciális lehetőségek érhetőek el a nők, a szociálisan hátrányos helyzetűek, a bevándorlók, a külföldön képesítést szerzők, a fogyatékossággal élők, a gyermekesek, valamint a szakképzésben végzett, érettségivel nem rendelkezők számára.
25 Forrás: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxx%00xxxxxxxxx%00xx%00XX_Xxxxxxx.xxx
2.3.1. Felsőoktatási rendszer és felsőoktatás-politika
A lengyel felsőoktatási rendszerben a felsőoktatási intézmények alapvetően két csoportba sorolhatóak: (1) egyetemi és (2) nem egyetemi státuszú felsőoktatási intézmények. Az egyetemek alapvetően abban különböznek a nem egyetemi intézményektől, hogy az előbbieknek doktori programo(kat)t, PhD képzés(eke)t kell biztosítaniuk az egyetem típusától függően meghatározott tudományág(ak)ban. Németországhoz hasonlóan, a lengyel egyetemek egy része akadémiai kutatóegyetem, míg a másik része főleg szakmai képzésekre fókuszál (pl. gazdasági, műszaki, orvostudományi). A felsőoktatási intézmények nagyobb hányada magán fenntartásban van, ugyanakkor a hallgatók többsége állami intézményekben folytatja a tanulmányait. A magánegyetemek és a nem egyetemi státuszú magán teológiai felsőoktatási intézmények finanszírozása is az állami költségvetésből történik.
A lengyel szakpolitika a felsőoktatás tervezése során hosszú távú stratégiai fejlesztéseket irányoz elő és valósít meg (pl. Felsőoktatás-fejlesztési Stratégia 2020, Humánerőforrás- fejlesztési Stratégia), amelyekre nagymértékben épít a felsőoktatás szabályozási rendszere is. A felsőoktatási stratégia kialakítását nagymértében meghatározzák a Lengyelországban tapasztalható, a felsőoktatási részvételre negatívan ható demográfiai folyamatok (népességcsökkenés). Az előrejelzések szerint 2020-ra a 2010-es adatokhoz viszonyítva kb. 30%-kal fog csökkenni a hallgatói létszám, amely csökkenés a tandíjat fizetők körében lesz a legerőteljesebb. Az optimális hallgatói létszám fenntartása érdekében ezekre a változásokra reagálnia kell a felsőoktatásnak, így a lengyel szakpolitika legfőbb fókuszai közé tartozik többek között a felvételi szabályozás, a felsőoktatásba való bekerülés (főként „nem tradicionális”az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportok, az idősebb korosztályok és a külföldi hallgatók esetében), az üzleti szférával való szorosabb együttműködés, a képzési struktúra, valamint az új finanszírozási források bevonási lehetőségeinek az újragondolása.
2.3.2. A szociális dimenzió megjelenése és értelmezése
A szociális dimenzió különböző aspektusainak megjelenése jól nyomon követhető a felsőoktatás-stratégiai dokumentumokban és szakpolitikai iránymutatásokban, melyek alapján kijelenthető, hogy a kérdéskör bizonyos csoportok esetén különösen fókuszáltan jelenik meg a lengyel felsőoktatási rendszerben. A szociális dimenzió fókuszpontjait jól mutatja, hogy külön pénzbeli és egyéb támogatások irányulnak többek között:
• az alacsony jövedelemmel rendelkező, szociálisan hátrányos helyzetű személyek, családok számára,
• a fogyatékossággal élők (és családjuk) számára,
• a rurális térségekben (hátrányos helyzetű területeken) élők számára, és
• a felnőttek (azaz a felnőttképzésben leginkább érintettek) számára.
26 Források: Poland (2015); EC/EACEA/Eurydice (2015a, 2015b).
2.3.3. Szociális dimenziót erősítő intézkedések, szakpolitikák
A hallgatók számának várható csökkenése a szociális dimenzió kérdéskörére is jelentős hatást gyakorol, így a stratégiai dokumentumokban és a szakpolitikai programokban számos konkrét intézkedés irányul a szociális dimenzió különböző vetületeire. Ilyen például:
• a felsőoktatás vonzóvá tétele az alulreprezentált, „nem tradicionális” tanulói csoportok számára az előzetesen megszerzett képességek elismerése révén;
• a tanulmányi ösztöndíj mellett rászorultsági alapú ösztöndíjak, államilag garantált diákhitelek és kamattámogatások, valamint adókedvezmények biztosítása az alacsony jövedelemmel rendelkező, hátrányos helyzetű személyek, családok számára;
• ösztöndíjak, adókedvezmények és az oktatásban való zökkenőmentes részvétel biztosítása a fogyatékossággal élők (és családjuk) számára;
• a felsőoktatási intézményekbe való könnyebb bekerülés elősegítése a rurális térségekben (hátrányos helyzetű területeken) élők számára;
• a felnőttképzésben résztvevők arányának emelése (a 2011. évi 4,4%-ról 2020-ig legalább 10%-ra).27
A lengyel felsőoktatás-politika az általános, és konkrétan az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra vonatkozó célok megvalósulását kvantitatív adatokkal, indikátorokkal próbálja nyomon követni. Ehhez a megfelelő adatokat a Központi Statisztikai Hivatal által előírt kötelező adatszolgáltatások adják, melynek keretében a hallgatói összetétel számos vetületéről állnak rendelkezésre információk (pl. életkor, nem, fogyatékosság, migráns háttér, társadalmi-gazdasági helyzet). Az adatok alapján minden évben kiszámolják és publikálják a legfontosabb mutatószámokat (pl. végzettséget szerzők aránya, lemorzsolódási arány). A szociális dimenzió fontosságát mutatja, hogy a legfontosabb indikátorokat külön az alulreprezentált, „nem tradicionális” csoportokra is kiszámítják. Alapvető szabály, hogy az egyéni szintű adatok gyűjtése megengedett, ugyanakkor közzé tenni csak aggregált adatokat lehet. Lengyelország részt vesz a nemzetközi Eurostudent felmérésben is, amely adatbázist az egyik legfontosabb adatforrásnak tekintik a hallgatók társadalmi-gazdasági hátterének feltárására. Az utóbbi 10 évben a hallgatói összetételben tapasztalható legjelentősebb változás, hogy több mint háromszorosára emelkedett a fogyatékossággal élő hallgatók száma, amely négyszeres, 0,5%-ról 2%-ra történő aránynövekedést jelent a hallgatói létszámon belül.28
Jelenleg Lengyelországban a felsőoktatásba történő bekerülés megfelelő végzettséghez, képesítéshez (általában érettségi meglétéhez) kötött, tehát alternatív, nem hagyományos utak egyelőre nincsenek a rendszerben. Ugyanígy, a többi vizsgált országhoz képest szűk a nem formális és informális tanulás révén előzetesen megszerzett képességek elismerése, hiszen
27 A felsőoktatási intézmények olyan – általában tandíjköteles – levelező, esti tagozatos képzéseket is biztosítanak, amelyek lehetővé teszik azon felnőttek tanulását is, akik már teljes munkaidőben dolgoznak.
28 Nem véletlen, hogy az Európai Felsőoktatási Térség honlapján összegyűjtött intézményi jó gyakorlatok között
– valamint a PL4SD projekt honlapján is – Lengyelország esetében a krakkói Jagelló Egyetem Fogyatékossággal élők Támogatási Szolgáltatási Központja szerepel. (Lásd: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxx-xxxxxxxxx%00xx%00
SD_Poland.pdf)
jelenleg csak a tanulmányok, kurzusok teljesítése során van lehetőség ezek elfogadtatására. Ugyanakkor erős szakpolitikai, jogalkotói szándék irányul az alternatív bekerülési utak biztosításának és az előzetesen megszerzett tudás elismerésének az ösztönzésére, az erre vonatkozó jogszabályi módosítások jelenleg folyamatban vannak. Sőt, van már olyan lengyelországi projekt, amely éppen arra irányul, hogy az előzetes tudás és a szakképzési végzettség elfogadtatásának lehetőségeit kiszélesítsék a felsőoktatásban, valamint, hogy megalapozzák annak formális, jogszabályi és kulturális kereteit, és a megvalósíthatóságra vonatkozóan ajánlásokat, iránymutatásokat fogalmazzanak meg a döntéshozók és az egyéb érdekeltek számára.29
2.3.4. Tandíj és támogatási rendszer
Lengyelországban az állami felsőoktatási intézményekben a teljes idős hallgatók tandíjmentesen vehetik igénybe a felsőoktatást30, míg a részidős (levelező, esti) és a távoktatási képzési formákban tandíjat állapíthatnak meg az intézmények. Az állami és a magán felsőoktatási intézmények is saját maguk állapítják meg a tandíjak mértékét, azonban az állami intézmények a kormányzat által meghatározott kereteken belül mozoghatnak. A tandíj mértéke változó, azonban bizonyos feltételek teljesülése esetén lehetőség van az elengedésére vagy csökkentésére is (pl. rossz anyagi körülmények, kiváló teljesítmény esetén). Általánosságban az is elmondható, hogy bizonyos adminisztratív költségeket a hallgatókra terhelnek az intézmények (pl. diákigazolvány, diploma költségei).
A hallgatók pénzügyi támogatása több formában történik, a támogatási rendszerben fellelhetőek:
• a tanulmányi ösztöndíjak (a legjobb teljesítményű hallgatók számára),
• a rászorultsági alapon járó szociális támogatások (az alacsony jövedelemmel rendelkezők és a fogyatékossággal élők számára),
• az államilag garantált diákhitel (az alacsony jövedelmi helyzetű személyeknek, családoknak),
• adókedvezmény (a hallgató 25 éves koráig),
• családtámogatás (alacsony jövedelem és fogyatékosság esetén),
• utazási kedvezmény (tömegközlekedés, vonat, távolsági busz).
A lengyel finanszírozási modellben tehát több támogatási forma (ösztöndíj, diákhitel, családtámogatás/adókedvezmény, utazási kedvezmény) is megtalálható. A pénzügyi támogatási rendszer egyik alapvető jellemzője, hogy sok esetben figyelembe veszi a rászorultságot, különösen fókuszál az alacsony jövedelmi helyzetűekre, valamint a fogyatékossággal élőkre. Ennek is köszönhető, hogy a finn vagy a német rendszerhez viszonyítva, a lengyel felsőoktatásban a hallgatók kisebb százaléka, kicsivel több, mint egyötöde részesül ösztöndíjban, míg a diákhitelt igénybe vevők aránya 5% körüli.
Lengyelországban is megtalálhatóak bizonyos hallgatói szolgáltatások (pl. karrier-, képzési- vagy pszichológiai tanácsadás), ugyanakkor nem olyan mértékben, mint ahogy
29 Lásd: University Recognition of Prior Learning Centres – Bridging Higher Education with Vocational Education and Training (xxxx://xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000)
30 Hozzátéve, hogy a kurzus-újrafelvételért fizetni kell, ha a követelményeket nem teljesítik.
Finnország vagy Németország esetében tapasztalható: karrieriroda a felsőoktatási intézmények háromnegyedében található, míg pszichológiai tanácsadást csak az intézmények egynegyede biztosít. Ráadásul a leendő hallgatók közül sem mindenki számára biztosítanak a felsőoktatási továbbtanuláshoz, karrier-utakhoz kapcsolódó tanácsadási lehetőséget. Ugyanakkor a lengyel hallgatói szolgáltatási rendszer erőssége, hogy a felsőoktatásban résztvevők (és az öregdiákok) karrier-tanácsadására állami forrásokat biztosítanak, sőt az alulreprezentált, „nem tradicionális” tanulói csoportok részére külön karrier-tanácsadási szolgáltatások állnak rendelkezésre.
2. táblázat: A vizsgált országok és Magyarország összehasonlítása a felsőoktatás szociális dimenziójának néhány fontos tényezője szerint
Finnország | Németország | Lengyelország | Magyarország | ||
A szociális dimenzió szakpolitikai megjelenése | Általános szakpolitikai célkitűzés, de általában nem irányulnak rá konkrét intézkedések. | Számos konkrét intézkedés az irányító, irányt adó szakpolitikai dokumentumokban. | Számos konkrét intézkedés az irányító, irányt adó szakpolitikai dokumentumokban. | Számos konkrét intézkedés az irányító, irányt adó szakpolitikai dokumentumokban. | |
Hallgatói összetétel rendszeres monitorozása* | Belépésnél | - életkor, nem - belépést megelőző képzettség - etnikai, kulturális, vallási és nyelvi kisebbség | – | - életkor, nem - fogyatékossággal élő - bevándorló | - életkor, nem - belépést megelőző képzettség - fogyatékossággal élő |
Tanulmá- nyok alatt | - életkor, nem | - életkor, nem - belépést megelőző képzettség - fogyatékossággal élő - bevándorló - társadalmi-gazdasági háttér - belépést megelőző munkaerő- piaci státusz - egyéb: családi állapot | - életkor, nem - fogyatékossággal élő - bevándorló - társadalmi-gazdasági háttér | – | |
Végzésnél | - életkor, nem - belépést megelőző képzettség | – | - életkor, nem - fogyatékossággal élők - bevándorló | – | |
Végzés után | – | – | – | – | |
Alternatív, nem hagyományos belépési lehetőség | Xxx | Xxx | Xxxxx (középfokú végzettséghez kötött) | Nincs (középfokú végzettséghez kötött) | |
Nem formális és informális tanulással előzetesen megszerzett képességek elismerése | A bekerülés, a tanulmányok teljesítése és a fokozatszerzés során is figyelembe vehetőek. | A bekerülés és a tanulmányok teljesítése során figyelembe vehetőek (jogszabályi háttér). | Csak a tanulmányok teljesítése során vehetőek figyelembe (a kiterjesztés előkészítése zajlik). | Csak a tanulmányok teljesítése során vehetőek figyelembe. | |
Tandíj/költségtérítés | Nincs tandíj a hazai hallgatók számára (nemzetközi hallgatóknak is csak néhány mesterprogram esetén). | Nincs tandíj. Adminisztrációs költségek (néhány tartományban plusz díjfizetés „túlcsúszás” esetén). | A részidős képzés tandíjköteles (tandíjcsökkentés és elengedés lehetősége). Adminisztrációs költségek. | A hazai hallgatók egy része költségtérítést fizet: teljesítménykritérium alapján. Adminisztrációs költségek. | |
Hallgatói támogatások | Ösztöndíj, lakhatási támogatás, diákhitel (európai szinten is kiemelkedő a részesülők/igénybevevők aránya). | Juttatások/ösztöndíjak (rászorultság figyelembe vétele), diákhitelek, családi támogatás/adókedvezmény. | Tanulmányi és rászorultsági alapú ösztöndíjak, diákhitel rászorulóknak, családi támogatás/adó- és utazási kedvezmény. | Ösztöndíjak (tanulmányi és rászorultsági alapon), diákhitelek (Diákhitel 1, Diákhitel 2), utazási kedvezmény. | |
Hallgatói szolgáltatások | Erős, kiemelkedően széleskörű. | Erős, kiemelkedően széleskörű. | Mérsékelt tartalom és kínálat. | Mérsékelt tartalom és kínálat. | |
Forrás: Saját szerkesztés a BFUG kérdőívek alapján. */Megjegyezzük, hogy a monitorozás kapcsán a magyar válaszoktól némiképp eltérő az álláspontunk.
Bergen (2005): The European Higher Education Area - Achieving the Goals Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Bergen, 19–20 May 2005. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxxx_Xxxxxxxxxx0.xxx [2015.11.30]
Berlin (2003): “Realising the European Higher Education Area”. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxxx_Xxxxxxxxxx0.xxx [2015.11.30]
BFUG WG (2007): Key issues for the European Higher Education Area – Social Dimension and Mobility. Report from the Bologna Process Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in Participating Countries. Ministry of Education and Research, Sweden. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxx%00Xxxxxxxxx/Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xxx [2015.11.30]
Bologna Follow-up Seminar (2003): Exploring the Social Dimensions of the European Higher Education Area. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxx/000000-00Xxxxxxx_xxxxxx.xxx [2015.11.30]
Budapest–Bécs (2010): Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area March 12, 2010. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxxxxx-Xxxxxx_Xxxxxxxxxxx.xxx
[2015.11.30]
Bukarest (2012): Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area Bucharest Communiqué. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/%000%00/Xxxxxxxxx%00Xxxxxxxxxx%000000%000%00.xxx [2015.11.30]
CHEPS–INCHER–ECOTEC (2010): The Bologna Process Independent Assessment. The first decade of working on the European Higher Education Area. Volume 2: Case studies and appendices.
Centre for Higher Education Policy Studies–Internatioanl Centre for Higher Education Research Kessel–ECOTEC. Elérhető: xxxx://xxx.xxx.xxxxxxxxxx.xx/xxxxxxxxxxxxxx/xxxxxxx/0000_xxxxxxxxxx/xxxxxxxxx/XxxxxxxxxxxX ssessment_2_CasesAppendices.pdf [2015.11.30]
EC (2015): Education and Training – Monitor 2015. European Commission Directorate-General for Education and Culture, Luxembourg: Publications Office of the European Union. Elérhető: xxxx://xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxxx00_xx.xxx [2015.11.30]
EC/EACEA/Eurydice (2014): Modernisation of Higher Education in Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Elérhető: xxxx://xxxxx.xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxx/xxxxxxxxx/xxxxxxxx_xxxxxxx/000XX.xxx [2015.11.30]
EC/EACEA/Eurydice (2015a): The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/XxxxxxxxXxxxx/0_0000/000000.xxx [2015.11.30]
EC/EACEA/Eurydice (2015b): European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. National Student Fee and Support Systems in European Higher Education – 2015/16. Eurydice Facts and Figures.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. Elérhető: xxxx://xxxxx.xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxx/xxx/xxxxxx/000XX.xxx [2015.11.30]
EP (2015): Jelentés a bolognai folyamat végrehajtásának nyomon követéséről (2015/0000(INI)).
Kulturális és Oktatási Bizottság. Elérhető: xxxx://xxx.xxxxxxxx.xxxxxx.xx/xxxxx/xxxXxx.xx?xxxXxxx-//XX//XXXXXXXxXXXXXXxX0-0000- 0121+0+DOC+PDF+V0//HU [2015.11.30]
ESU (2012): Bologna with Student Eyes 2015. Time to meet the expectations from 1999. Brussels: European Students’ Union ESU. Elérhető: xxxx://xxx.xxx-xxxxxx.xxx/xxxxx/Xxxx/0000/XXXX- 2015-online.pdf [2015.11.30.]
Eurydice (2011): Modernisation of Higher Education in Europe 2011: Funding and the Social Dimension 2011. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). Elérhető: xxxx://xxxxx.xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxx/xxxxxxxxx/xxxxxxxx_xxxxxxx/000xx.xxx [2015.11.30.]
ET (2010): A Tanács 2010. május 11-i következtetései az oktatás és a képzés szociális dimenziójáról.
Az Európai Unió Hivatalos Lapja 2010/C 135/02. Elérhető: xxxx://xxx-xxx.xxxxxx.xx/xxxxx- content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:52010XG0526(01)&from=HU [2015.11.30.]
Finland (2012): Education and Research 2011–2016. A development plan. Reports of the Ministry of Education and Culture. Finland 2012:3. Elérhető: xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxxxx/xxxxx/xxxxxxx/XXX/Xxxxxxxxx/0000/xxxxxxxx/xxx00.xxx [2015.11.30.]
Finland (2015): National Report regarding the Bologna Process implementation 2012–2015 Finland.
Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/XxxxxxxxXxxxx/0_0000/000000.xxx [2015.11.30] Germany (2008): Getting ahead through education. The Qualification Initiative for Germany.
Dresden, 22 October 2008. Elérhető:
xxxxx://xxx.xxxx.xx/xxx/xxxxxxxxx_xxxxxxxxxxxxxx_xxxxxxx_xx.xxx [2015.11.30] Germany (2015): National Report regarding the Bologna Process implementation 2012–2015
Germany. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/XxxxxxxxXxxxx/0_0000/000000.xxx [2015.11.30] Leuven (2009): The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade
Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Leuven and Louvain-la-Neuve, 28–29 April 2009. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxxx_Xxxxxxx-xx- Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf [2015.11.30]
London (2007): London Communiqué Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world, 18 May 2007. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxxx_Xxxxxxxxxx00Xxx0000.xxx [2015.11.30]
OECD (2015): Education at a Glance 2015: OECD Indicators. OECD Publishing, Paris. DOI: xxxx://xx.xxx.xxx/00.0000/xxx-0000-xx [2015.11.30]
Poland (2015): National Report regarding the Bologna Process implementation 2012–2015 Poland.
Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/XxxxxxxxXxxxx/0_0000/000000.xxx [2015.11.30] Prága (2001): Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of
European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/XXXXXX_XXXXXXXXXX.xxx [2015.11.30]
Xxxxxxx, Xxxxx (2015): European Higher Education Policy and the Social Dimension – A Comparative Study of the Bologna Process. Palgrave Macmillan.
Yerevan (2015a): Yeravan Communiqué. Elérhető: xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/XxxxxxxxXxxxx/0_0000/000000.xxx [2015.11.30]
Yerevan (2015b): The Bologna Process Revisited: The Future of the European Higher Education Area. Elérhető: xxxx://xxxxxxx- xxxxxxx0000.xxxx.xxxx/files/Bologna%20Process%20Revisited_Future%20of%20the%20EHEA%2 0Final.pdf [2015.11.30]
Accessibility mobility grant (fogyatékossággal élők mobilitásának támogatása – Finnország): xxxx://xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000
Catalogue of good practices in Social Dimension implementation in Higher Education (jó gyakorlatok a szociális dimenzió érvényesítésére): xxxx://xxx.xxxx.xxxx/xxxxxxx-xxxxxxx.xxxx?XxxxxxxXxx000
Data Collection / Reporting on the Bologna Process Implementation (adatgyűjtések, nemzetközi összehasonlító jelentések és országriportok): xxxx://xxx.xxxx.xxxx/xxxxxxx- details.aspx?ArticleId=21
ETM Interactive maps (oktatási és képzési interaktív térkép): xxxx://xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxxx/xxxxx_xx.xxx
Eurostat database (Eurostat adatbázis): xxxx://xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxx/xxxx/xxxxxxxx
Eurostudent V database (az Eurostudent V felmérésének adatbázisa): xxxx://xxxxxxxx.xxxxxxxxxxx.xx/ Finn főiskolai hídprogram: Preparatory courses for immigrant students in performance based funding
model (teljesítményalapú finanszírozási modell a bevándorlók felkészítő tanfolyamainak biztosítására - Finnország): xxxx://xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000
Finn főiskolai hídprogram: Preparatory studies for migrants aiming to study at universities of applied sciences (evándorlók főiskolai felkészítő képzése – Finnország): xxxx://xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000
Finnish Student Survey 2014. Higher education students’ income and studies (inn hallgatói kérdőíves felmérés): xxxx://xxx.xxxxxx.xx/XXX/Xxxxxxxxx/0000/Xxxxxxxxxxxxxxxxxx_0000.xxxx?xxxxxxx Lengyel intézményi jó gyakorlat: The Disability Support Service at the Jagiellonian University (UJ) in
Cracow (a krakkói Jagelló Egyetem Fogyatékkal élők Támogatási Szolgáltatási Központja): xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxx-xxxxxxxxx%00xx%00XX_Xxxxxx.xxx
Lengyel projekt az előzetes képességek elismertetésére: University Recognition of Prior Learning Centres – Bridging Higher Education with Vocational Education and Training (előzetes tanulás egyetemi elismerése központ – átmenet a szakképzésből a felsőoktatásba): xxxx://xxx.xx0xx.xx/xxxxx.xxx/xxxxxxx?xxxxxxxx000
Német jó gyakorlat: Student Services and Student Affairs in Germany (hallgatói szolgáltatások)
xxxx://xxx.xxxx.xxxx/Xxxxxxx/Xxxx%00xxxxxxxxx%00xx%00XX_Xxxxxxx.xxx
OECD Education GPS (OECD oktatási interaktív adatbázisa): xxxx://xxxxxxxxxxxx.xxxx.xxx/ PL4SD (Peer Learning for Social Dimension – kölcsönös tanulás a szociális dimenzió terén):
Xxxx Xxxxxx
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CSOPORTOK A FELSŐOKTATÁSBAN – A CSOPORTOK
AZONOSÍTÁSA, A KUTATÁSI FÓKUSZ MEGHATÁROZÁSA
41
A bolognai folyamattal kapcsolatos legújabb dokumentumok egyre nagyobb hangsúlyt helyeznek arra a kérdésre, hogy kik kerülnek be a felsőoktatásba, érvényesül-e az esélyek egyenlősége, tehát hogy „inkluzív” vagy „exkluzív” módon működik-e a rendszer. A felsőoktatási rendszer inkluzív, tehát befogadó jellegű, ha a felsőoktatás nem csak a magasan képzett, jó társadalmi státuszú családokból származó fiatalok kiváltsága, ha a társadalom minden rétege számára biztosított a hozzáférés, elérhető a felsőfokú tanulmányok folytatásának lehetősége.
A szociális dimenzió a 2001-es prágai miniszteri találkozó óta központi kérdése a bolognai folyamat gondolatkörének. Az „erős” szociális dimenzió lényegében felsőoktatási, bejutási esélyegyenlőséget jelent, segíti az egyéni életesélyek javítását, a társadalmi felzárkózást, de hatással van a tehetséggondozás sikerességére is. Az inkluzív felsőoktatás a foglalkoztatásban is megmutatja hatását, a társadalmi különbségek újratermelődése ellen hat, növeli a társadalmi mobilitást, fokozza a társadalom nyitottságát.
A nemzetközi szakirodalom használja a „nem tradicionális” vagy „nem-szokványos” hallgató fogalmát. Ennek egyik általánosan elterjedt definíciója a következő: „a nem szokványos társadalmi rétegből (kisebbségek/nemzetiségek, hátrányos helyzetűek, bevándorlók, alacsony társadalmi-, gazdasági-, kulturális háttérrel rendelkezők stb.) érkező” hallgatókat sorolja ebbe a kategóriába. Az amerikai szakirodalomban előfordul, hogy a részidős képzésekre járó hallgatókat is „nem tradicionális”-nak tekintik, ezzel együtt a nemzetközi szakirodalom döntő többsége mégiscsak azokat tekinti „atipikus” hallgatóknak, akik nem szokványos, a többségitől eltérő társadalmi rétegből érkeznek a felsőoktatásba.
Kutatásunk ezen a gondolati síkon elindulva kívánja azonosítani a „nem tradicionális” hallgatók körét.
II. SZOCIÁLISAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ HALLGATÓK
2.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók
A hátrányos helyzet fogalma a felsőoktatásban meglehetősen nehezen értelmezhető, egyértelműen használható kutatási szempontú definíciója nincs. A hátrányos helyzetű hallgató törvényben meghatározott fogalma a felsőoktatásba történő jelentkezés és felvételi során nyer jelentőséget. Hátrányos helyzetért legfeljebb 40 többletpont adható (kivéve, amennyiben művészet és művészetközvetítés képzési területeken, valamint osztatlan tanárszakon gyakorlati vizsga alapján számítják a felvételi pontszámot). Az elérhető összpontszámhoz (jelenleg 500 pont) viszonyítva a 40 lehetséges többletpont relatíve komoly támogatásként értelmezhető.
A nemzeti felsőoktatásról szóló CCIV. törvény 108. § 10. pontja alapján hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű az a beiratkozás (jelentkezés) időpontjában huszonötödik életévét be nem töltött személy, aki a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló
törvényben meghatározottak szerint hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetűnek minősül.
A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény szerint hátrányos helyzetű az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult és az a nagykorúvá vált gyermek, aki esetében az alábbi körülmények közül valamelyik fennáll:
- a szülő vagy a családbafogadó gyám alacsony iskolai végzettsége: ha a gyermeket együtt nevelő mindkét szülőről, a gyermeket egyedül nevelő szülőről vagy a családbafogadó gyámról - önkéntes nyilatkozata alapján - megállapítható, hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik;
- a szülő vagy a családbafogadó gyám alacsony foglalkoztatottsága: ha a gyermeket nevelő szülők bármelyikéről vagy a családbafogadó gyámról megállapítható, hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor az Szt. 33. §-a szerinti aktív korúak ellátására jogosult vagy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésének időpontját megelőző 16 hónapon belül legalább 12 hónapig álláskeresőként nyilvántartott személy;
- a gyermek elégtelen lakókörnyezete, illetve lakáskörülményei: ha megállapítható, hogy a gyermek a településre vonatkozó integrált településfejlesztési stratégiában szegregátumnak nyilvánított lakókörnyezetben vagy félkomfortos, komfort nélküli vagy szükséglakásban, illetve olyan lakáskörülmények között él, ahol korlátozottan biztosítottak az egészséges fejlődéséhez szükséges feltételek.
2.1.2. Halmozottan hátrányos helyzet
Halmozottan hátrányos helyzetű az a jelentkező, akinél a fenti körülmények közül legalább kettő fennáll, a nevelésbe vett gyermek, valamint az utógondozói ellátásban részesülő és tanulói vagy hallgatói jogviszonyban álló fiatal felnőtt.
Árvának minősül az a jelentkező, aki 25 évnél fiatalabb, és akinek nagykorúsága elérése előtt mindkét szülője elhunyt; vagy nagykorúsága alatt a vele egy háztartásban élt xxxxxxx, nőtlen, elvált, özvegy vagy házastársától külön élt szülője elhunyt; nem fogadták örökbe és árvaellátás folyósításában részesül.
A bevezetőben említett nemzetközi „nem tradicionális hallgató” fogalomból kiindulva kutatási célcsoportunkat a felsőoktatásban hátrányos helyzetűnek minősülő csoporttól eltérő módon is értelmezhetjük:
- kisebbségekhez/etnikai csoportokhoz tartozó,
- alacsony társadalmi státuszú családból érkező (ez átfedésben lehet a HH (hátrányos helyzetű)/HHH (halmozottan hátrányos helyzetű) fogalmakkal),
- nem értelmiségi szülők gyermeke (elsőgenerációs értelmiségi).
A nem értelmiségi szülőktől származó hallgatók sajátos helyzetét, speciális felsőoktatási pozícióját a nemzetközi szakirodalomban sokan vizsgálják. A kutatások során a legtöbb esetben a „munkáscsaládból” származó hallgatókról esik szó, ez különösen az amerikai szakirodalomra, illetve a német szakirodalomra igaz.
2.1.3. Hátrányos helyzetű kistérségek
A hátrányos helyzetű kistérségek fogalmáról a 311/2007. Kormányrendelet intézkedett. A rendelet elsősorban a településfejlesztési politika szempontjából kiemelkedő jelentőségű, a hátrányos helyzetűként megjelölt kistérségek számára megkönnyítette az uniós támogatási programokhoz, komplex fejlesztési projektekhez történő hozzáférést. A hátrányos helyzetű kistérségek körének meghatározása során komplex gazdasági,társadalmi, infrastrukturális mutatót számítottak. A komplex mutató kialakításához felhasznált gazdasági adatok között fogyasztási, adózási, valamint foglalkozásszerkezeti, az infrastrukturális adatok között elérhetőségi, közművekkel való ellátottsággal, valamint távközléssel kapcsolatos, a társadalmi adatok között pedig vándorlási, általános demográfiai, foglalkoztatási, valamint a lakosság iskolai végzettségére vonatkozó elemek szerepeltek. (Hátrányos helyzetű kistérségnek minősültek azok a kistérségek, amelyeknek komplex mutatója rosszabb volt, mint az összes kistérség komplex mutatójának átlaga.)
A 290/2014. (XI. 26.) Kormányrendelet megalkotta a kedvezményezett járások kategóriáját. Hasonlóképpen a korábbi területfejlesztési célú hátrányos helyzetű kistérség- fogalomhoz, a járások területi fejlettség alapján történő besorolását végezték el, a helyi gazdasági és munkaerő-piaci, infrastrukturális, valamint környezeti mutatók alkalmazásával komplex fejlettségi mutatót hoztak létre. A rendelet fejlesztendő járásokat, kedvezményezett járásokat, komplex programmal fejlesztendő járásokat, regionális szempontból kedvezményezett járásokat, valamint eseti jelleggel súlyos természeti vagy civilizációs katasztrófával sújtott térségeket határozott meg. (Magyar Közlöny, 2014/161.)
2.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok
A felsőoktatásba jelentkező, illetve oda felvett hátrányos helyzetű hallgatók számára, demográfiai adataikra, valamint jelentkezési motivációikra vonatkozóan az Oktatási Hivatal jelentkezési és felvételi statisztikáiból kaphatunk információkat. A jelentkezők a jelentkezési lapon, illetve az e-felvételi felületen hátrányos helyzetükre hivatkozva a felvételi összpontszámba31 beszámító többletpontokat igényelhetnek a fentiekben kifejtett törvényi feltételek fennállása esetén.
A 2015. évi általános felvételi eljárás során 2498 jelentkező igényelt többletpontot hátrányos helyzet címszó alatt (ez az összes jelentkező 2,4 százaléka); a felvettek közül végül 1706-an kapták meg a többletpontokat, ez alapján az összes felvett 1,6 százaléka minősíthető hátrányos helyzetűnek. Ha képzési szintek szerint vizsgáljuk a legutóbbi felvételi eljárás adatait, láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetű hallgatók alapképzésben és különösen felsőoktatási szakképzésben felülreprezentáltak; mesterképzésben ugyanakkor jelentősen kisebb arányban vesznek részt, mint nem hátrányos helyzetű társaik.
31 Erről részletesen a hátrányos helyzet fogalmi meghatározásánál írtunk.
3. táblázat: A fevett hátrányos, illetve nem hátrányos helyzetű hallgatók képzési szint szerinti megoszlása (%)
Hátrányos helyzetű | Nem hátrányos helyzetű | |
alapképzés | 68,1 | 62,5 |
felsőoktatási szakképzés | 17,8 | 8,8 |
osztatlan képzés | 7,7 | 8,9 |
mesterképzés | 6,4 | 19,8 |
Total | 100,0 | 100,0 |
Forrás: Jelentkezési és felvételi adatok; Oktatási Hivatal
Érdekesség, hogy a hátrányos helyzetű felvettek 96 százaléka nappali munkarenden kezdi majd meg tanulmányait, nem meglepő ugyanakkor, hogy önköltséges képzésbe mindössze 6,9 százalékuk kapcsolódik majd be. A hátrányos helyzetű felvett hallgatók elsősorban agrár, közigazgatási, rendészeti és katonai területen, a pedagógusképzésben, valamint a sporttudomány képzési területein felülreprezentáltak.
4. táblázat: A fevett hátrányos, illetve nem hátrányos helyzetű hallgatók képzési terület szerinti megoszlása (%)
Hátrányos helyzetű | Nem hátrányos helyzetű | |
agrár | 8,2 | 5,4 |
bölcsészettudomány | 7,8 | 9,1 |
gazdaságtudományok | 17,6 | 20,2 |
informatika | 7,4 | 7,5 |
jogi | 4,4 | 4,8 |
közigazgatási, rendészeti és katonai | 4,6 | 2,5 |
műszaki | 10,1 | 14,6 |
művészet | ,5 | 2,1 |
művészetközvetítés | ,6 | ,7 |
orvos- és egészségtudomány | 7,3 | 6,6 |
pedagógusképzés | 15,2 | 13,3 |
sporttudomány | 4,2 | 2,2 |
társadalomtudomány | 7,2 | 6,7 |
természettudomány | 4,9 | 4,3 |
Total | 100,0 | 100,0 |
Forrás: Jelentkezési és felvételi adatok; Oktatási Hivatal
Az adatokat mindenképpen megfelelő óvatossággal kell kezelni, a hátrányos helyzetért járó többletpont igénylése ugyanis a jelentkezők személyes döntésének eredménye. Ugyanígy nem lehet egyértelműen biztosnak elfogadni a helyi igazgatási szervek által kiadott igazolásokat, nem ismerjük, nem ismerhetjük pontosan az igazolás kiadásának menetét, egyedi mintázatait. Nem állíthatjuk biztosan, hogy csak azok a jelentkezők felelnek meg a gyámügyi törvényben megfogalmazott hátrányos helyzetű kategóriának, akik emiatt ténylegesen többletpontokat is igényelnek.
Ha a hátrányos helyzetű kistérségekből érkező jelentkezők összes jelentkezőn belüli arányát nézzük, azt láthatjuk, hogy az az elmúlt években nem nagyon változott, 24-25 százalék között mozgott. Ha figyelembe vesszük, hogy a 2011-es népszámlálás adatai szerint a hátrányos helyzetű kistérségekben lakó 15-19 éves csoport a teljes országra vetítve azonos korcsoportjának 31 százalékát teszi ki, megállapíthatjuk, hogy a hátrányos helyzetű kistérségek fiataljai alulreprezentáltak a felsőoktatásba jelentkezők körében. (Népszámlálás 2011, Demográfiai adatok) Bár a hátrányos helyzetű kistérségből érkező hallgató fogalma értelemszerűen nem egyezik meg a hátrányos helyzetű hallgató fogalmával, megállapítható, hogy a hátrányos helyzetű kistérségekből jelentkezők körében a HH/HHH hallgatók aránya lényegesen meghaladja az éves átlagokat. 2011-ben a hátrányos helyzetű kistérségek jelentkezőinek 16,2, 2013-ban ugyanezen kistérségek jelentkezőinek 15,5 százaléka minősült (személyében is) hátrányos helyzetűnek – a többi jelentkező körében ugyanez az arány mindössze 4,6, illetve 3,8 százalék volt.
Az egyes képzési szinteket vizsgálva láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetű kistérségekből érkező jelentkezők az osztatlan képzéseken alul-, míg a felsőoktatási (2012-ig felsőfokú) szakképzéseken felülreprezentáltak. A felsőoktatási szakképzéseken egyharmados arányt közelítenek a hátrányos helyzetű kistérségekből érkező jelentkezők. A felülreprezentáltság mértéke a legutolsó vizsgált évben csökkent, 2014-ben a felsőoktatási szakképzésre jelentkezők körében mintegy három százalékponttal visszaesett a hátrányos helyzetű kistérségekből jelentkezők aránya – az okok közül első közelítésben a felvételhez szükséges minimumpontszám 200-ról 220-ra emelését kell megemlítenünk. (Xxxxxx et al. 2015)
Az első helyen önköltséges finanszírozási formát megjelölő hátrányos helyzetű jelentkezők az összes első helyen önköltséges formát megjelölő jelentkező húsz százalékát sem érik el - ezen a ponton jól látszik, hogy a HH (Hátrányos helyzetű), LHH (Leghátrányosabb helyzetű kistérség) és LHHK (komplex programmal segítendő hazai leghátrányosabb helyzetű kistérség) kistérségek fiataljai láthatóan alacsony arányban vállalják az önköltséges formát. Ha az alapképzésre jelentkezők körében megvizsgáljuk a hátrányos helyzetű kistérségekből érkezők elsődleges jelentkezési preferenciáit, azt láthatjuk, hogy négy képzési területen (agrár; közigazgatási, rendészeti és katonai; orvos- és egészségtudomány; pedagógusképzés) felül-, míg a bölcsészettudomány, a gazdaságtudományok, a művészet és a társadalomtudomány területeken alulreprezentáltak a teljes jelentkezői létszámon belüli arányukhoz képest. (Kiss, 2013)
Mindez azt jelzi, hogy a hátrányos helyzetű kistérségekből, illetve kedvezményezett járásokból érkező hallgatók többsége számára a felsőoktatás csak korlátozott mobilitási esélyeket kínál, sokan közülük csak a kevésbé jó munkaerő-piaci lehetőségeket kínáló, alacsonyabb presztízsű pályákhoz férnek hozzá.
2.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények
A hátrányos helyzetű hallgatókra vonatkozóan kutatási információkkal szolgálhat a HÖOK Mentorprogram és a Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet együttműködésében 2010 tavaszán mentoráltak (elsőéves hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű hallgatók) körében végzett felmérés is, amelyben a válaszadók a felsőoktatási törvényben foglalt HH, illetve HHH hallgatóknak feleltek meg. (Nyüsti, 2012)
A hazai szinten rendelkezésre álló általánosabb célú kutatási adatbázisok közül mind a diplomás pályakövetési felmérések körében felvett hallgatói motivációs kutatások, mind a 2012-ben végrehajtott EUROSTUDENT V felmérés tartalmaz adatokat a szülők társadalmi hátterére vonatkozóan, a „nem tradicionális” hallgatók közül a nem értelmiségi családból származók sajátosságai ezen adatbázisok alapján jól vizsgálhatóak.
Az egyes szociológiai kutatások természetesen a törvényi szabályozástól eltérő módon is értelmezhetik a hátrányos helyzet fogalmát. Xxxxxxx Xxxxx a Hátrányos helyzetű tehetséges hallgatók a Debreceni Egyetemen című kutatásában egy többváltozós modell alapján állapítja meg a hátrányos helyzetű hallgató definícióját. A kutatás alapsokaságát a Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjában részt vett hallgatók alkották; az adatbázis egyes elemei alapján Ceglédi összevont mutatót készített, a hátrányos helyzet ismérvei alatt a következőket értette: magas testvérszám (2 vagy több testvér), hátrányos helyzetű településtípus (község), alacsonyan iskolázott szülők, elhunyt szülő a családban, munkanélküli szülő a családban. A Ceglédi által használt definíció, mint látjuk, átfedésben van a törvény által adott HH/HHH definícióval, azonban annál szélesebb vizsgálati körre terjed ki.
A TÁRKI Életpálya-kutatása során középiskolai kohorszok pályafutását és egyetemi továbbtanulási esélyeit vizsgálják, a diákok szociális helyzetével, mindenekelőtt etnikai hovatartozásával összefüggésben. A panelvizsgálaton alapuló kutatás hatalmas adatbázisa rendkívül fontos információkat tartalmaz a középiskolai hallgatók társadalmi státuszának és tanulmányi előmenetelének összefüggéseiről, kapcsolatáról, a középiskolai sikerességről, a lemorzsolódásról, a felsőfokú továbbtanulás háttértényezőiről. (többek között Kertesi – Kézdi, 2009a; Kertesi – Kézdi, 2010; Hajdu – Kertesi – Kézdi, 2014)
Berács J. et al. (2015): Magyar Felsőoktatás 2014. Stratégiai helyzetértékelés, Budapest, Budapesti Corvinus Egyetem Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja. URL: xxxx://xxxxxx.xxx- xxxxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxx_xxxxxx/xx/xxxxxxxxxxxxxxx/XXXX/xxxxxxxxxxx0000xxx- MF2014/MF2014_strat.pdf Utolsó letöltés: 2015. november 19.
Bódi E. – Garai O. (2011) Előnyben részesítés a felsőoktatási felvételi eljárásban. Felsőoktatási Műhely, 2011/1. 71-80.
Ceglédi T. (2009): Hátrányos helyzetű tehetséges hallgatók a Debreceni Egyetemen. Educatio, 2009/4.
Xxxxxxx, B., Xxxxx, X., Xxxxxxxxx, X. és Xxxxxx, B. (2003): Understanding participation in learning for non-traditional adult learners: learning careers and constructing of learning identities. British Journal of Sociology of Education, 2003/1.
Xxxxxxxxx, F. J. és Xxxxxxxx, K. B. (2007): Higher education journal’s discourse about adult undergraduate students. The Journal of Higher Education, 2007/1.
Fazekas Á. S. (2011): Fogyatékossággal élők hátránykiegyenlítése a felsőoktatásban. A magyar és a német jogi és szervezeti intézményrendszer főbb elemeinek összehasonlító bemutatása. In Xxxx X. (szerk.): Társadalmi tanulmányok 2011. Az ELTE TáTK Hallgatói Önkormányzatának évkönyve. Budapest, ELTE Társadalomtudományi Kar.
Garai O. – Kiss L. (2014): EUROSTUDENT V – magyarországi eredmények. In Xxxx Xxxxxx (szerk.): A felsőoktatás szociális dimenziója. Az EUROSTUDENT V kutatás hazai eredményei. Budapest, Educatio Nonprofit Kft.
Xxxxx X. – Kertesi G. – Xxxxx X. (2014): Roma fiatalok a középiskolában. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 2014/7.
Kertesi G. – Kézdi G. (2009a): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után.
Közgazdasági Szemle, 2009. november, 959-1000.
Kertesi G. – Xxxxx X. (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a közép-iskolában. Beszámoló az Educatio Életpálya-felvételének 2006 és 2009 közötti hullámaiból. Társadalmi Riport, 2010. Budapest, TÁRKI.
Kiss L. (2012): „Alacsony státuszú” szakok az alapképzésben. In Garai X., Xxxxxxxx Zs. (szerk.): Frissdiplomások 2011. Budapest: Educatio Nonprofit Kft. 67-91.
Kiss L. (2013): Hátrányos helyzetű régiókból érkezők felsőoktatási jelentkezési stratégiái.
Felsőoktatási Műhely, 2013/2.
Kiss P. (2008): Falusiak (és nem falusiak) a felsőfokú tanulmányaik kezdetén. Felsőoktatási Műhely, 2008/1. 45-58.
Xxxxxx X. (2010): HÖOK Mentorprogram – Kutatás 2009/2010. Letölthető: xxxx://xxxx.xx/xx/x/xxxxxxxx_xxxxxxx/xxx_xxxx?xxxxx00x0xx0x-xxxx-0000-0000- a096cac79a34&groupId=10531
Nyüsti Sz. (2012): Hátrányos helyzetben – helyzeti hátrányban a felsőoktatásban. Felsőoktatási Műhely, 2012/2. 33–50.
Xxxxx, X. Ch. (2003): Rethinking the “Nontraditional” Student from a Historical Perspective: State Normal Schools in the Late Nineteenth and Early Twentieth Century. The Journal of Higher Education, 2003/6.
Xxxxxx Xxxxxx (2012): A „nem-tradicionális” hallgató. A nemzetközi szakirodalom tanulságai.
Iskolakultúra, 2012/2.
2.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság
Javasolt módszer: statisztikai/adminisztratív adatbázisok elemzése; kutatási adatbázisok másodelemzése
A hátrányos helyzetű hallgatók körét egyfelől a meglévő statisztikai adatbázisok alapján javasolt vizsgálni. Fontos kutatási kérdés lehet a jelentkezési és felvételi adatok alapján hátrányos helyzetűnek minősíthető jelentkezők demográfiai, valamint lakóhely/tartózkodási hely szerinti megoszlásának vizsgálata, mint ahogy a hátrányos helyzetű jelentkezők
munkarend-, finanszírozási forma-, képzési terület-, szak- továbbá intézményválasztása is alapvető vizsgálati fókusz lehet. Az egymást követő évek jelentkezési adatainak vizsgálatával idősorosan is megmutatható a hátrányos helyzetű jelentkezők jelentkezési tendenciáinak, stratégiáinak alakulása.
A személyükben hátrányos helyzetű jelentkezőkön túl vizsgálni kell a hátrányos helyzetű kistérségekből (2015-től kedvezményezett járásokból)32 érkezők demográfiai jellemzőit, jelentkezési preferenciáit (munkarend, finanszírozási forma, képzési terület, szak, intézmény) is. Érdekes kutatási kérdés a hátrányos helyzetű kistérségekből érkező hallgatók és a személyükben hátrányos helyzetű hallgatók köre közti átfedés vizsgálata. Ez különösen azért fontos vizsgálati fókusz, mert a kedvezményezett járásokkal kapcsolatos központi fejlesztések a következő 2014-2020-as tervezési szakaszban kiemelt fontosságúak; a felsőoktatási szektorral kapcsolatos fejlesztés-tervezés során elengedhetetlen annak tisztázása, hogy a kedvezményezett kistérségekből érkező jelentkezők milyen módon hozhatók összefüggésbe a hátrányos helyzet felsőoktatási törvényben megfogalmazott definíciójával.
A hátrányos helyzet kérdéskörét bővítendő, a meglévő kutatási adatbázisok (DPR hallgatói felmérések, EUROSTUDENT) alapján vizsgálni kell a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező hallgatók (mint a fentebb meghatározott „nem tradicionális hallgatók”) felsőoktatásban elfoglalt helyét – képzési útjuk jellemzőit, előmenetelüket, stratégiáikat, terveiket, motivációikat, valamint az EUROSTUDENT alapján szociális helyzetüket is.
Külön vizsgálati témát képezhet az adott célcsoport számára elérhető azon kedvezmények, támogatások köre, amelyek felsőoktatási integrációjuk, előmenetelük szempontjából relevánsnak, és csoportspecifikusnak tekinthetők.
A hátrányos helyzetű hallgatók felsőoktatási életútjának vizsgálatához a jelenleg rendelkezésre álló adatbázisok nem elégségesek. A belépéskori, illetve azt megelőzően fennálló hátrányos helyzet a felvételi eljárás során igazolásra és megállapításra kerül, a felsőoktatási tanulmányok során azonban már nincs szerepe, így hivatalos adminisztratív rendszerekben nem jelenik meg. Megoldást jelenthetne a felvételi adatok hozzárendelése a Felsőoktatási Információs Rendszer (FIR) adatbázisához (esetlegesen az oktatói azonosító szám révén), ennek bevezetése azonban csak a jövőbeli felvételi eljárásokban alkalmazható, a korábbi évek eljárásainak adatait a törvényben meghatározott célhoz kötöttség miatt ugyanis nem lehet már elérni, illetve felhasználni.
32 A 290/2014. (Xi. 26.) Kormányrendelet alkotta meg a kedvezményezett járások fogalmát. Tekintve, hogy a korábbi kistérség-fogalom megszűnt, a járások és a kistérségek között pedig nincs teljes területi azonosság, a változás mindenképpen figyelmbe veendő az esetleges longitudinális vizsgálatok során.
2.6. A kutatás során javasolt definíció
A kutatás során a hátrányos helyzetű hallgató 2011. évi CCIV. törvényben rögzített fogalmának kiterjesztését javasoljuk:
- személyükben hátrányos helyzetű hallgatók (illetve jelentkezők) – a 2011. évi CCIV. törvényben rögzített feltételeknek megfelelő, hátrányos helyzetért a felvételi eljárás során többletpontot kapott hallgató;
- hátrányos helyzetű kistérségből (kedvezményezett járásból) érkező hallgató.
3.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók
A roma népességre vonatkozó hivatalos, törvényben rögzített definíció nem létezik. A népszámlálások az elsődleges és másodlagos nemzetiségi hovatartozással, valamint az anyanyelvre vonatkozó kérdéssel dolgoznak. A szociológiai adatfelvételek során leggyakrabban a Xxxxxx Xxxxxx cigánykutatásai során bevezetett definíciót használják, mint ahogy pl. a Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet által a TÁMOP-5.4.1-12/0-0000-0000 számú kiemelt projekt keretében 2013-ban, 7000 fős mintán végzett romakutatásban is. „Az alapsokaság definiálásánál azt az 1971 óta minden vizsgálatnál következetesen alkalmazott Kemény-elvet követtük, amely szerint cigány az, akit a nem cigány környezet annak tart (ennélfogva válaszadóként is az kerülhet be). A nem cigány környezetet gyakorlati megfontolásból a besorolásban kisszámú, olyan személy képviselte, aki az adott helyi lakosság egy-egy részéről teljes, vagy csaknem teljes áttekintéssel rendelkezett. Ezek az információforrások többnyire a helyi közösségben működő intézmények (közigazgatási, oktatási, egészségügyi intézmények, civil szervezetek stb.) munkatársai voltak. Az alap- sokaság definíciójából következően a mintában olyan válaszadók is vannak, akik magukat nem tartják cigánynak.” (Koltai, 2013: 5.)
3.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok
Magyarországon a születéskori népmozgalmi adatgyűjtés nem tartalmaz adatot az etnikai hovatartozásra vonatkozóan, a Köznevelési Információs Rendszer, a Felsőoktatási Információs Rendszer és a felsőoktatási jelentkezési-felvételi adatbázis szintén nem rendelkezik ilyen adattal. Az etnikai hovatartozásra vonatkozó adatok a KSH népszámlálásaiban hozzáférhetők, itt azonban az iskolai végzettségre és foglalkozásra vonatkozó adatok nem köthetőek össze az etnikai hovatartozást vizsgáló kérdésekkel.
3.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények
A felsőoktatásban tanuló roma hallgatókkal (is) kapcsolatos kutatások elsősorban az iskolai mobilitás, a családi háttér szempontjából vizsgálják a kérdést, a fókuszválasztás hátterében a
roma népesség iskolázottsági elmaradása, iskolázottság szempontjából is kiütköző hátrányos helyzete áll.
A Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet által a TÁMOP-5.4.1-12/0-0000-0000 számú kiemelt projekt által felvett kutatás adatbázisa a xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxx.xx/xxx-xxxxxx- kutatas/romakutatas oldalról letölthető.33 A 2013-ban, 7000 fős mintán végzett romakutatás eredményei alapján megállapítható, hogy a romák 80%-a legfeljebb az általános iskola elvégzéséig jut el. A szakmunkásképző iskola vagy szakiskola elvégzését további 17 százalékuk tudhatja magáénak, érettségivel már csak 4, felsőfokú végzettséggel mindössze 1 százalékuk rendelkezik. (Xxxxxx, 2012) Összehasonlítható a szülők és gyermekeik képzettsége. Azok közül, akiknek az apja egyáltalán nem járt iskolába vagy csak legfeljebb 4 osztályt végzett, nagyon sokan ennél magasabb végzettségig jutottak. Az általánost kijárt apák gyermekei közül csak 23% szerzett ennél magasabb végzettséget, a szakmunkásképzőt végzett apák gyermekei közül pedig már csak 13% lépett az apjáénál magasabb iskolázottsági szintre. Kijelenthető, hogy az általános iskola, a szakmunkásképző reális lehetőséget jelent, viszont az érettségi és a felsőfokú végzettség megszerzése a roma népességen belül csak egy szűk kisebbségnek sikerül; az általános iskolai végzettség felett ráadásul már jelentős a lefelé irányuló intergenerációs iskolai mobilitás is.
Fontos vizsgálati kérdés a roma és nem roma szülők motivációja gyermekeik iskoláztatásával kapcsolatosan; Xxxxxxx Xxxxx és Xxxxx Xxxxx e tekintetben markáns különbséget talált a két csoport között. A roma szülők a nem roma szülőkhöz képest lényegesen nagyobb arányban szeretnék (több mint 40 százalékpontos többlet), ha gyermekeik szakmunkás végzettséget szereznének, a diplomaszerzés lényegesen kisebb arányban szerepel a szülői aspirációk között (Kertesi – Kézdi, 2009b).
5. táblázat: A gyermek továbbtanulását érintő szülői aspirációk a roma és nem roma szülők esetében
Milyen végzettséget szeretne | Milyen végzettség alá nem szeretné semmiképp adni | Milyen végzettségi szintig tudják vállalni a költségeket | |||||||
Roma | Nem roma | Eltérés | Roma | Nem roma | Eltérés | Roma | Nem roma | Eltérés | |
nyolc általános | 2 | 0 | 2 | 3 | 0 | 3 | 3 | 0 | 3 |
szakmunkás v. | 37 | 10 | 28 | 52 | 18 | 34 | 38 | 9 | 29 |
szakközépiskola | 25 | 16 | 9 | 21 | 23 | -2 | 22 | 14 | 8 |
gimn. érettségi | 4 | 3 | 1 | 5 | 11 | -6 | 3 | 3 | 0 |
érettségi+szakma | 12 | 13 | -1 | 11 | 19 | -8 | 14 | 12 | 2 |
diploma | 20 | 59 | -39 | 7 | 28 | -21 | 20 | 62 | -42 |
Összesen | 100 | 100 | 0 | 100 | 100 | 0 | 100 | 100 | 0 |
Forrás: Kertesi – Kézdi 2009b: 29
33 A kutatók munkájuk során a Xxxxxx Xxxxxx cigánykutatásai során bevezetett definíciót használták. „Az alapsokaság definiálásánál azt az 1971 óta minden vizsgálatnál következetesen alkalmazott Kemény-elvet követtük, amely szerint cigány az , akit a nem cigány környezet annak tart (ennélfogva válaszadóként is az kerülhet be). A nem cigány környezetet gyakorlati megfontolásból a besorolásban kisszámú, olyan személy képviselte, aki az adott helyi lakosság egy-egy részéről teljes, vagy csaknem teljes áttekintéssel rendelkezett. Ezek az információforrások többnyire a helyi közösségben működő intézmények (közigazgatási, oktatási, egészségügyi intézmények, civil szervezetek stb.) munkatársai voltak. Az alapsokaság definíciójából következően a mintában olyan válaszadók is vannak, akik magukat nem tartják cigánynak.” (Koltai, 2013, 5.)
Xxxxxx-Xxxxx Xxxxx (2012) a romák középiskolai lemorzsolódásának veszélyére hívja fel a figyelmet, de azt is kiemeli, hogy az érettségivel rendelkező roma fiatalok már nagy eséllyel továbbjutnak a felsőoktatásba.
A roma hallgatókkal kapcsolatos további kutatási fókuszt a tehetséggondozás intézményrendszerének működése, a romákat segítő szakkollégiumok, alapítványok, ösztöndíjak működése adja. (Kardos, 2014; Xxxxxxx, 2008; Xxxxxx, 2013)
Cserti-Csapó X. (2012): A cigány népesség a társadalmi-gazdasági térszerkezetben. Budapest. Forray R. K. (1998): Cigánykutatás és nevelésszociológia. Iskolakultúra, 1998/12.
Hablicsek L. (2007): Kísérleti számítások a roma lakosság területi jellemzőinek alakulására és 2021-ig történő előrebecslésére. Demográfia, 2007/1.
Xxxxxxxxx Xxxxxx (2007): A roma népesség iskolázottságának területi alakulása: tények és becslések.
Kisebbség – kutatás, 2007/4. 729–766.
Xxxxx X. – Kertesi G. – Xxxxx X. (2014): Roma fiatalok a középiskolában. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 2014/7.
Kardos K. (2014): Roma/cigány származású hallgatók és a felsőoktatási tehetséggondozó intézmények kapcsolata. Kapocs, 2014/1.
Kertesi G. – Kézdi G. (2009a): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után.
Közgazdasági Szemle, 2009. november, 959-1000.
Xxxxxxx X. – Kézdi G. (2009b): A roma fiatalok általános iskolai eredményessége, középiskolai továbbtanulása és középiskolai sikeressége. Az MTA–KTI „A közoktatás teljesítményének mérése–értékelése” programjának zárótanulmánya. Budapest.
Kertesi G. – Xxxxx X. (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a közép-iskolában. Beszámoló az Educatio Életpálya-felvételének 2006 és 2009 közötti hullámaiból. Társadalmi Riport, 2010. Budapest, TÁRKI.
Xxxxxx X. (szerk.) (2012): A szegénység és a társadalmi kirekesztettség célzott vizsgálata a roma lakosság körében. xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxx.xx/xxx-xxxxxx-xxxxxxx/xxxxxxxxxxx
Xxxxxxx X. – Xxxxx X. (2011): A felsőoktatásban tanuló roma hallgatók motivációi és jövőtervei.
Debrecen. xxxx://xxxxxxxxx.xxxxxx.xx/
„Roma társadalom 2010”. A Nemzeti Család és Szociálpolitikai Intézet megbízásából a Marketing Centrum által végzett kutatás zárótanulmánya
Messing V. – Xxxxxx X. (2008): Tanulmányi ösztöndíjak etnikai és szociális alapon. Educatio, 2008/4.
Pusztai G. (2002): A társadalmi tőke szerepe a roma/cigány diplomások iskolai pályájának alakulásában. In.: Roma/cigány értelmiségiek iskolai karrierje, Debreceni Egyetem Bölcsészkar Neveléstudományi Tanszékének Közleményei CII., Debrecen
Xxxxxxx Xxxxxx X. (2012): A magyarországi cigány/roma értelmiség historiográfiája, helyzete, mentális állapota. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar. Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Xxxxxx, Doktor PhD-értekezés. Pécs.
Xxxxxx X. (2013): A Romaversitas szerepvállalása a roma értelmiség kialakulásában. In.: Gereben F. – Xxxxxx Á.: Xxxxx a kezét és együtt emelkedünk. Tanulmányok és interjúk a romaintegrációról.
Xxxxxx Xxxxxx Akadémia, Budapest. 225–257.
Xxxxxx X.(2002): Értelmiségi romák család háttere. In Xxxxx Xxxxx (szerk.): Roma/cigány értelmiségiek iskolai karrierje. Debrecen, Acta Pedagogica Debrecina.
3.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság
Javasolt módszer: interjús kutatás, esettanulmányok; roma hallgatókat segítő alapítványok, kollégiumok szakértőinek megkérdezése, ezen intézmények működésének értékelése (megfelelő források megléte esetén dokumentumelemzéssel támogatva)
Meglévő kutatási adatok másodelemzése; a xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxx.xx/xxx-xxxxxx- kutatas/romakutatas oldalon található „roma.sav” file adatainak feldolgozása a felsőoktatásban tanulókra, illetve a felsőfokú végzettséggel rendelkezőkre vonatkozóan
Külön vizsgálati témát képezhet az adott célcsoport számára elérhető azon kedvezmények, támogatások köre, amelyek felsőoktatási integrációjuk, előmenetelük szempontjából relevánsnak, és csoportspecifikusnak tekinthetők.
3.6. A kutatás során javasolt definíció
A kutatás során a kutatásba interjúalanyként bevont szakértőkkel közösen kialakított definíció használatát javasoljuk. Az adatbázis másodelemzése során értelemszerűen az adott kutatás által használt definíciós keretet kell elfogadni.
IV. FOGYATÉKOSSÁGGAL ÉLŐ HALLGATÓK
4.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók
A fogyatékosság, a fogyatékossággal élés orvosi és szociológiai (társadalmi) meghatározása némiképp eltér egymástól. A hagyományos orvosi megközelítés szerint a fogyatékosság problémaként jelentkezik, a hangsúly azon van, hogy mire nem képes az egyén fogyatékossága miatt. (Fazekas, 2011, 11) A hazai és a nemzetközi szakirodalomban megegyező módon a fogyatékosság a hivatalos orvosi meghatározás szerint valamely testi vagy mentális képesség károsodása. Fogyatékossággal élőknek nevezhetők ezek szerint a vakok és gyengén látók, a hallás- és beszédfogyatékosságban szenvedők, a testi fogyatékosok, a mozgássérültek valamint az értelmi fogyatékosok. A WHO 1997-ben bővítette a fogyatékossággal élés fogalmát: az orvosi megközelítés mellé társadalmi elemeket is beemelt, kiindulópontja a társadalmi részvétel, a társadalomhoz tartozás aspektusa lett. Szociális szempontból akkor tekinthető fogyatéknak a testi vagy mentális sérülés, ha a személy valamely társadalmi szituációban versenyhelyzetbe kényszerül az adott fogyatékossággal nem rendelkezőkkel, s fizikai állapota miatt hátrányba kerül. (Kövér – Gazsi, 2006) Az ENSZ 2006-os meghatározása szerint fogyatékossággal élő személy minden olyan személy, aki hosszan tartó fizikai, értelmi, szellemi vagy érzékszervi károsodással él, amely számos egyéb
akadállyal együtt korlátozhatja az adott személy teljes, hatékony és másokkal egyenlő társadalmi szerepvállalását (ENSZ 2006).
A 29/2002. OM rendelet szabályozta a felsőoktatási intézményekbe felvételre jelentkezők körét, és értelmezte a fogyatékossággal élő hallgatók kategóriáját is. Hangsúlyt helyezett a fogyatékossággal élők jogainak érvényesítésére, meghatározta a fogyatékosügyi koordinátorok szerepét. A 2005. évi CXXXIX. Törvény 147.§ 8. pontja szabályozza a felvehető fogyatékosok körét. Ennek megfelelően a felsőoktatásba léphetnek – megfelelő eredmények alapján a mozgássérült, a hallássérült, a látássérült, a súlyosan beszédhibás, a diszlexiás, a diszgráfiás, a diszkalkuliás és az autista hallgatók.
A Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatalról szóló 74/2015. (III.30.) Korm. rendelet 7.
§ (1) bekezdés s) pontja alapján a felsőoktatásban részt vevő hallgatók fogyatékosságát (a mozgáskorlátozott, hallássérült, látássérült, beszédfogyatékos, hiperaktív, figyelemzavarral, magatartásszabályozási zavarral küzdő és autizmussal élő hallgatók esetén) a hallgató lakóhelye, tartózkodási helye szerint illetékes fővárosi és megyei kormányhivatal rehabilitációs hatóságként vizsgálja.
Ha a hallgató (jelentkező) fogyatékossága, sajátos nevelési igénye már a középfokú tanulmányok ideje alatt is fennállt, és erre tekintettel a tanulmányai, illetve az érettségi vizsga során kedvezményben részesült, a fogyatékosság, sajátos nevelési igény a megyei (fővárosi) pedagógiai szakszolgálati intézmények, illetve azok megyei vagy országos szakértői bizottságként eljáró tagintézményei (valamint jogelődjeik közül a tanulási képességvizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok, és az országos szakértői és rehabilitációs bizottságok) által kibocsátott szakértői véleménnyel igazolható.
Ha a hallgató (jelentkező) fogyatékossága, sajátos nevelési igénye a középfokú tanulmányok ideje alatt nem állt fenn, illetve fogyatékosságra, sajátos nevelési igényre tekintettel a tanulmányai és az érettségi vizsga során kedvezményben nem részesült, a
34 Mozgásszervi, érzékszervi, beszédfogyatékosság (diszfázia, diszlália, diszfónia, dadogás, hadarás, afázia, orrhangzós beszéd, dizartria, mutizmus, súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar, centrális pöszeség, megkésett beszédfejlődés stb.), pszichés fejlődési zavar (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszortográfia, hiperaktivitás és figyelemzavar, magatartás-szabályozási zavar stb), autizmus spektrum zavar, illetve halmo zottan fogyatékos állapot
fogyatékosság a rehabilitációs szakértői szerv, illetve annak jogelődei által kibocsátott szakértői véleménnyel igazolható.35
4.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok
Fogyatékossággal élésre vonatkozó adminisztratív adat a felsőoktatási jelentkezési és felvételi adatbázisokból nyerhető ki. A jelentkezők a jelentkezési lapon, illetve az e-felvételi felületen fogyatékukra hivatkozva a felvételi összpontszámba beszámító többletpontokat igényelhetnek a fentiekben kifejtett törvényi feltételek fennállása esetén. Az adatokat mindenképpen megfelelő óvatossággal kell kezelni, a fogyatékért járó többletpont igénylése ugyanis a jelentkezők személyes döntésének eredménye. Nem állíthatjuk biztosan, hogy csak azok a jelentkezők élnek valamilyen fogyatékossággal, akik emiatt ténylegesen többletpontokat is igényelnek.
4.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények
A fogyatékossággal élő fiatalok, ezen belül is a felsőoktatásban tanuló fogyatékossággal élők integrációja, tanulmányi helyzete, esélyegyenlősége a nemzetközi szakirodalom jól feldolgozott témája. A kutatások során elsősorban a fogyatékossággal élők tanulmányi körülményeit, speciális helyzetüket, elégedettségét, integrálódásának lehetőségeit (Xxxxxx– Bradley–Healey, 2004), a fogyatékossággal élő hallgatók tanulásának támogatását, a hozzáférésben megnyilvánuló esélyegyenlőséget (Riddell–Tinklin–Xxxxxx, 2005), az adminisztratív, törvény szerinti egyenlőség érvényesülését (Milani, 1996) vizsgálták. A fogyatékossággal élő fiatalok integrációjának témájával Magyarországon is több kutatás foglalkozott már. Ezek többek között a fogyatékossággal élő fiatalok társadalmi elfogadásának, integrációjának esélyeit, lehetőségeit (Kabai, 2010; illetve Laki, 2010), az oktatásban, elsősorban a felnőttképzésben érvényesülő esélyegyenlőséget (Mazzag–Sári, 2006; Laki, 2008; Hangya, 2010), a speciális képzési módszerek alkalmazásának hatásait vizsgálják (Sarkadi, 2008; Laki, 2012).
A fogyatékossággal élő fiatalok megjelenése a felsőoktatásban az ezredforduló környékén vett lendületet. Xxxx Xxxxxx adatai szerint a 2002/03-as tanévben 271, 2007/08-ban 1176, 2010/11-ben 2134 fogyatékos hallgató tanult a hazai felsőoktatási intézményekben. (Laki, 2011)
A EUROSTUDENT V vizsgálta a fogyatékossággal élő, illetve tartósan beteg hallgatókat
is.
Az adatok szerint a hallgatók 8 százaléka, a mintában mintegy 1300 fő él valamilyen
fogyatékossággal, vagy szenved krónikus betegségben. A fogyatékossággal élők, illetve betegségben szenvedők közül a legnagyobb arányt, 3,3 százalékot a krónikus betegek teszik ki, ugyancsak magas, 2,9 százalékos a hosszan tartó egyéb egészségügyi problémával rendelkezők aránya. 1 százalék alatti az érzékszervi károsodással élők, valamint a tanulási
35 87/2015. (IV. 9.) Korm. rendelet a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról 63 §. (2) és (3) bekezdése.
nehézségekkel küzdők aránya, míg a mozgásukban korlátozottak és a mentális problémáktól szenvedők részaránya nem éri el a fél százalékot. (Kiss, 2014)
1. ábra: Fogyatékossággal élő és krónikus beteg hallgatók a betegség/fogyaték típusa szerint (%)
3,5
3,3
3,0
2,9
2,5
2,0
1,5
1,0
,9
,9
,5
,5
,4
,0
krónikus betegségben szenved
mentális problémák
mozgásában korlátozott
érzékszervi károsodással él
tanulási egyéb hosszan
nehézségekkel küzd
tartó eü. probléma
Forrás: Kertesi – Kézdi 2009b: 29
A fogyatékossággal élő hallgatókkal kapcsolatos célzott vizsgálatra került sor 2014-ben az Educatio Nkft. megbízásából a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája végrehajtásában. A vizsgálat során kérdőíves valamint fókuszcsoportos felmérésre került sor, a kutatás fő célja a felsőoktatási életút és a munkaerő-piaci integráció vizsgálata volt.
Xxxxxx, M. – Xxxxxxx, A. – Xxxxxx, M. (2004): Incorporating disabled studentswithin an inclusive higher education environment. Disability and Society, 2004./5.
Xxxxx X. – Kiss L. (szerk.) (2015): Fogyatékkal élő frissdiplomások munkaerő-piaci integrációja.
Budapest, Educatio Nkft.
Hangya D. (2010): Az esélyegyenlőség, mint társadalmunk mércéje. A fogyatékossággal élők felnőttképzésének jelene. KÉK 2010/3. 43-55.
Xxxxxx Xxxxxx – Xxxxxxx Xxxxxx (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Budapest, Osiris. Xxxxxxxxx X. (2013): Akadályozott hallgatók a felsőoktatásban? Iskolakultúra, 2013/10.
Kiss L. (2014): Fogyatékkal élő és krónikus beteg hallgatók a felsőoktatásban. Felsőoktatási Műhely, 2014/1.
Kövér Á. – Xxxxx X. (2006): A fogyatékos személyek esélyegyenlősítése Magyarországon - Jogok és realitások 2005-ben. Kapocs, 2006/1.
Xxxx X. (szerk.) (2009): Fogyatékosság és a mai magyar társadalom. Budapest – Szeged, Belvedere Meridionale – MTA Szociológiai Intézet.
Xxxx, X. – Xxxxx X. (2010): Fogyatékossággal élő fiatal felnőttek társadalmi integrálódásának esélyei és lehetőségei a mai Magyarországon. Budapest, L’Harmattan.
Laki I. (2012): Oktatás, képzés – avagy fogyatékosok/fogyatékkal élő emberek a felnőttoktatásban?
Act Sci Soc 37. 51-60.
Laki I. (2015): A felsőoktatás hallgatói – a fogyatékossággal élő hallgatók felsőfokú tanulmányai. In Xxxxxxxxx X. (szerk.): Fejlődő jogrendszer és gazdasági környezet a változó társadalomban.
Komarno, International Research Institute s.r.o.
Mazzag É. - Sári M.: (2006) A mozgáskorlátozottak a felnőttképzésben és a közművelődésben - esély az egyenlőségre? Valóság, 2006/4. 82-95.
Xxxxxx, X. (1996): Disabled Students in Higher Education. Journal of College and University Law, 1996/22. 989-1043.
Pusztai G. – Xxxxx X. (2014): Felsőoktatási hallgatók és fogyatékossággal élő társaik. Kapocs, 2014/4.
Xxxxxxx, S. – Xxxxxxx, T., - Xxxxxx, X. (2005): Disabled Students in Higher Education. Perspectives on widening access and changing policy. Routledge.
Xxxxxxx X. (2008): A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén.
Új Pedagógiai Szemle, 2008/4. 12-20.
Xxxxxx, S., Xxxxxxx, X. és Xxxxxx, X. (2005): Disabled Students in Higher Education: Perspectives on widening access and changing policy. Routledge, Abingdon.
Xxxxxxx Xxxxx (2008): A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén. Új Pedagógiai Szemle, 58. 4. sz. 12−20.
xxxx://xxx.xxx.xx/xxxx/xxx/xxxx/xxxxxxxx/xxxxx0000/xxxxx_00_0000.xxx xxxx://xxx.xxx.xxx/xxxxxxxxxxxx/xxxxx_xxxxxx/0000/xxxxxx.xxx
4.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság
Javasolt módszer: adminisztratív adatbázisok elemzése, kutatási adatbázisok másodelemzése, szakértői interjúelemzés
A fogyatékossággal élő hallgatók körét egyfelől a meglévő statisztikai adatbázisok alapján javasolt vizsgálni. Fontos kutatási kérdés lehet a jelentkezési és felvételi adatok alapján fogyatékossággal élőnek minősíthető jelentkezők demográfiai, valamint lakóhely/tartózkodási hely szerinti megoszlásának vizsgálata, valamint munkarend-, finanszírozási forma-, képzési terület-, szak- és intézményválasztásuk. Az egymást követő évek jelentkezési adatainak vizsgálatával idősorosan is megmutatható a fogyatékossággal élő jelentkezők jelentkezési tendenciáinak, stratégiáinak változása.
Fontos a meglévő kutatási adatbázisok – elsősorban az EUROSTUDENT V, valamint az Educatio Nkft. által koordinált célzott kutatás kutatási adatbázisának másodelemzése.
Külön vizsgálati témát képezhet az adott célcsoport számára elérhető azon kedvezmények, támogatások köre, amelyek felsőoktatási integrációjuk, előmenetelük szempontjából relevánsnak, és csoportspecifikusnak tekinthetők.
4.6. A kutatás során javasolt definíció
A kutatás során a hátrányos helyzetű hallgató 2011. évi CCIV. törvényben rögzített fogalmának kiterjesztését javasoljuk:
- fogyatékossággal élő jelentkezők – a 2011. évi CCIV. törvényben rögzített feltételeknek megfelelő, fogyatékossággal élés miatt a felvételi eljárás során többletpontot kapott hallgató;
- tartósan beteg, krónikus beteg hallgatók.
V. KISGYERMEKET NEVELŐ HALLGATÓK
5.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók
A gyermeke gondozása céljából fizetés nélküli szabadságon lévő, vagy terhességi- gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban vagy gyermekgondozási díjban részesülő jelentkezőnek 40 többletpont jár minden alapképzési szakon, osztatlan mesterképzésen, illetve felsőoktatási szakképzésen.
5.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok
A kisgyermeket nevelő hallgatókra vonatkozó adminisztratív adat a felsőoktatási jelentkezési és felvételi adatbázisokból nyerhető ki. A jelentkezők a jelentkezési lapon, illetve az e- felvételi felületen kisgyermekükre (GYES-, illetve GYED-jogosultságukra) hivatkozva a felvételi összpontszámba beszámító többletpontokat igényelhetnek a fentiekben kifejtett törvényi feltételek fennállása esetén. Az adatokat mindenképpen megfelelő óvatossággal kell kezelni, a kisgyermekek neveléséért járó többletpont igénylése ugyanis a jelentkezők személyes döntésének eredménye. Nem állíthatjuk biztosan, hogy csak azok a jelentkezők nevelnek kisgyermeket, akik emiatt ténylegesen többletpontokat is igényelnek.
5.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények
A kisgyermeket nevelő felsőoktatási hallgatókra viszonylag kevés kutatás, tanulmány fókuszál. Kiemelendő a témában Xxxxxx Xxxxx kutatási tevékenysége, aki doktori disszertációján túl számos kisebb publikációban is vizsgálta ezen speciális hallgatói csoport motivációit, tanulmányi beruházásait, tanulmányi körülményeit.
A hallgatók szociális körülményeinek, a felsőoktatás szociális dimenziójának vizsgálatával foglalkozó EUROSTUDENT V is érintette a hallgatók családi állapotát, gyermekkel rendelkezésük kérdését. A felmérés adatai szerint saját gyermeke a válaszadók 8,4 százalékának van. A gyermekkel rendelkezők 41,5 százalékának 1, további mintegy 41 százalékának 2 gyermeke van; a gyermekesek egyharmada (a teljes válaszadói minta 2,2 százaléka) hároméves, vagy annál fiatalabb gyermeket (is) nevel.
Engler Á. (2004): Dilemmák felsőfokon. Hallgatók családalapítási tervei. Kapocs, 2014/1. Engler Á. (2007): A felsőfokú tanulmányokat folytató kismamák tanulási attitűdjéről. Educatio,
2007/4.
Engler Á. (2010): Kisgyermeket nevelő hallgatók felsőfokú tanulmányi beruházásának és hozamainak nevelésszociológia vizsgálata. Ph.D. értekezés, Kézirat. Debrecen, DE Neveléstudományok Intézete.
Engler Á. (2011). Kisgyermekes nők a felsőoktatásban. Budapest, Gondolat.
5.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság
A kisgyermeket nevelő hallgatók körét egyfelől a meglévő statisztikai adatbázisok alapján javasolt vizsgálni. Fontos kutatási kérdés lehet a jelentkezési és felvételi adatok alapján gyermeknevelés jogcímen előnyben részesített jelentkezők demográfiai, valamint lakóhely, illetve tartózkodási hely szerinti megoszlásának vizsgálata, mint ahogy az adott jelentkezők munkarend-, finanszírozási forma-, képzési terület-, szak- továbbá intézményválasztása is alapvető vizsgálati fókusz lehet. Az egymást követő évek jelentkezési adatainak vizsgálatával idősorosan is megmutatható az adott jogcímen többletpontot kapott jelentkezők jelentkezési tendenciáinak, stratégiáinak alakulása.
Külön vizsgálati témát képezhet az adott célcsoport számára elérhető azon kedvezmények, támogatások köre, amelyek felsőoktatási integrációjuk, előmenetelük szempontjából relevánsnak, és csoportspecifikusnak tekinthetők.
Lehetőség van a EUROSTUDENT V felmérés adatainak másodelemzésére, a kisgyermeket nevelők szociális hátterének, szociális körülményeinek, tanulási és megélhetési stratégiáinak vizsgálatára is.
Külön vizsgálati témát képezhet az adott célcsoport számára elérhető azon kedvezmények, támogatások köre, amelyek felsőoktatási integrációjuk, előmenetelük szempontjából relevánsnak, és csoportspecifikusnak tekinthetők.
5.6. A kutatás során javasolt definíció
Definíciós keretként a felsőoktatási felvételi eljárás megfelelő definícióját javasoljuk. A EUROSTUDENT V felmérés adatainak másodelemzésénél a 3 évnél fiatalabb gyermeket nevelőket javasoljuk vizsgálat tárgyává tenni.
VI. HATÁRON TÚLI MAGYAR HALLGATÓK
6.1. Tudományos, oktatásstatisztikai, törvényi definíciók
A határon túl élő magyar fiatalokra ugyanazok a szabályok vonatkoznak, ha magyarországi egyetemre, főiskolára jelentkeznek, mint itthoni társaikra. A jelentkezési lapon vagy online
A határon túli magyarságot dokumentummal nem kell igazolni, csak büntetőjogi felelőssége tudatában nyilatkozni erről a státuszról. Az e-felvételiben ez a mező eleve csak akkor jelenik meg, ha olyan állampolgárságot választ a személyes adatoknál, amelynél felmerülhet.
A magyarországi egyetemek, főiskolák képzésein, különösen azok állami ösztöndíjas formáin meghatározott feltételekkel lehet részt venni. A nem magyar állampolgárok akkor jelentkezhetnek támogatott képzésre, ha az Európai Gazdasági Térséghez tartozó ország állampolgárai.
A szerbiai és ukrajnai határon túli magyarok azonban szintén jelentkezhetnek állami ösztöndíjas képzésre. (Erről a felsőoktatási törvény, illetve a szomszédos államokban élő magyarokról szóló 2001. évi LXII. törvény rendelkezik.) Ennek a feltétele, hogy jelentkezéskor a jelentkezők büntetőjogi felelősségük tudatában nyilatkozzanak határon túli magyar nemzetiségükről.
6.2. Adminisztratív rögzítettség, elérhető statisztikai és adminisztratív adatbázisok
A határon túli hallgatókra vonatkozó adminisztratív adat a felsőoktatási jelentkezési és felvételi adatbázisokból nyerhető ki. A jelentkezők a jelentkezési lapon, illetve az e-felvételi felületen jelölhetik határon túli státuszukat. Az adatokat mindenképpen megfelelő óvatossággal kell kezelni, az EU-tagállamokból érkezők számára ugyanis különösebb pozitív hozadékkal nem jár a státusz megjelölése.
6.3. Kutatási adatbázisok és adattartalmuk; kutatási előzmények
A határon túli hallgatók kutatásai során elsődlegesen a magyar identitás, a születési országhoz és Magyarországhoz fűződő viszony kérdésköre áll a középpontban. Fontos vizsgálati szempont a hallgatók letelepedési, migrációs stratégiája, ezek strukturális és egyéni háttere (Gödri, 2005), a tanulmányi és munkavállalási célú migrációs folyamatok sajátosságainak megkülönböztetése.
A EUROSTUDENT V kutatás az első- és a második generációs migránsokra vonatkozóan is tartalmaz adatokat.
Xxxxx, X. (2008): A nemzet peremén. Külhoni magyar ösztöndíjasok a fővárosban. In: Szarka L. – Xxxxx E. (szerk.): Határhelyzetek. Xxxxxxx magyar egyetemisták peregrinus stratégiái a 21. század elején. Budapest, Balassi Intézet Xxxxxx Xxxx Szakkollégium. 10–29.
Erdei I. (2003): Határon túli hallgatók magyarországi részképzése. Educatio, 2003/4. Erdei I. (2005): Hallgatói mobilitás a Kárpát-medencében. Educatio, 2005/2., 334–359.
Erőss Á. et al. (2011): Tanulmányi célú migráció, migráns élethelyzetek: vajdasági diákok Magyarországon. Tér és Társadalom, 2011/4.
Xxxxx X. (szerk.) (2003): Kisebbségi lét és érvényesülés. A magyar lakosság munkaerő-piaci kihívásai a Kárpát-medencében. Kisebbségkutatás Könyvek. Lucidus Kiadó, Budapest.
Xxxxxxx X. (2008): Szülőföldről a hazába – és vissza In: Szarka L. – Xxxxx E. (szerk.): Határhelyzetek. Xxxxxxx magyar egyetemisták peregrinus stratégiái a 21. század elején. Budapest, Balassi Intézet Xxxxxx Xxxx Szakkollégium. 124–138.
Xxxxxxx Xxxxxx X. (2007): Megmaradás, avagy továbbtanulási lehetőségek es szándékok a Vajdaságban – etnikai magatartásvizsgálat. In: Kupa L. (szerk): Tájak, tájegységek, etnikai kisebbségek
Közép-Európában. B&D Stúdió, Pécs, 110–120.
Gödri I. (2004): Etnikai vagy gazdasági migráció? Az erdélyi magyarok kivándorlását meghatározó tényezők az ezredfordulón. Erdélyi Társadalom, 1., 37–54.
Gödri I. (2005): A bevándorlók migrációs céljai, motivációi es ezek makro- es mikrostrukturális háttere. In: Xxxxx X., Xxxx P. P. (szerk.): Bevándorlás és beilleszkedés. KSH Népességtudományi Kutatóintézet, Budapest, 69–131. (KSH NKI Kutatási Jelentések; 80.)
Xxxxxxx Xxxxxx: Az erdélyi magyar fiatalok Magyarország irányú tanulási migrációja, 1990– 2000.
Central and Eastern European Online Library.
Xxxxxx X.: Lokális kötődés és tanulmányi célú migráció. Kutatás közben. Educatio
Kész A. (2008): Kárpátaljai diplomás betelepülők az Észak-alföldi Régióban. In: Szarka L. – Xxxxx E. (szerk.): Határhelyzetek. Xxxxxxx magyar egyetemisták peregrinus stratégiái a 21. század elején.
Budapest, Balassi Intézet Xxxxxx Xxxx Szakkollégium. 155–166.
Xxxxxx X., Xxxxx Zs. (szerk.): Karrierutak vagy parkolópályák? Friss diplomások karrierje, migrációja, felnőttoktatási igényei a Kárpát-medencében. MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest, 132–173.
Xxxxx Xxxxxx: The Dislocated Transylvanian Hungarian Student Body and the Process of Hungarian Nation-Building after 1918. In Xxxxxxxxxx X. xx al. (szerk.): Nation-Building and Contested Identities: Romanian and Hungarian Case Studies. pp. 179–196, Budapest / Iaşi, 2001, Régio Books / Polirom.
Pusztai G. – Nagy É. (2005): Tanulmányi célú mobilitás Magyarország keleti határvidékein. Educatio, 2005/2.
Rédei L. M. (2002): A külföldön tanuló magyar diákok – a Magyarországon tanuló külföldi diákok. In Xxxxx Xxxxxx, Xxxxxx Xxx (szerk.): Migráció és statisztika. Budapest, KSH Népességtudományi Kutató Intézet.
Sorbán A. – Xxxx X. (2001): Hazajöttem Magyarországról… In Bodó B. (szerk.): Románi ai Magyar Évkönyv. pp. 56–75, Temesvár / Kolozsvár.
Szentannai Á. (2001): A Magyarországon tanult fiatalok karrierkövetése. Regio, 2001. 4. szám.113- 131.
T. Mirnics Zs. (2001): Hazától hazáig (A Vajdaságban es Magyarországon tanuló vajdasági magyar egyetemi hallgatók életkilátásai es migrácios szándékai). In: Xxxxxxx Xxxxxx I., Xxxxxxx Zs. (szerk.): Fészekhagyó vajdaságiak. Magyarságkutató Tudományos Társaság, Szabadka, 163–204.
6.5. A kutatás keretein belüli vizsgálhatóság
Javasolt módszer: adminisztratív adatbázis elemzése; interjús kutatás, esettanulmányok
Fontos kutatási kérdés a jelentkezési és felvételi adatok alapján önmagukat határon túlinak valló jelentkezők demográfiai, valamint lakóhely/tartózkodási hely szerinti megoszlásának vizsgálata, mint ahogy munkarend-, finanszírozási forma-, képzési terület-, szak- továbbá intézményválasztásuk is. Az egymást követő évek jelentkezési adatainak vizsgálatával idősorosan is megmutatható határon túli magyar jelentkezők jelentkezési tendenciáinak, stratégiáinak alakulása.
Kutatási adatok másodelemzése; a határon túli (operacionalizálva: nem magyar állampolgárságú, de magyar anyanyelvű) hallgatókra vonatkozó adatokat tartalmaz a EUROSTUDENT V kutatási adatbázis. Ennek alapján vizsgálható a hallgatói csoport szociális helyzete, tanulmányi körülményei, munkavállalása, tanulmányi és munkavállalási stratégiája – mindez összevetve a korábbi kisebb mintákon végzett célzott kutatások eredményeivel fontos adalékokkal szolgálhat a határon túli magyar hallgatók helyzetének megismeréséhez.
A Xxxxxx Xxxx Szakkollégium vezetőivel, a határon túli magyar hallgatókkal kapcsolatos ügyekért felelős szakértőivel felvett interjúk a hallgatói csoporttal kapcsolatos hazai segítő- támogató intézményrendszer működését tudják bemutatni.
6.6. A kutatás során javasolt definíció
A kutatás során határon túli magyar hallgatóként a szomszédos országokban (Ukrajna, Szolvákia, Románia, Szerbia, Horvátország) született magyar anyanyelvű hallgatók csoportját javasoljuk célcsoportnak tekinteni.
VII. HORIZONTÁLIS VIZSGÁLATI SZEMPONTOK
7.1. Önszelekció és szelekció – hová jelentkeznek a hallgatók és hová veszik fel őket?
Xxxxxx Xxxxx 2000-ben megjelent tanulmányában bemutatja, hogy a felsőoktatás úgymond
„piacképes” és „nem piacképes” szakjain eltérőek a szelekciós mechanizmusok. A
„piacképes” szakokon egyre erősebb a szelekciós hatás, ami azt eredményezi, hogy az alacsonyabb társadalmi státuszú jelentkezők kisebb eséllyel pályáznak ide, és ezzel
párhuzamosan a felsőoktatás kevésbé, vagy egyáltalán nem piacképes szakjaira jutnak be (Xxxxxx, 2000). Hasonló tendenciák látszanak kibontakozni az Educatio Nonprofit Kft. által koordinált hallgatói motivációs, valamint diplomás pályakövetéses felmérések adataira építő elemzésekből is. A kevésbé piacképes, könnyebb bejutást ellenben rosszabb munkaerő-piaci elhelyezkedési és előmeneteli esélyeket kínáló, „alacsony státuszú” szakok jelentkezői, valamint hallgatói körében az átlagosnál magasabb a középfoknál alacsonyabb iskolai végzettségű, községi vagy kisvárosi hátterű, szakközépiskolát végzett fiatal, mint a többi szakon.
Kiss 2012-ben a legalacsonyabb bejutási átlagpontszámmal rendelkező alapszakok elemzését elvégezve arra a megállapításra jutott, hogy az általa az „alacsony státuszú”-nak nevezett szakok társadalmi mobilitásban betöltött szerepe korlátozott mértékű: döntően szakmunkás vagy középfokú végzettségű szülők közepesen (elő)képzett gyermekeit juttatják a diplomás munkaerőpiac alsó, a középfokú végzettségű munkaerőpiac kvalifikáltabb pozícióival részben összeolvadó szegmensébe. (Kiss, 2012)
Egy, a hátrányos helyzetű kistérségek jelentkezőit vizsgáló tanulmány rámutat, hogy az adott kistérségekből érkező jelentkezők az átlagosnál nagyobb arányban választottak első helyen a fent említett értelemben vett „alacsony státuszú” szakot, mint a többiek – a két csoport közötti eltérés 2011-ben 4, 2013-ban már 5 százalékpontos volt. (Kiss, 2013) Az adatok alapján egyértelmű, hogy fontos vizsgálati kérdés a szociálisan vagy a kutatási programban meghatározott más szempontok szerint hátrányos helyzetű hallgatók szakválasztása, esetleges „önszelekciója”.
7.2. Az egyes munkarendek közötti különbségek – mit takar a részidős (esti vagy levelező munkarendű) képzés?
A hátrányos helyzetű, fogyatékossággal élő stb. hallgatói csoportok felsőoktatásban elfoglalt helyének vizsgálata arra a fontos kérdésre is választ adhat, hogy milyen szerepet kell tulajdonítanunk a felsőoktatás részidős képzéseinek. A leegyszerűsítő álláspontok szerint a részidős képzések a „munka mellett tanulás” kényszerstratégiájába szorulók vagy az élethosszig tartó tanulás jegyében idősebb korban tanulmányokat kezdő hallgatók, a negatív értékítélettel közelítő szerzőknél a nappalis képzésekből kiszorulók terepét jelentik. Garai a EUROSTUDENT V adatain végzett elemzésében rámutatott, hogy a csoport nem képez homogén egységet. Annak ellenére, hogy a részidős képzés oktatási definíció szerint felnőttképzés, a részidős képzésben tanuló legfiatalabb korcsoport egy jelentős hányada nem csak, hogy nincs túl a szülői háztartástól való leváláson, hanem még a részidős csoportba bekerülése is a felsőoktatási primer döntés kudarcának, nem pedig egy tudatos stratégiának az eredménye.
További kutatási kérdés lehet, hogy a Xxxxx által említett, a primer döntés sikertelensége végett a részidős képzésbe szoruló csoport esetében beszélhetünk-e valamiféle esélyegyenlőségi csatorna működéséről. Tekintve hogy az iskolai előmenetelnek, a tanulmányi eredménynek, a felvételi sikerességnek komoly társadalmi háttértényezői vannak (vö. többek között Kézdi – Kertesi, 2009), fontos kérdés, igazolható-e az a hipotézis, hogy a részidős képzések a normatíve „magasabb státuszú” teljes idős képzésekből kiszoruló
szociálisan vagy egyéb szempontból hátrányos helyzetű csoportoknak kínálnak lehetőséget felsőfokú végzettség megszerzésére.
1. A hátrányos helyzetű csoportok beazonosítása; definíciós problémák – definíciók hiánya, eltérő definíciók, célhoz kötött definíciók.
2. A hátrányos helyzetű csoportokra vonatkozó statisztikai adatok megszerzése; adatbázisok hiánya, adatközlések hiánya, az adatközlésekkel kapcsolatos érdektelenség, az adatok ellenőrizhetőségének hiánya.
3. Idősoros kimutatások készítése; visszamenőleges adatok rendelkezésre állásának hiánya, definícióváltozásból fakadó adattartalom-módosulások, nem ismert mérési és adatgyűjtési eljárásokból fakadó megbízhatósági problémák.
4. Adatsorok „szétszórtsága”; különböző adatbázisok, különböző adatgazdák, nem vagy nem megfelelően definiált adatfelhasználási jogkörök.
5. A több adatgazdánál lévő adatbázisok összekötésének nehézségei; technikai problémák – nem azonos módon gyűjtött és tárolt adatok, definíciós kérdések; jogi- szabályozási nehézségek, eljárásrendi nehézségek.
1. Egységes definíciós rendszer megalkotása; a definíciók validálása, elfogadtatása az érintettekkel, az ágazati és a szakmai szereplőkkel.
2. Az adatok felhasználási körének meghatározása – ez a célhoz kötöttség révén érintheti a definíciós folyamatot, valamint értelemszerűen érinti az adatgyűjtés módjának, illetve a konkrét adatstruktúra kialakításának folyamatát.
3. Statisztikai adatgyűjtések egységesítése, a párhuzamosságok felszámolása, egységes módszerek és definíciók használata – a Felsőoktatási Információs Rendszer megfelelő adatköreinek ellenőrzése, a hiányzó adatkörök bevezetése a FIR-be, az intézmények által történő adatfeltöltések rendszeres monitorozása, akár időszakos szervezett adatgyűjtésekkel, monitoring-felmérésekkel; a nem megfelelő adatfeltöltések szankcionálási lehetőségeinek körvonalazása.
4. A FIR (felsőoktatási információs rendszer) adattartalmának bővítését egyszerűsítené a KIR (köznevelési információs rendszer), a jelentkezési-felvételi adatbázis és a FIR vonatkozó adattartalmainak összekötése, ehhez szükséges a megfelelő jogszabályi környezet megalkotása.
Xxxxxxxxxx Xxxxxxxx
A JOGSZABÁLYI HÁTTÉR, VALAMINT AZ ORSZÁGOS SZINTŰ TÁMOGATÓ- RENDSZER JELLEMZŐI
65
A hazai törvényalkotás részben már a témakör európai szinten való tematizálódása előtt36, nagyrészt azonban azzal párhuzamosan számos olyan jogszabályt (törvényt, illetve rendeletet) fogadott el, amelyek általában, illetve különösen egyes célcsoportokra vonatkozóan érintik a felsőoktatásban a szociális dimenzió kérdéskörét, illetve szabályozzák az ezzel a témakörrel összefüggő hallgatói támogatások különböző elemeit. Amint azt a témával kapcsolatos kutatások összegzése és a nemzetközi feltáró elemzés is mutatja, e tekintetben többdimenziós áttekintésre van szükség, részben a különböző célcsoportokra külön-külön koncentrálva, részben az eltérő támogatási formákat és támogatási területeket egyaránt figyelembe véve. Ez utóbbin belül az alábbi szempontok mentén fontos megkülönböztetnünk és csoportosítanunk az intézkedéseket.
1. A felsőoktatás mely szakaszára vonatkozó szabályozásról, intézkedésről, támogatásról van szó:
• bekerülés és hozzáférés (a felsőoktatás minden szintjén),
• bent maradás (a felsőoktatás minden szintjén),
• sikeres kilépés és továbblépés, munkavállalás (a felsőoktatás alap-, osztatlan és mesterképzéseiből).
2. Pénzbeli támogatási formáról van-e szó:
• pénzbeli,
• nem pénzbeli.
3. A különféle támogatási formákra vonatkozó szabályozás az elveket és a megvalósulást tekintve milyen szintű:
• egységes szabályozás, minden intézményre ugyanúgy érvényes megvalósulás (pl. alap-, osztatlan és FSZ képzések esetében a többletpontok),
• egységes elvi szabályozás, de intézményenként (részben) eltérő megvalósulás (pl. hallgatói ösztöndíjak),
• intézményenként eltérő szabályozás és megvalósulás (pl. mesterképzésre jelentkezők többletpontjai).
4. Az intézkedések, támogatások egy része általános, de az általános jelleg ellenére is segítheti az egyes célcsoportok felsőfokú tanulmányait, míg mások kifejezetten és célzottan egy-egy kiemelt csoport igényeire, szükségleteire reflektálnak, így szükségesnek tartjuk e dimenzió beemelését is a leírásba. A hátrányos helyzetű csoportokra (is) vonatkozó támogatás, intézkedés tehát lehet:
• általános, vagy
• kifejezetten egy vagy több célcsoportra irányuló.
36 Ezzel kapcsolatban lásd a nemzetközi rész összefoglalóit.
A kutatás során – a megrendelővel egyeztetve - 5 célcsoport került beazonosításra:
• szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók
• roma hallgatók
• fogyatékossággal élő hallgatók
• kisgyermekes hallgatók
• határon túli hallgatók.
A jogszabályi háttér vizsgálata mellett kutatásunk a különböző országos szintű szervezetek, vagy országos lefedettséget, országos koordinációt mutató szervezetek37 által nyújtott támogatási formák feltárására is irányult. Ez utóbbi tekintetében a különböző, a megadott célcsoportokkal valamilyen módon kapcsolatba kerülő, vagy azokkal célzottan foglalkozó legfontosabb országos szervezetek honlapjainak áttekintését végeztük el, törekedve az információk minél szélesebb körű feltérképezésére. Míg azonban a jogszabályi hátteret tekintve alapvetően jellemző az időtállóság, illetve a nyomon követhetőség, a különböző szervezetek tevékenységét illetően ez nem feltétlenül helytálló, illetve a változások is nehezebben követhetők, így pl. egy-egy pályázat nem feltétlenül kerül minden évben meghirdetésre, vagy a honlapon frissítésre, ezért fontos felhívnunk a figyelmet arra, hogy csak a tanulmány készítésének időszakában38 elérhető adatforrásokra tudtunk támaszkodni.
II. A HALLGATÓI TÁMOGATÁSOK, JUTTATÁSOK FORMÁI A MAGYAR FELSŐOKTATÁSBAN
Amint azt már korábban jeleztük, a magyar felsőoktatásban vannak olyan támogatási formák, juttatások, kedvezmények, amelyek nem kiemelten az általunk vizsgált célcsoportokra irányulnak, hanem vagy lényegében alanyi jogon járnak minden érintett hallgatónak (pl. utazási kedvezmény, diákhitel felvételi lehetőség), vagy pályázat útján – megfelelő jogosultság esetén – a feltételeknek megfelelően kaphatja valaki azokat (pl. kollégiumi ellátás, ösztöndíj). Ez utóbbi támogatások egy részének odaítélése, illetve a támogatási összeg meghatározása intézményi hatáskörbe tartozik, egyes esetekben azonban jogszabályi szinten is előírt az egyes célcsoportok számára nyújtandó támogatások pontos összege, vagy minimális mértéke.
A pénzbeli támogatásokon kívül a hallgatók különféle szolgáltatásokra is jogosultak az intézményen belül, így a hallgatók kapnak diákigazolványt, és részesülnek az azokhoz kapcsolódó kedvezményekben, a legtöbb intézményben működik kollégium, illetve rendelkezésre állnak különféle sport- és kulturális szabadidő eltöltési lehetőségek, működnek a felsőfokú tanulmányokat támogató különféle szakmai közösségek. Közülük csak a kifejezetten az öt célcsoport valamelyike szempontjából fontos, országos szinten is jelentőséggel bíró támogatási formákat mutatjuk be.
37 Az alapvetően helyi, intézményi támogatási formák, illetve szabályozások jó gyakorlatok formájában a kutatás következő szakaszában kerülnek feltárásra és bemutatásra.
38 2015. augusztus-szeptember
1. táblázat: A hallgatóknak nyújtható pénzbeli támogatások legfontosabb jogcímei
Jogcím | Jogosultsági kör, igénybe vevő | Megjegyzés |
tanulmányi ösztöndíj | Csak államilag támogatott, nappali képzésben részt vevő hallgató. | Tanulmányi átlageredmény alapján kapható, összege a hallgatói normatíva legalább 5%-a (2015-ben 5950 Ft/hó). Az első félévet végző nem kapja. Intézményenként eltérő számítási mód, eltérő összeg. |
alaptámogatás | Csak államilag támogatott, nappali képzésben részt vevő elsőéves hallgató. | A tanulmányok első félévében jár, összege alap-, osztatlan és FSZ képzésben a hallgatói normatíva 50%-a, mesterképzésben 75%-a. |
szociális ösztöndíj (rendszeres szociális ösztöndíj, rendkívüli szociális ösztöndíj, lakhatási támogatás,) | Csak államilag támogatott, nappali képzésben részt vevő hallgató, illetve lakhatási támogatás esetében az államilag támogatott, nappalis doktorandusz is. | Rendszeres és rendkívüli szociális támogatást az első félévét végző nem kaphatja (helyette alaptámogatás jár). Pályázat alapján kapja a hallgató, összege intézményi szabályzatfüggő, kivéve meghatározott hallgatói csoportok esetében, ahol törvényileg előírt.39 Az odaítélés félévre szól, havonta folyósított. Rendkívüli szociális támogatás eseti jelleggel az adott felsőoktatási intézményben külön kérvényezhető. |
Bursa Hungarica Felsőoktatási Önkormányzati Ösztöndíj | Teljes idejű alap-, osztatlan, illetve mesterképzésben valamint felsőoktatási szakképzésben tanulók. | Az ösztöndíjra az ezen ösztöndíjrendszerhez csatlakozott települési, megyei önkormányzatok írnak ki pályázatot. A támogatás az önkormányzati ösztöndíj mellett intézményi ösztöndíjrészből is áll. Ez az 51/2007. Korm. rendelet alapján az önkormányzati ösztöndíj mértékével, de maximum 5000 Ft-tal egyezik meg. Az ösztöndíjra az ezen ösztöndíjrendszerhez csatlakozott települési, megyei önkormányzatok írnak ki pályázatot. Aki az önkormányzati pályázaton támogatást nyert, az kaphatja - általában azzal megegyező összegben - az intézményi részt. |
doktorandusz ösztöndíj | Csak államilag támogatott, nappalis doktorandusz. | Xxxxxx jogon jár, összege 100 550 Ft/hó. |
köztársasági ösztöndíj | Nappali képzésben résztvevők, önköltséges hallgatók is kaphatják. | Az illetékes miniszter a szenátus kezdeményezésére, egy tanévre szóló köztársasági ösztöndíjat adományoz a kimagasló teljesítményt nyújtó, legalább 2 lezárt félévvel rendelkező és legalább 55 kreditet teljesített hallgatók részére. 10 hónapon keresztül jár, havi összege 34.000 Ft. |
Klebelsberg képzési ösztöndíj | Csak osztatlan tanárképzésben részt vevő hallgató. | Pályázat alapján, havi 25-75000 Ft az első két félévben utána kreditindex alapján. |
Egyéb támogatások: tankönyv- és jegyzettámogatás, intézményi szakmai, tudományos, közéleti ösztöndíj, kollégiumi támogatás, terepgyakorlati ösztöndíj, városi közlekedési bérlet stb. | Csak államilag támogatott hallgató és államilag támogatott, nappalis doktorandusz. | Egyösszegű vagy pályázathoz kötött, jellemzően intézményi szabályzat alapján. |
39 E csoportok: fogyatékossággal élő hallgató, egészségi állapota miatt rászorult hallgató, halmozottan hátrányos helyzetű hallgató, családfenntartó hallgató, nagycsaládos hallgató, árva (a hallgatói normatíva 20%-ára jogosult); illetve hátrányos helyzetű hallgató, félárva és akinek gyámsága nagykorúsága miatt szűnt meg (a hallgatói normatíva 10%-ára jogosultak).
Az elemzés során gyűjtött információk rendszerezése során egységes szempontrendszer szerint célcsoportonként mutatjuk be a különféle intézkedések, támogatások főbb jellemzőit, lábjegyzetben lehetőség szerint az információforrást (jogszabályi illetve szervezeti hátteret, honlapon való elérhetőséget) is megjelölve. Az előző táblázatban bemutatott támogatási formákra csak azokban az esetekben utalunk újra, ha az a célcsoport szempontjából valamilyen okból kitüntetett jelentőséggel bír, vagy a célcsoportra speciális támogatási szabályok érvényesek.
III. SZOCIÁLISAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ HALLGATÓK
3.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója
A 2005. évi felsőoktatási törvény értelmezési rendelkezései szerint40 hátrányos helyzetű az a
25. életévét még be nem töltött hallgató (jelentkező), akit középfokú tanulmányai során családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve aki után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítottak, illetve rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult, vagy állami gondozott volt. Alcsoportként definiálja a halmozottan hátrányos helyzetű hallgató (jelentkező) fogalmát is, ami plusz kritériumként a szülők legfeljebb alapfokú iskolai végzettségét, illetve a tartós nevelésbe vételt írja elő.
Témánk szempontjából és a felmenő rendszer miatt nem lényegtelen felhívni a figyelmet azonban a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek vagy tanulók fogalmának változására. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 121. §-ának 2013-ig hatályban lévő rendelkezése is az előzőekben ismertetett módon határozza meg a hátrányos helyzetű gyermek vagy tanuló fogalmát41, a 2011. évi köznevelési törvény ugyanakkor már nem definiálja azt, helyette 2013. szeptember 1-jétől a gyermekvédelmi törvény rendelkezései, azaz a 2013. évi XXVII. törvény42 45. §-a az iránymutató. Ennek legfontosabb eleme, hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény megléte mellett szükséges az alábbi három feltétel valamelyikének érvényesülése is: a szülők alacsony iskolai végzettsége, tartós munkanélkülisége, illetve az elégtelen lakáskörülmények. A halmozottan hátrányos helyzetűvé váláshoz pedig a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény mellett e három további kritérium közül legalább kettő teljesülése szükséges.43
A 2011. évi felsőoktatási törvény 2014. évi módosítása szintén tartalmazza ezt a megváltozott értelmezést.44 Mindezeknek a felsőoktatásra vonatkozóan két szempont miatt
40 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról 147. §
41 Hátrányos helyzetű tanuló/gyermek az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította). E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek/tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője (óvodás gyermek esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában) legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen, vagy az, akit tartós nevelésbe vettek.
42 2013. évi XXVII. törvény a szociális és gyermekvédelmi tárgyú törvények Magyary Egyszerűsítési Programmal összefüggő módosításáról, valamint egyéb törvények módosításáról.
43 A változásokkal kapcsolatban lásd részletesen: Xxxxx Xxxxxx (2013): Hátrányos helyzet az új jogszabályi környezetben. Iskolakultúra3-4. sz. pp. 134-137. xxxx://xxx.xxxx.xx/00000/00000/00000/xxx/XXX00000_xxxxxxxxxxxxx_0000_0-0_000-000.xxx
44 xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XX
van kitüntetett jelentősége. Egyrészt azért, mert a bekerülés előtti időszak támogatási formái (így speciálisan a hátrányos helyzethez kapcsolódó ösztöndíjak) már ehhez az új definícióhoz kötődnek, részben pedig azért, mert a 2015. évi felsőoktatási felvételi eljárás során, illetve a bekerülést követően e hallgatói csoportokra vonatkozóan már ugyancsak a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben meghatározottak szerinti hátrányos helyzet meghatározását és igazolását veszik figyelembe. A szociálisan hátrányos helyzetnek ugyanis nem csupán a különféle támogatások odaítélésében (pl. rendszeres szociális ösztöndíj, Bursa Hungarica ösztöndíj, Út a diplomához program ösztöndíja), hanem a bekerülés során az előnyben részesítésben (a felvételi eljárásban 40 többletpont kapható), illetve egyes szolgáltatásokhoz (pl. kollégiumi elhelyezés, mentorprogramban való részvétel) való hozzáférésben is van szerepe.
Amennyiben az oktatási rendszer egészét vizsgáljuk, fontos figyelembe venni a felsőoktatást megelőző időszak tanulmányi támogatási lehetőségeit is, hiszen ezek hiánya, vagy elégtelen volta a hátrányos helyzetűek nagyobb arányú felsőoktatási részvétele előtt is akadályt jelenthet. A közoktatás rendszerét tekintve két olyan nagyobb intézkedéscsomag van, amelyek kifejezetten a szociálisan hátrányos helyzetben lévők tanulmányi előmenetelét segítik, ezek az Xxxxx Xxxxx Programok (elsősorban az Xxxxx Xxxxx Tehetséggondozó Program), illetve az Útravaló programok (ezen belül az Út az érettségihez program). Az AJTP-t 2000-ben indította el a kormány a kistelepülési hátrányokkal rendelkezők közoktatási esélyeinek növelésére. 2003-tól a program célcsoportjává a hátrányos helyzetűek, illetve a halmozottan hátrányos helyzetűek, azaz az egyéni szociális hátrányokkal rendelkezők váltak. A program működését rendszeresen monitorozzák, eredményeit több szempontból is vizsgálták. Az első részletes vizsgálatra 2005-ben került sor, majd ezt követően 2009-ben és 2014-ben is folytak vizsgálatok a program hatásainak elemzésére. Valamennyi vizsgálat azt mutatta, hogy az AJP olyan sikeres kísérletnek tekinthető, amely képes kompenzálni a benne részt vevő fiatalok induláskori hátrányait. (Fehérvári, 2015).
Az Útravaló – MACIKA ösztöndíjprogram Út az érettségihez alprogramja ösztöndíjat és mentori segítséget ad a középiskola sikeres befejezéséhez halmozottan hátrányos helyzetű illetve hátrányos helyzetű tanulók számára. Az esélyteremtő ösztöndíjakra a tanuló és mentor közösen pályázhat.45 Egy másik alprogramja a diplomaszerzést támogatja ugyancsak esélyteremtő céllal Út a diplomához néven, az Út a felsőfokú szakképesítéshez program pedig a felsőoktatási szakképzésben tanulókra fókuszál. Mindhárom programon belül kiemelten koncentrálnak a roma/cigány származású tanulókra, hallgatókra (legalább 50%).
Az Útravaló Programok, benne az Út az érettségihez program hatásvizsgálatára 2014-ben került sor. E vizsgálat kimutatta, hogy a programban igen nagy arányban vesznek részt halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, s a roma tanulók aránya is megfelel az eredeti célkitűzéseknek (Kállai, 2015).
45 152/2005. (VIII. 2.) Korm. rendelet az Útravaló Ösztöndíjprogramról
3.2. A célcsoport számára biztosított támogatások
2.1.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Xx Xxxxx Xxxxx Tehetséggondozó Program és az Útravaló – MACIKA ösztöndíjprogram Út az érettségihez alprogramja pénzügyi segítséggel is hozzájárul a hátrányos helyzetű jelentkezők érettségihez juttatásához és ezáltal közvetetten a nagyobb arányú felsőoktatási részvételhez. Az utóbbi program esetében a tanuló havi ösztöndíjban részesül, melynek mértéke a tanulmányi átlagtól függően sávosan változik, 8 000–15 000 Ft/hó összegű.
2.1.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Az Xxxxx Xxxxx Tehetséggondozó Program és az Útravaló – MACIKA ösztöndíjprogram Út az érettségihez alprogramja egyaránt tartalmaz olyan nem pénzbeli támogatási formákat (pl. mentori segítség, fejlesztés, tehetséggondozás, nyelvvizsga), amelyek hozzájárulnak a felsőoktatásba való bekerülés esélyének növeléséhez.
- A 2005. évi felsőoktatási törvény, illetve annak nyomán a 237/2006. (XI. 27.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásairól rendelkezett első ízben az előnyben részesítésről, ami 25 többletpontot jelentett a hátrányos helyzetű és 50 többletpontot a halmozottan hátrányos helyzetű jelentkező számára, ennek jelenlegi mértéke egységesen 40 pont.46 Mesterképzés esetében a maximálisan szerezhető 100 ponton belül az egyes többletpontok jogcímeit, mértékét a felsőoktatási intézmények határozzák meg, azzal a megkötéssel, hogy előnyben részesítés jogcímen (hátrányos helyzetért, fogyatékosságért, gyermekgondozásért együttvéve) kötelesek többletpontot adni, annak mértéke azonban 1-től 10-ig terjedhet, tehát intézményenként eltérő.
2.1.3. Egyéb szervezeti, egyesületi támogatás:
- Különböző alapítványi támogatási formák lelhetők fel (pl. Motiváció Oktatási Egyesület, Igazgyöngy Alapítvány), amelyek egy része azonban csupán helyi vagy regionális hatókörű. Ezek keretében már a közoktatásban kaphatnak segítséget a mélyszegénységben élők, vagy a hátrányos helyzetűek részben tanulástámogatás, részben ösztöndíj formájában.
3.2.2. Bent maradás, előrehaladás
2.2.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Az Út a diplomához program 2012 óta működik, a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű hallgatók támogatására irányul, s ösztöndíj-támogatási és önköltség-támogatási komponensből áll. Államilag finanszírozott vagy önköltséges
46 423/2012. (XII. 29.) kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról 24. § (1) a) pont. Az ezt módosító, a felsőoktatási felvételi eljárásról szóló 502/2013. (XII. 29.) Korm. rendelet értelmében 2013. december 30-tól a tartós nevelésbe vételért és az árvaságért nem jár többletpont.
képzésben részt vevő és bármilyen munkarendben tanuló kaphatja, de csak diplomát adó, alap-, osztatlan, vagy mesterképzésben.
- A felsőoktatási szakképzésben tanulók az Út a felsőfokú szakképesítéshez ösztöndíjra pályázhatnak. Az ösztöndíj összege félévente 125 ezer Ft, költségtérítés támogatásként pedig legfeljebb 400 ezer Ft/félév, illetve az önköltség mértékének 95%-a. Az ösztöndíjat a második félévre csak az kaphatja folytatólagosan, aki legalább a mintatanterv 50%-ának megfelelő kreditet teljesített.47
- A nappali munkarendben, államilag finanszírozott képzésben tanuló hallgatók szociális ösztöndíjánál az anyagi helyzet valamennyi intézményben a legfontosabb szempont. Ezt erősíti az a törvényi rendelkezés, hogy az ilyen ösztöndíjra rászoruló hátrányos helyzetű és félárva hallgatók minimum a hallgatói normatíva 10%-ának megfelelő havi ellátást kapnak (2015-ben 11900 Ft), míg a halmozottan hátrányos helyzetűek, nagycsaládosok, árvák 20%-ot (2015-ben 23 800 Ft/hó). Az ösztöndíj a tanulmányok második félévétől áll rendelkezésre.48
- A tanulmányok megkezdésének első félévében egyszeri alaptámogatás adható, amelynek jogosultjai között a nappali képzésben részt vevő, állami ösztöndíjas hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű, nagycsaládos, árva, félárva hallgatók kiemelten szerepelnek. Ennek egyszeri összege alap-, osztatlan és felsőoktatási szakképzésben 59 500 Ft, mesterképzésben 89 250 Ft.
- A Bursa Hungarica ösztöndíj kifejezetten a szociálisan rászoruló hallgatók támogatását szolgálja. Csak nappali képzésben tanuló kaphatja, de finanszírozott és önköltséges formában tanuló egyaránt. A helyi, megyei önkormányzat által nyújtott támogatást a felsőoktatási intézmény kiegészíti. Kérelmezhető már a felsőfokú tanulmányok megkezdését megelőzően is, így az első félévtől kaphatja a hallgató. Az EMET közlése szerint49 évente kb. 27 ezer hallgató kap ilyen támogatást, miután azonban csak azok a hallgatók kaphatnak ilyet, akiknél a lakóhely szerint illetékes önkormányzat csatlakozott a programhoz, nem minden hallgató számára egyforma eséllyel elérhető.
2.2.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A szociálisan hátrányos helyzetű fiatalok felsőfokú tanulmányait elősegítő mentorprogram a 2005/2006. tanév óta működik, 2009-től HÖOK Mentorprogram néven50. Támogatást nyújt a programra jelentkező hátrányos helyzetű illetve halmozottan hátrányos helyzetű elsőéves hallgatóknak felsőfokú tanulmányaik sikeres megkezdésében és eredményes megalapozásában. A mentoráltak száma évente 1200-
47 152/2005. (VIII. 2.) Korm. rendelet az Útravaló Ösztöndíjprogramról, 11. §.
48 51/2007. (III. 26.) Korm. rendelet a felsőoktatásban részt vevő hallgatók juttatásairól és az általuk fizetendő egyes térítésekről
49 xxxx://xxx.xxxx.xxx.xx/xxxxxx_0/xxxxx_xxxxxxxxx/
50 A mentorprogram megszervezésének részletes elveit a 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet tartalmazta. A hatályos rendelkezéseket a 87/2015. Korm. rendelet rögzíti.
1300 fő, a mentorok azonos intézményben és szakterületen tanuló felsőbb évesek, akik segítik a rájuk bízott hallgatók intézményi beilleszkedését.51
- A 2005. évi Felsőoktatási törvény illetve az 51/2007. (III. 26.) Korm. rendelet előírta, hogy a kollégiumi jelentkezések elbírálásánál előnyben kell részesíteni azt a hátrányos helyzetű hallgatót, aki kollégiumi elhelyezés hiányában felsőfokú tanulmányait nem tudja megkezdeni, illetve folytatni, s ezt az intézmények saját kollégiumi szabályzatukban is rögzítik.
2.2.3. Egyéb szervezeti, egyesületi támogatás:
- Az országos ösztöndíjak mellett különböző önkormányzati és alapítványi támogatási formák is léteznek a hátrányos helyzetű tanulók számára, ezek azonban egy-egy településre, vagy egy-egy régióra korlátozódnak (pl. Kárpátok Esélyegyenlőségi Ösztöndíj Program, Miskolci ifjúságvédelmi támogatás52, Szeged városi ösztöndíj, Pécs Polgármesteri ösztöndíj). Az Xxxxxxxxxx Xxxxxx Főiskolán a 2015/16-os tanévben indult az AJTP Felsőoktatási Támogatási Rendszer, amit kifejezetten az Xxxxx Xxxxx Tehetséggondozó Program végzettjei számára dolgoztak ki.
3.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet
2.3.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
2.3.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
4.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója
Oktatáspolitikai és társadalompolitikai szempontból egyaránt fontos kérdés a cigány/roma tanulók felsőfokú továbbtanulása, ami azonban – hasonlóan a szociálisan hátrányos helyzetű tanulókéhoz, sőt még annál is látványosabban – alapvetően a középfokú továbbtanulási esélyekkel függ össze. A felsőoktatásra vonatkozó törvénykezés alapvetően nem különít el a roma hallgatókra vonatkozó speciális intézkedéseket, támogatási formákat, nem is definiálja a roma/cigány hallgató fogalmát, egyedül a roma szakkollégium kerül a felsőoktatási törvényben nevesítésre. A roma hallgatókra tehát alapvetően a szociálisan hátrányos helyzetű hallgatókra vonatkozó szabályozások és támogatási formák érvényesek, ez utóbbiak között azonban esetenként külön kitétel jelenik meg a roma hallgatók részvételi arányára vonatkozóan (lsd. Út az érettségihez, Út a diplomához, Út a felsőfokú szakképesítéshez programok). Vannak ugyanakkor speciális, kifejezetten a roma/cigány hallgatók támogatását célzó egyéb pályázatok, ösztöndíjak, támogatási formák is, többnyire alapítványi formában.
52 xxxx://xxxxxxx.xx/xxxxxxxxx/xxxxxxxxxx/xxxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxxx-xxxxxxxxx
4.2. A célcsoport számára biztosított támogatások
2.1.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Az Útravaló – MACIKA ösztöndíjprogram Út az érettségihez alprogramja ösztöndíjat és mentori segítséget ad a középiskola sikeres befejezéséhez halmozottan hátrányos helyzetű illetve hátrányos helyzetű tanulók számára, akik között a roma tanulókat előnyben részesítik, arányukat minimum 50%-ban határozzák meg.
2.1.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Az Út az érettségihez program tartalmaz nem pénzbeli támogatási formákat (pl. mentori segítség, fejlesztés), amelyek hozzájárulnak a felsőoktatásba való bekerülés esélyének növeléséhez.
2.1.3. Egyéb szervezeti, egyesületi támogatás:
- A ROMASTER tehetséggondozó programot a Magyar Üzleti Vezetők és az IBM Magyarország alapította azzal a céllal, hogy hozzájáruljanak a roma fiatalok továbbtanulásához, diplomaszerzéséhez. A gazdasági, vagy műszaki területen továbbtanulni vágyó fiatalok az érettségi előtti évben pályázhatnak. A program keretében vállalatok mentorálják és támogatják a részt vevő fiatalokat a középiskolai évektől kezdve a diplomaszerzésig (5-7 éven keresztül), az ösztöndíj mértéke havi 24 ezer Ft.
- A Romaversitas Alapítvány a 2014/2015-ös tanév során indította el elsőként roma középiskolásoknak szóló mentorprogramját. A projekt címe Roma fiatalok demokráciára és felelős állampolgárságra nevelése, mely a Norvég Civil Támogatási Alap segítségével jött létre. A tanév során a Romaversitas ösztöndíjasai közül tizennyolcan vállalták, hogy rendszeresen felkeresik és mentorálják az általuk választott roma középiskolásokat, segítséget nyújtanak nekik az érettségire való felkészülésben és a pályaválasztásban, a felsőoktatásba való bejutásban.53
4.2.2. Bent maradás, előrehaladás
2.2.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Az Út a diplomához program, illetve az Út a felsőfokú szakképesítéshez program (részletesen lásd a hátrányos helyzetűekre vonatkozó részt) a hátrányos helyzetű
- hallgatókon belül kiemelt célcsoportként kezeli a roma hallgatókat (minimum 50% roma hallgató).
2.2.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A 2011. évi Felsőoktatási törvény első ízben említi a tehetséggondozó intézményrendszer részeként a roma szakkollégiumokat, amelyek azonban már azt megelőzően is működtek. Tömeges létrehozásukra 2011-ben került sor, amikor
53 xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxx.xx/?xxxxxxxxxxxxxxx
megalakult a Keresztény Roma Szakkollégiumi Hálózat. Az egyházi és egyéb szakkollégiumok együttesen jelenleg 9 intézményt jelentenek54, és az országban viszonylag nagy lefedettséggel működnek, összesen mintegy 150-200 fős taglétszámmal.55 (A tagok nem mindegyike romacigány származású.)
2.2.3. Egyéb szervezeti, egyesületi támogatás:
- A Roma Oktatási Alap Ösztöndíjprogramja a felsőoktatásban tanuló kelet-közép- európai roma hallgatók számára nyújt ösztöndíjat 2007 óta, évi 2000 euró összegben. A Roma Oktatási Alap REF ösztöndíjait alapvetően tanulmányi teljesítmény, kiemelkedő tevékenységek alapján ítélik oda.56
- A Romaversitas Alapítvány 1997 óta egyszerre nyújt ösztöndíjat, valamint további − nem feltétlenül csak anyagi jellegű – támogatást, hozzájárulva a fiatal, leendő roma értelmiségiek, diplomás szakemberek személyes és szakmai fejlődéséhez, az identitásuk megerősítéséhez. A támogatott roma hallgatók száma minden tanévben 50 fő, azaz évente kb. 15 új hallgató kerülhet be a programba. A támogatott hallgatóknak havi 30 000 Ft-os ösztöndíj mellett nyelvtanulási lehetőséget, tankönyvtámogatást, egyéni tanácsadást és fejlesztést, speciális képzéseket biztosít (roma társadalomtörténet, EU-s ismeretek, drámapedagógia stb.), valamint támogatja őket további szakmai lehetőségek, pályázatok és állások keresésben is.57
- A már említett ROMASTER program a középiskolai évektől kezdve a diplomaszerzésig támogatja a roma fiatalokat.
- CEU Access Programs: Teljes idős képzési programok két alprogrammal mesterképzésbe belépni kívánó hallgatóknak. A Roma Graduate Preparation Program (RGPP) 2004 óta működik (2004-2012 között Roma Access Program néven) - egy éves (9 hó) ösztöndíj-program havi 96 ezer Ft összegben ösztöndíjat, továbbá szállást, tananyagokat, oktatást biztosít. A Roma English Learning Program (RELP) 2011 óta működik, 9 hónapos intenzív angol nyelvtanfolyam, az ösztöndíj fedezi a szállást, tandíjat, egészségbiztosítást, útiköltségeket és a havi költőpénzt.58
4.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet
2.3.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
2.3.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
54 Jezsuita Roma Szakkollégium, Budapest; Evangélikus Roma Szakkollégium, Nyíregyháza; Kaposvári Egyetem Roma Szakkollégium; Szegedi Keresztény Roma Szakkollégium; Xxxxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxxxxxxxx, Pécsi Tudományegyetem; Xxxx Xxxxxx Református Cigány Szakkollégium, Debrecen; EKF Roma Szakkollégium, Eger; Görögkatolikus Cigány Szakkollégium, Miskolc; Xxxxxx Xxxxxx Roma Szakkollégium, Hajdúböszörmény.
55 Xxxxxxxx Xxxxxx: Modern hagyományok. Cigány szakkollégiumi mozgalom Magyarországon. xxxx://xxx.xxxxxxxxxxx.xx/xx/xxxxxxxx/xxxxx000x/0000-0000_xxxxx_00_000/000_0_0.xxxx
56 xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxx-xxxxxxxxxxxx-xxxxxxxx-0
57 xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxx.xx/?xxxxxxxxxxxxxxxx
V. FOGYATÉKOSSÁGGAL ÉLŐ HALLGATÓK
5.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója
A fogyatékossággal élők (felső)oktatási részvételére vonatkozóan az országos szintű szabályozás viszonylag hosszabb múltra tekinthet vissza. A fogyatékossággal élő személyek jogait, oktatásban való részvételének fontosságát hangsúlyozza az 1998. évi XXVI. törvény59, ami egyébként a 18 év felettiek fogyatékossági támogatásának mértékéről és a jogosultság feltételeiről is rendelkezik. A másik általános kerettörvény az ENSZ keretei között 2006 végén elfogadott nemzetközi egyezmény, amelyet 2007-ben Magyarország is törvénybe iktatott.60
A felsőoktatás szempontjából specifikusan a 29/2002. (V. 17.) OM rendelet61 emelhető ki, amely szabályozta a felsőoktatási intézményekbe jelentkezők, illetve ott tanulmányokat folytatók fogyatékosságukhoz fűződő jogait és értelmezte a fogyatékossággal élő hallgatók kategóriáját is. Hangsúlyt helyezett a fogyatékossággal élő felvettek jogainak érvényesítésére, s előírta a felsőoktatási intézmények számára a fogyatékossággal rendelkező hallgatók esélyegyenlőségének biztosítását elősegítő intézményi szabályzatok kidolgozását, így többek között fogyatékosügyi koordinátorok kijelölését, a tanulmányi követelmények teljesítéséhez fűződő speciális mentességek, sajátos tanulmányi és vizsgakövetelmények szabályozását. A 2005. évi CXXXIX. Törvény 147.§8. pontja szabályozta a felvehető fogyatékossággal élők körét. A 2005. évi törvényben jelent meg elsőként a fogyatékossággal rendelkező jelentkezők többletpontszámokkal való előnyben részesítése is.62 Itt a fogyatékossággal élő hallgató fogalma részben eltér az 1998. évi törvényben használt általános fogalomtól, hiszen pl. az értelmi fogyatékosság nem jelenik meg benne, ugyanakkor a különféle tanulási zavarokra kitér.63 Eszerint a felsőoktatás e rendelkezései szempontjából fogyatékossággal élő hallgató illetve jelentkező az, aki mozgásszervi, érzékszervi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd. Nem számít fogyatékosságnak a többletpontok szempontjából a tartós vagy krónikus betegség (pl. cukorbetegség, epilepszia).64
A 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról megerősíti a fogyatékkal élő fiatalok felsőfokú továbbtanulással kapcsolatos jogait, esélyegyenlőségüket mind a felsőoktatási
59 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról
60 2007. évi XCII. Törvény a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről
61 29/2002. (V. 17.) OM rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről
62 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról, illetve 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról
63 Az 1998. évi törvény 4. §-a szerint fogyatékos személy az, aki érzékszervi - így különösen látás-, hallásszervi, mozgásszervi, értelmi képességeit jelentős mértékben vagy egyáltalán nem birtokolja, illetőleg a kommunikációjában számottevően korlátozott, és ez számára tartós hátrányt jelent a társadalmi életben való aktív részvétel során.
64 Ugyanakkor az egyes intézmények szabályzatait, honlapjait megvizsgálva találunk példát arra, hogy a tartósan vagy krónikusan beteg hallgatók is kaphatnak különféle kedvezményeket (pl. ELTE PPK: xxxx://xxxxxx.xxxx.xx/xxxxx.xxx?xxXxxxxxxxxxxxxxx&xxxxx).
felvételi eljárás, mind a felsőoktatási tanulmányok során biztosítja.65 A 2002. évi rendelethez és a 2005. évi felsőoktatási törvényhez képest – némi megfogalmazásbeli változáson túl – 2011-ben újdonságot jelentett a halmozott fogyatékosság kifejezés beemelése a törvénybe66. A halmozott fogyatékosság a 18 év felettiek fogyatékossági támogatása szempontjából magasabb összegű támogatást jelent, ugyanakkor a felsőoktatásra vonatkozó országos szintű szabályozásokban csak annyiban lelhető fel e kategória szerint eltérő támogatás, hogy – több fogyatékosságtípus megléte esetén - a vizsgákhoz kapcsolódó kedvezmények bármelyike adható az egyéni szükségletek szerint.
Eltérő módon definiálják a fogyatékosságot a hallgatók juttatásairól szóló jogszabályok, ahol azonban az egészségi állapotuk miatt tartósan rászorulók is szerepelnek a kedvezményezettek között.67 Eszerint fogyatékossággal élő vagy egészségi állapota miatt rászorult hallgató az a hallgató, aki fogyatékossága miatt állandó vagy fokozott felügyeletre, gondozásra szorul, illetve aki fogyatékossága miatt rendszeresen személyi és/vagy technikai segítségnyújtásra és/vagy szolgáltatásra szorul, vagy munkaképességét legalább 67%-ban elvesztette és ez az állapot egy éve tart vagy előreláthatólag még legalább egy évig fennáll. E jogszabály 2014. évi változtatása beemeli a támogatandók közé azokat is, akik legalább 50%- os mértékű tartós egészségkárosodást szenvedtek.68 A fogyatékossággal élők speciális szükségleteinek finanszírozását az állam kiegészítő intézményi normatíva biztosításával támogatja, amely a fogyatékossággal élők sajátos igényeinek megfelelő feltételek javítása érdekében szükségessé váló feladatok finanszírozására használható fel.
5.2. A célcsoport számára biztosított támogatások
2.1.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
2.1.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A 2005. évi felsőoktatási törvény, illetve annak nyomán a 237/2006. (XI. 27.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásairól rendelkezett első ízben az előnyben részesítésről, ami a felvételi eljárásban 2007-ben 8, 2008 és 2010 között 50 többletpontot jelentett a fogyatékossággal élő jelentkezőnek (a 480 pontból). A többletpont kedvezményt a 2011. évi Ftv. és a 423/2012. (XII. 29.) kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról is rögzíti, 2011-től 40 pontban határozza meg a maximálisan elérhető 500-ból69. A mesterképzés felvételi eljárásában maximálisan szerezhető 100 ponton belül a többletpontok jogcímeit a felsőoktatási intézmény
65 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról. 41. §
66 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról. 108.§ 6. pont. xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XX
67 51/2007. (III. 26.) Korm. rendelet a felsőoktatásban részt vevő hallgatók juttatásairól és az általuk fizetendő egyes térítésekről, 2.§.
68 A Kormány 220/2014. (VIII. 29.) Korm. rendelete egyes felsőoktatási tárgyú kormányrendeletek módosításáról.
69 24. § (1) b): a fogyatékossággal élő jelentkező minden jelentkezési helyén 40 többletpontra jogosult
határozza meg, de kötelező többletpontot adni az esélyegyenlőség biztosítására, ami azonban nem lehet több 10 pontnál.70
- A fogyatékossággal élő jelentkezők a felvételi eljárás során ugyanazokban a vizsgakedvezményekben részesülhetnek, mint amelyek őket a közoktatásban is megillették, az egészségügyi, pályaalkalmassági, szakmai alkalmassági követelmények teljesülése kapcsán a jogszabály a kedvezmények, illetve mentességek szabályozását intézményi hatáskörbe utalja.71
5.2.2. Bent maradás, előrehaladás
2.2.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Az 51/2007. Kormányrendelet72 rendelkezik azon hallgatók köréről, akik esetében a rendszeres szociális ösztöndíj összege nem lehet alacsonyabb a hallgatói normatíva 20%-ánál (2015-ben ez 23 800 Ft/hó), s közéjük tartoznak azok a fogyatékossággal élő hallgatók, akik anyagi helyzetük alapján egyébként megfelelnek a rendszeres szociális támogatás feltételeinek. Az anyagi helyzet megítélésekor figyelembe veszik a fogyatékossággal élő hallgató speciális szükségleteit, kiadásait is. A támogatás ugyanakkor nem alanyi jogon, hanem a jövedelmi helyzet függvényében jár, azaz a szociális támogatás pontrendszerében jelent többletpontokat (a pontrendszer intézményenként eltérő). További feltétel az államilag támogatott nappali képzési formákban való részvétel.
- A tanulmányok megkezdésének első félévében egyszeri alaptámogatás adható, amelynek jogosultjai között a nappali képzésben részt vevő, állami ösztöndíjas fogyatékossággal élő hallgatók is kiemelten szerepelnek. Ennek összege alap-, osztatlan és FSZ képzésben a hallgatói normatíva 50%-a, mesterképzésben 75%-a.
2.2.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A 2011. évi törvény a korábbi szabályozással összhangban megerősítette, hogy a fogyatékossággal élő hallgató részére biztosítani kell a fogyatékossághoz igazodó felkészítést és vizsgáztatást, továbbá segítséget kell nyújtani részére ahhoz, hogy teljesíteni tudja a hallgatói jogviszonyából eredő kötelezettségeit. Lehetőséget ad a vizsgák alóli részleges vagy teljes mentességre, segédeszközök igénybevételére oly módon, hogy a hallgató az alapvető tanulmányi követelményeinek eleget tesz.73
- A fogyatékossággal élő hallgatók segítésére a felsőoktatási intézmény koordinátort nevez ki, aki nyilvántartja az érintett hallgatókat, folyamatosan konzultál velük és megszervezi számukra az intézményen/karon belüli segítségnyújtást. Erre az e célra szolgáló fogyatékossági normatíva szolgál fedezetül az intézményekben.
70 423/2012. (XII. 29.) kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról 34. §.
71 423/2012. (XII. 29.) kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról 24. §.
72 51/2007. (III. 26.) Korm. rendelet a felsőoktatásban részt vevő hallgatók juttatásairól és az általuk fizetendő egyes térítésekről
73 2011. évi felsőoktatási törvény, 49. §.
2.2.3. Egyéb szervezeti, egyesületi támogatás:
- A különböző országos szervezetek honlapjai közül néhányon fellelhető a fogyatékossággal élő hallgatókra vonatkozó jogszabályi háttér ismertetése, de ezen felül kevés konkrét, kifejezetten a felsőoktatásban való részvételt támogató segítségnyújtási formát találtunk. A Magyar Vakok és Gyengénlátók Országos Szövetségének különböző megyei tagszervezetei saját pályázatot hirdetnek felsőoktatásban tanuló tagtársaik tanulmányainak támogatására ösztöndíj formájában (pl. Vakok és Gyengénlátók B.-A.-Z. Megyei Egyesülete, Vakok és Gyengénlátók Hermina Egyesülete), másrészt közzéteszik a fogyatékossággal élő hallgatók, illetve végzés előtt állók számára kiírt egyéb pályázati lehetőségeket, így pl. a Közigazgatási Ösztöndíjprogram felhívását.
5.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet
2.3.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Az elsőként 2014-ben meghirdetett Fogyatékos Felsőoktatási Hallgatók Közigazgatási Ösztöndíjprogramjának célja a fogyatékossággal élő hallgatók munkatapasztalat- szerzésének elősegítése valamely minisztériumban.74 Az ösztöndíjra legalább 4 lezárt félévvel rendelkezők pályázhatnak, összege havonta 50 000 Ft adómentes jövedelem három hónapon keresztül.
2.3.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A hátrányokból és nehézségekből adódó esetleges időbeli lemaradás negatív következményeinek mérséklését szolgálja az a rendelkezés, miszerint a fogyatékossággal élő hallgató számára a törvényben meghatározott 12 finanszírozott félévhez képest a támogatott félévek száma további 4 félévvel megnövelhető.75
VI. KISGYERMEKKEL RENDELKEZŐ HALLGATÓK
6.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója
A kisgyermekkel rendelkezők közül a gyermekük gondozása céljából fizetés nélküli szabadságon lévők, terhességi-gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban vagy gyermekgondozási díjban részesülők speciális csoportját adják a hallgatóknak. A kisgyermeket nevelők továbbtanulással, képzéssel kapcsolatos anyagi terheinek könnyítését célozta az a 2002 és 2006 között érvényben lévő rendelkezés, amely – költségtérítéses képzés esetén is - lehetővé tette a felsőoktatásban való ingyenes részvételt (az állam átvállalta a költségtérítés kifizetését).76 Jelenleg alapvetően kétféle kedvezmény kötődik e hallgatói csoporthoz, az egyik az előnyben részesítés a felvétel során, amelyet a 2005. évi
74 555/2013. (XII. 31.) Korm. Rendelet a fogyatékos felsőoktatási hallgatók közigazgatási ösztöndíjprogramjának létrehozásáról.
75 55. § 2. pont
76 51/2002. (III. 26.) Kormányrendelet az egyetemi és főiskolai hallgatók által fizetendő díjakról és térítésekről, valamint a részükre nyújtható egyes támogatásokról, 22.§ (1).
Ftv. szabályozott elsőként77, a másik pedig az a kedvezmény, miszerint azokra a nőkre, akik három gyermeket szülnek, nem vonatkozik a 2011. évi Felsőoktatási törvény 48/A. §-ban megfogalmazott azon kitétele, miszerint legfeljebb a képzési és kimeneti követelményekben meghatározott képzési idő másfélszeresén belül kell megszereznie az oklevelet, illetve ennek hiányában vissza kell fizetni az állami ösztöndíj 50%-ának megfelelő összeget.78
6.2. A célcsoport számára biztosított támogatások
2.1.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
2.1.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A 2005. évi felsőoktatási törvény, illetve annak nyomán a 237/2006. (XI. 27.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásairól rendelkezett első ízben az előnyben részesítésről, aminek jelenlegi mértéke egységesen 40 pont.79 Mesterképzésben a többletpontok jogcímeit, mértékét, megállapításának rendjét a felsőoktatási intézmény határozza meg, előnyben részesítés jogcímen (beleértve a gyermekgondozásért adandó többletpontot is) minimum 1, maximum 10 pont adható.
6.2.2. Bent maradás, előrehaladás
2.2.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Az államilag támogatott képzési formában tanuló családfenntartó hallgatót (akinek legalább egy kisgyermeke van) megilleti a hallgatói normatíva 20%-át kitevő rendszeres szociális támogatás, ha egyébként jövedelmi helyzete alapján rászorul.
- A családfenntartó hallgató szociális helyzete alapján mentesülhet a kollégiumi díj fizetése alól.
2.2.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
6.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet
2.3.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
77 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról 39. § 7. pont.
78 Ftv. 48/M. §: A volt magyar állami (rész)ösztöndíjas hallgatónak nem kell teljesítenie a 48/A. § a) pontjában meghatározott feltételt, illetve a 48/A. § c)pont alapján fennálló még nem teljesített kötelezettséget, ha három gyermeket szül.
79 423/2012. (XII. 29.) kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról 24. § (1) a) pont, illetve az ennek módosításáról szóló 502/2013. (XII. 29.) Korm. rendelet.
2.3.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Nem kell teljesíteni a legfeljebb másfélszeres végzési idő kritériumot, illetve nem kell visszafizetni az állami ösztöndíj 50%-át, ha a nő három gyermeket szül.
-
7.1. Általános ismertetés, a célcsoport jogszabályok szerinti definíciója
A határon túli magyarok a szomszédos államokban élő magyarokról szóló 2001. évi LXII. törvényben (kedvezménytörvény) foglalt feltételek szerint jogosultak részt venni az államilag támogatott képzésekben. A határon túl élő magyar fiatalokra ugyanazok a szabályok vonatkoznak, ha magyarországi egyetemre, főiskolára jelentkeznek, mint itthoni társaikra, azaz jogosultak az államilag támogatott képzésekben való részvételre is. A kormány létrehozta a Balassi Intézetet80, amely a határon túli magyar hallgatók magyarországi tanulmányainak elősegítése érdekében szakkollégiumi rendszert működtet. A Balassi Intézet Xxxxxx Xxxx Szakkollégiuma 4 magyarországi városban (Budapest, Pécs, Szeged, Debrecen) működik. Az Emberi Erőforrások Minisztériuma a Balassi Intézettel közösen többféle pályázatot ír ki a határon túli hallgatók, illetve felsőoktatásba jelentkezni szándékozók magyarországi tanulmányainak támogatására.
7.2. A célcsoport számára biztosított támogatások
2.1.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Balassi Intézet magyarországi felsőoktatási előkészítő képzésében történő ösztöndíjas részvételi lehetőség a magyarországi felsőoktatásban részt venni kívánó határon túli magyar tanulók számára. Az ösztöndíj célja az érettségire felkészítés különböző tantárgyakból emelt szinten. A képzések és egyéb szolgáltatások mellett átlagosan havi 17850 Ft-os ösztöndíj-támogatást jelent.81 Lehetőség van második ösztöndíjas részvételre az előkészítő képzésben részt vettek számára, ha valaki nem nyert felvételt a felsőoktatásba, az ösztöndíj a hallgatói normatíva 15%-a (17850 Ft).82
2.1.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Az előkészítő ösztöndíj ingyenes szaktárgyi és magyar nyelvi képzést, ingyenes tankönyvet, ingyenes kollégiumi elhelyezést is jelent. A Balassi Intézet képzésén részt vevők jogosultak diákigazolványra.83
80 309/2006. (XII. 23.) Korm. Rendelet a Balassi Intézet létrehozásáról.
81 xxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/xxxxxxx/0-xxxxxxxxx/000-xxxxxxxx-xxxxxxxxxx-xxxxxxxx-0000-0000-xx-xxxxxxx/
82 xxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xx/xxxxxx/xxxxxxxxxx/xxxx/Xxxxxxxxxx/Xxxxxxxxxxxxx_xxxxxxxxxx/0000- 2016/Egyetemi_előkészítő/BI_elokeszito_2015_2evf_ok.pdf
83 362/2011. (XII. 30.) Korm. rendelet 13. §.
7.2.2. Bent maradás, előrehaladás
2.2.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Miniszteri ösztöndíj határon túli magyar hallgatók számára (első évesek, előkészítő képzésben részt vettek). Nappali államilag támogatott képzésben résztvevők kaphatják az ösztöndíjat, melynek összege 17850 Ft/hó, 10 hónapon át. A keret összesen 40 fő.84
- Miniszteri ösztöndíj határon túli magyar hallgatóknak (első évesek) nemzetiségek szerint eltérő eloszlásban. A keretszámok alap- és mesterképzésre valamint országonként lebontva szerepelnek.85
- Miniszteri ösztöndíj határon túli magyar hallgatóknak (felsőbb évfolyam) – MÖDFE (Miniszteri ösztöndíj felsőbb éveseknek) ösztöndíj nappali tagozatos képzésben részt vevők számára. A szerződésben vállalni kell a végzés utáni hazaköltözést. A létszámkeret alap- és osztatlan képzésben 260 fő, mesterképzésben 60 fő volt 2015- ben. A pályázatok elbírálásánál a tanulmányi eredmény mellett a nyelvvizsgát, szakkollégiumi tevékenységet, illetve tudományos és egyéb tevékenységet is értékelik.86
- Doktori ösztöndíjas pályázat nappali képzésre jelentkező, de önköltséges képzésre felvett határon túli magyarok számára, a keret 30 fő eltérő nemzetiségi és tudományterületi eloszlásban. Az ösztöndíj mértéke 100.555 Ft/hó legfeljebb 36 hónapon keresztül.87
2.2.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
7.2.3. Végzés és munkaerő-piaci kimenet
2.3.1. Pénzbeli támogatási formák:
- Nem lelhetők fel speciálisan a célcsoportra irányuló támogatások.
2.3.2. Nem pénzbeli támogatási formák:
- A magyar állami (rész)ösztöndíjas hallgató az oklevél megszerzését követő húsz éven belül az általa ösztöndíjjal folytatott tanulmányok idejével megegyező időtartamban köteles magyar joghatóság alatt álló munkáltatónál biztosítási jogviszonyt eredményező munkaviszonyt fenntartani vagy magyar joghatóság alatt vállalkozási tevékenységet folytatni. Ez a határon túli magyar ösztöndíjas hallgatókra is érvényes,
84
xxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xx/xxxxxx/xxxxxxxxxx/xxxx/Xxxxxxxxxx/Xxxx%X0%00xxxxx%X0%X0xx_x%X0%X0xx%X0
%A1zatok/2015-2016/Miniszteri_els%C5%91_%C3%A9veseknek/BIelok_alap_o_1516_ok.pdf
85 xxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/xxxxxxx/0-xxxxxxxxx/000-xxxxxxxxxx-xxxxxxxxxxx-xxxxxx-0/
86
xxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xx/xxxxxx/xxxxxxxxxx/xxxx/Xxxxxxxxxx/Xxxx%X0%00xxxxx%X0%X0xx_x%X0%X0xx%X0
%A1zatok/2015-2016/M%C3%96DFE/MODFE_alap_o_mest_1516_ok.pdf
87 xxxx://xxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/0000-00-00-00-00-00/xxxxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxx-xxxxxxxxxx/000-xxxxxxxxx- kiiras-doktori-osztondijra-2015-2016/
azzal a kitétellel, hogy esetükben a származási országban való munkavállalás, az ottani biztosított jogviszony kétszeres szorzóval vehető figyelembe.88
Az előzőekben áttekintettük azokat a támogatási formákat, amelyek a különböző hátránnyal rendelkező hallgatói célcsoportokat jellemzik. Megfigyelhető, hogy célcsoportonként és a felsőfokú tanulmányok különböző szakaszában eltérő a támogatásokhoz való hozzáférés esélye és a támogatások jellege. A felsőoktatáshoz való hozzáférést megelőzően a (tanulói) ösztöndíjak játsszák a legnagyobb szerepet, amelyek azonban jellemzően nem a felsőoktatáshoz, hanem az azt megelőző iskolai szinthez (pl. Xxxxx Xxxxx Program, Útravaló/MACIKA program), vagy valamilyen civil kezdeményezéshez (pl. alapítványi támogatás) kötődnek. Három célcsoport esetében a hozzáférés során az esélynövelés többletpontok révén is megvalósul. Sajátos helyzetben vannak a roma hallgatók, illetve a roma jelentkezők, akiket a törvény e vonatkozásban nem nevesít, a felvétel során előnyben részesítésük hátrányos szociális helyzetük révén valósulhat meg. Bár a roma/cigány származás többletpont formájában kapható előnyben részesítést nem eredményez, azonban a felsőoktatásba való nagyobb arányú bejutást is célzó Út az érettségihez ösztöndíj odaítélése során előnyt jelent. A felsőoktatásba való bekerülést célzó programok esetében fontosnak tartjuk e programok rendszeres nyomon követését, hatásaik vizsgálatát, hogy mérni lehessen azok hozzájárulását a szociálisan hátrányos helyzetű, illetve a roma hallgatók felsőoktatásba való bekerülésére, s az eredmények alapján további fejlesztési javaslatokat lehessen megfogalmazni. E tekintetben pozitív példa az Xxxxx Xxxxx Tehetséggondozó Programé, amelynek fennállása óta több ízben is vizsgálták a hatásait.
A felsőfokú tanulmányok alatti támogatás jellemzően ösztöndíjak révén valósul meg, ezen kívül a fogyatékossággal élő hallgatók számára jogszabályban előírtak bizonyos intézmények által biztosítandó támogatási formák, amelyek a fogyatékosság jellegéhez igazodó könnyítéseket, támogatásokat jelentenek a tanulmányok elvégzése során. A szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók mentorprogram keretében részesülhetnek támogatásban, amelyet a felsőoktatási intézményben vehetnek igénybe. A szociálisan hátrányos helyzetűekre általában érvényes támogatási formák mellett a - többségében e csoportba tartozó - roma hallgatók számára célzott ösztöndíjak is rendelkezésre állnak (elsősorban azonban nem állami forrásból), ezen kívül a roma szakkollégiumi hálózat támogatja tanulmányaikat, ami anyagi helyzettől független, nem pénzbeli támogatási forma. A határon túli hallgatók szintén részesülhetnek ösztöndíjban, illetve – a kedvezménytörvény vagy a kettős állampolgárság révén – általában mindazokban a kedvezményekben, amelyekre a magyarországi hallgatók jogosultak. A kisgyermekesek számára nincsenek külön ösztöndíjak, szociális alapú támogatásban azonban célzottan is részesülhetnek a nappali munkarendben államilag finanszírozott formában tanuló, egy vagy több gyermeket nevelők. Megfigyelhető tehát, hogy a hallgatóknak nyújtható pénzbeli támogatások többsége csak államilag támogatott, nappali képzésben tanuló hallgatóknak adható még a szociális hátrányokkal bírók körében is. Ez jelentős nehézséget okozhat azoknak a hallgatóknak, akik valamilyen ok
88 2/2012. (I. 20.) Korm. rendelet a magyar állami ösztöndíjas és magyar állami részösztöndíjas hallgatókkal kötendő hallgatói szerződésről 4. §. (5). xxxx://xxx.xxxxxxxxx.xx/xxxxxxxx/XXXXX/xxxxxxx/XX00000.xxx
miatt nem tudják tanulmányaikat államilag finanszírozott, nappali képzésben végezni. Ezért fontosnak tartanánk annak vizsgálatát, hogy a pénzbeli szociális támogatási formák kiterjesztése a nem nappali és nem államilag támogatott első diploma megszerzésére irányuló képzési formákra milyen többletköltséggel járna.
A támogatási formák sokkal kisebb hányada kapcsolódik a végzés körüli időszakhoz, legyenek azok pénzbeli vagy nem pénzbeli támogatások. Bizonyos kedvezmények jellemzik a kisgyermekeseket és a fogyatékossággal élőket a támogatott félévek számát, illetve a végzéshez szükséges időszak hosszát illetően, illetve a fogyatékossággal élők esetében találtunk olyan ösztöndíj lehetőséget is, ami a későbbi munkavállalást, munkába állást segíti. Ezeknek az ösztöndíj-lehetőségeknek a kiszélesítését érdemes lenne megfontolni. Azok már a felsőoktatás utolsó évében elindíthatók lennének, s nem csupán a közigazgatásban való tapasztalatszerzésre irányulóan és nem kizárólag a fogyatékossággal élők támogatására, hanem a munkáltatók szélesebb körének (állami vállalatok, intézmények és piaci szféra) bevonásával és más hallgatói csoportokra (pl. roma hallgatók) való kiterjesztéssel.
Magyarországon a hallgatói támogatási formák viszonylag változatos jellemzőkkel bírnak, ugyanakkor esetenként nehezen átláthatóak, különösen azon fiatalok számára, akik valamely hátrányos helyzetű csoport tagjaként kezdik meg felsőoktatási tanulmányaikat, vagy döntenek felsőoktatásban való részvételükről vagy éppen távolmaradásukról. A felsőoktatási tájékoztató minden évben tartalmazza a felsőoktatási intézmények hallgatói részére adható támogatások fontosabb jogcímeit és az intézmények által meghatározott összegeket, feltételeket. Emellett a xxxxx.xx honlapon jelenleg is elérhető egy olyan szolgáltatás, amelyen a jelentkezők,hallgatók tájékozódhatnak egyéb ösztöndíjformákról, támogatásokról89, az intézmények köre azonban nem teljes, s az adatok áttekintése azt mutatja, hogy a tartalom sem frissül rendszeresen. Egy ilyen tájékoztató webfelület pedig nagyon hasznos lehetne, itt az állami támogatási formák mellett a nem állami támogatási formák (pl. civil kezdeményezések, egyesületi, intézményi támogatások) is helyet kaphatnának, s mind a középiskolások, mind a már a felsőoktatásban bent lévők kereshetnének a potenciális támogatási formák, ösztöndíjak között. A felületen maguk a felsőoktatási intézmények is megjeleníthetnék azokat a legfontosabb információkat, amelyek vonzóbbá teszik intézményüket a hátrányos helyzetű hallgatói csoportok tagjai számára.
Problémát jelenthet az egyes programok, illetve támogatási formák finanszírozása, fenntarthatósága. Elemzésünkben utaltunk rá, hogy vannak olyan programok, amelyek már hosszabb ideje stabilan működnek, hatásosságukat programértékelések is alátámasztják, s finanszírozásuk alapjai is törvényileg garantáltak, más programoknak, támogatási formáknak azonban évről-évre meg kell küzdeniük a forrásokért, megint másokról pedig feltételezhető, hogy még ennél is kevésbé kiszámítható a működtetésük, s inkább időszakosan képesek segítséget nyújtani a rászoruló hallgatóknak. A stabil, kiszámítható környezet biztosítása azért is lényeges, mert a hátrányos helyzetű hallgatói csoportok számára a különféle támogatások léte vagy nem léte fontos szempontot jelent akkor, amikor meghozzák a döntésüket a felsőoktatási részvételükről.
89 xxxx://xxx.xxxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxxxx/!Xxxxxxxxxxxxxxx/xxxxx.xxx/xxxxxxxxxxxxxxx/xxxxxxx/0
2. táblázat: A különböző célcsoportokra vonatkozó specifikus támogatási formák előfordulása
Célcsoport | Belépés, hozzáférés | Bent maradás | Sikeres végzés, munkaerő- piaci kilépés | |||
Pénzbeli támogatás | Nem pénzbeli támogatás | Pénzbeli támogatás | Nem pénzbeli támogatás | Pénzbeli támogatás | Nem pénzbeli támogatás | |
(halmozottan) hátrányos helyzetű hallgatók (jelentkezők) | + (ösztöndíj) | + (többletpont, egyéb támogatás) | + (szociális támogatás, ösztöndíj) | + (szabályozás, egyéb támogatás) | - | - |
roma hallgatók (jelentkezők) | + (ösztöndíj) | + (egyéb támogatás) | + (ösztöndíj) | + (egyéb támogatás) | - | - |
fogyatékossággal élő hallgatók (jelentkezők) | - | + (többletpont, szabályozás) | + (ösztöndíj szociális támogatás) | + (szabályozás, egyéb támogatás) | + (ösztöndíj) | + (szabályozás) |
kisgyermeket nevelő hallgatók (jelentkezők) | - | + (többletpont) | + (szociális támogatás) | - | - | + (szabályozás) |
határon túli hallgatók (jelentkezők) | + (ösztöndíj) | + (egyéb támogatás) | + (ösztöndíj) | - | - | + (szabályozás) |
I. A hallgatói támogatások, juttatások nyilvántartási rendszere
A témához kapcsolódóan röviden áttekintettük, hogy a különböző hallgatói támogatásokkal kapcsolatban rendelkezésre állnak-e adatok a FIR-ben , illetve egyéb adatbázisokban. A felsőoktatási törvény szabályozza, hogy milyen adatok tarthatók nyilván a hallgatókról. Ezek fő csoportjai:
a) felvétellel összefüggő adatok;
b) a hallgatói (doktorjelölt) jogviszonnyal összefüggő adatok;
c) a hallgatói pályakövetéssel kapcsolatos adatok;
d) a hallgató adóazonosító jele;
e) az adatokat igazoló okiratok azonosítására szolgáló adatok;
f) a hallgató által fizetett díjak és térítések - a kötelezettséghez kapcsolódó részletfizetési kedvezmény, halasztás, mentesség - adatai;
g) hallgatói támogatásban gyermekellátási segélyben, gyermekgondozási díjban, rendszeres gyermekvédelmi támogatásban, lakhatási támogatásban részesülés esetén e támogatások adatai;
h) a hallgató tanulmányai támogatása érdekében, a hallgató jogviszonyára tekintettel folyósított - a 85. § (1) és (2) bekezdésében foglaltak szerint a Kormány által rendelettel alapított - ösztöndíj adatai;
i) a hallgatói kompetenciamérésre, annak eredményére vonatkozó adatok.90
Témánk szempontjából a felvétellel összefüggő adatok, a hallgatói jogviszonnyal összefüggő adatok és a különféle hallgatói támogatásra, ösztöndíjakra vonatkozó adatok érdekesek. Mindezek egyéni szinten rendelkezésre állnak, valamennyi adatot az Oktatási Hivatal kezeli.
A felvétellel összefüggő adatok:
• a jelentkező neve, neme, születési neve, anyja neve, születési helye és ideje, állampolgársága, állandó lakásának és tartózkodási helyének címe és telefonszáma, nem magyar állampolgár esetén a Magyarország területén való tartózkodás jogcíme és a tartózkodásra jogosító okirat megnevezése, száma;
• az érettségi vizsga adatai, a középiskola adatai, a felvételi kérelem elbírálásához szükséges adatok, a felvételi eljárás adatai, a felvételi azonosító.
A hallgatói (doktorjelölt) jogviszonnyal összefüggő adatok:
• a hallgató(doktorjelölt) neve, születési neve, anyja neve, születési helye és ideje, állampolgársága, neme, lakóhelye vagy tartózkodási helye, nem magyar állampolgárság esetén a Magyarország területén való tartózkodás jogcíme és a tartózkodásra jogosító okirat megnevezése, száma;
90 2011. évi CCIV. A nemzeti felsőoktatásról szóló törvény 3. melléklet I/B.
• a jogviszony típusa, keletkezésének és megszűnésének időpontja és módja;
• a hallgató által folytatott képzés megnevezése, finanszírozásának módja és munkarendje, megkezdett félévek, a hallgatói jogviszony szünetelésének ideje, a képzés befejezésének várható időpontja;
• a képzés során, illetve azt megelőzően igénybe vett támogatási idő;
• a külföldi felsőoktatási résztanulmányok helye, ideje;
• az előnyben részesítési követelmények teljesülésére vonatkozó adatok;
• a fogyatékossággal élőket megillető különleges bánásmód elbírálásához szükséges adatok;
• a hallgató azonosító száma, adóazonosító jele, társadalombiztosító azonosító jele, a felvételi azonosító;
• a szakmai gyakorlat teljesítésére, az abszolutóriumra, a záróvizsgára (doktori védésre), a nyelvvizsgára, a korábban megszerzett oklevélre vonatkozó adatok;
• a külföldi állampolgárságú hallgató miniszteri ösztöndíjára vonatkozó adatok;
• a képzés során megszerzett, illetve elismert kreditek száma;
• kollégiumi elhelyezés esetén a kollégium megnevezése, az adott félévre vonatkozó elhelyezés ténye;
• diákotthoni elhelyezés esetén a diákotthon megnevezése és OM-azonosítója, az adott félévre vonatkozó elhelyezés ténye.
A Bursa Hungarica ösztöndíjakhoz kapcsolódó adatokat az EPER Bursa91 rendszerben tartják nyilván, ahol a pályázat során megadandók az alábbi adatok:
• Személyes adatok (név, születési adatok, adóazonosító jel stb.)
• Lakcím, elérhetőség
• Intézményi és oktatási adatok (intézmény, kar, szak, képzési forma, tagozat, Neptun vagy ETR azonosító)
• A pályázó szociális helyzetére vonatkozó adatok (fogyatékosság is)
A pályázati űrlapon a hallgatók ahhoz járulnak hozzá, hogy adataikat a támogatáskezelő használhassa, harmadik félnek való átadás lehetőségéről nincs információ.
Az Útravaló esélyegyenlőségi ösztöndíjak tartalmazzák a tanulók oktatási azonosítóját, nevét, születési helyét és idejét, anyja nevét, önkéntes alapon a családi körülményeire vonatkozó adatokat, kötelezően az iskolai előmenetelre vonatkozó adatokat.92 Az adatok ugyanakkor nem nyilvánosak, azokat kizárólag a támogatás megítélésével és ellenőrzésével kapcsolatban lehet felhasználni. Harmadik félnek való átadás – az ellenőrzést kivéve - nem lehetséges.
91 Bursa Hungarica Elektronikus Pályázatkezelési és Együttműködési Rendszer
92 152/2005. (VIII. 2.) Korm. rendelet az Útravaló Ösztöndíjprogramról 12. §.
II. Legfontosabb jogszabályok és elérhetőségük
1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról | |
2007. évi XCII. Törvény a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről | |
29/2002. (V. 17.) OM rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről | xxxx://xxx.xxxx.x-xxxxxx.xx/xxxxxxxx.xxx?xxxXXx00000 xxxx://xxxxxxxxxxxxx.xx/000000-x-00-xx-xxxxxxxx-x- fogyatekossaggal-elo-hallgatok-tanulmanyainak-folytatasahoz- szukseges-eselyegyenloseget-biztosito-feltetelekrol/ |
51/2002. (III. 26.) Kormányrendelet az egyetemi és főiskolai hallgatók által fizetendő díjakról és térítésekről, valamint a részükre nyújtható egyes támogatásokról | |
51/2007. (III. 26.) Korm. rendelet a felsőoktatásban részt vevő hallgatók juttatásairól és az általuk fizetendő egyes térítésekről | xxxx://xxxx.xxxx.xx/xxxxx/xxxxxxx/xxxxx/00_0000._xxx._00._xxxx._xxxxxx et.pdf |
A Kormány 220/2014. (VIII. 29.) Korm. rendelete egyes felsőoktatási tárgyú kormányrendeletek módosításáról | |
2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról | |
152/2005. (VIII. 2.) Korm. rendelet az Útravaló Ösztöndíjprogramról | xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XXX |
79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról | xxxxx://xxx.xxxxx.xx/xxx_xxx/xxxxx/xxxxxxxxxxxx/00_0000_xxxxxxxx |
237/2006. (XI. 27.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásairól | xxxxx://xxx.xxxxx.xx/xxx_xxx/xxxxx/xxxxxxxxxxxx/000_0000_xxxxxxxx i_eljarasrol_20110325.pdf |
2001. évi LXII. Törvény a szomszédos államokban élő magyarokról | |
309/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet a Balassi Intézet létrehozásáról | xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XXX |
2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról | |
2/2012. (I. 20.) Korm. rendelet a magyar állami ösztöndíjas és magyar állami részösztöndíjas hallgatókkal kötendő hallgatói szerződésről | |
423/2012. (XII. 29.) kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról | xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XXX |
A felsőoktatási felvételi eljárásról szóló 423/2012. (XII. 29.) Korm. rendelet módosításáról szóló 502/2013. (XII. 29.) Korm. rendelet | |
555/2013. (XII. 31.) Korm. Rendelet a fogyatékos felsőoktatási hallgatók közigazgatási ösztöndíjprogramjának létrehozásáról | xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XXX |
A Kormány 220/2014. (VIII. 29.) Korm. rendelete egyes felsőoktatási tárgyú kormányrendeletek módosításáról | |
87/2015. Korm. rendelet a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról | xxxx://xxx.xxxxxx.xx/xx/xxx/xxxxx_xxx.xxx?xxxxxxX0000000.XXX |
Xxxxxxxxxx Xxxxxxxx
HÁTRÁNYOS HELYZETŰ HALLGATÓI CSOPORTOK FELSŐOKTATÁSBA VALÓ BEKERÜLÉSE
90
A tanulmány A felsőoktatás szociális dimenziója – hátrányos helyzetű csoportok hozzáférése és részvétele a felsőoktatásban című kutatás részeként e hallgatói csoportok felsőoktatásba való bekerülését vizsgálja. Az elemzésben a 2007–2015 közötti időszak felsőoktatási jelentkezési és felvételi adataira támaszkodunk. Ezen adatbázisok előnye, hogy teljes körű adatforrást jelentenek, továbbá idősoros összevetésre is lehetőséget adnak, hátrányuk ugyanakkor, hogy – adminisztratív adatforrások lévén – az adattartalom elsősorban adminisztratív jellegű, azaz kifejezetten és kizárólag az iskolai életút felsőoktatási felvételi eljárás szempontjából lényeges elemeire koncentrál. A felsőoktatási jelentkezésre és felvételre vonatkozó adatok mellett szerepel bennük a középiskolai képzés néhány jellemzője (a képzés típusa, az érettségi vizsgák eredményei, a megszerzett nyelvvizsga), amelyek lehetőséget adnak a közoktatásban elért eredmények felvételre gyakorolt hatásának vizsgálatára, ugyanakkor néhány alapvető demográfiai ismérven túlmenően kevésbé tudják megragadni a jelentkezők és felvettek személyes illetve családi jellemzőit. Teljes körűsége és évről évre összehasonlítható adattartalma ugyanakkor nagy előnyt jelent az eseti jelleggel lebonyolított szociológiai kutatásokhoz képest.
A bekerülés vizsgálatakor a célcsoportok beazonosítása is csak kisebb-nagyobb kompromisszumok árán lehetséges, amint azt a Hátrányos helyzetű csoportok a felsőoktatásban - a csoportok azonosítása, a kutatási fókusz meghatározása című tanulmány is bemutatja. Az adatbázisokból származó információkat tehát abból a szempontból érdemes óvatosan kezelnünk, hogy a célcsoporthoz való tartozás valószínűleg valamelyest szűkített adattartalmú, azaz nem állíthatjuk, hogy a vizsgált populációból csak és kizárólag azok a tagjai egy adott célcsoportnak, akik azt a jelentkezésük során jelölték. Ennek oka, hogy miután a célcsoporthoz való tartozás jelölése többnyire valamilyen kedvezmény igénylését célozza, az igénybevétel jelölése azonban egyéni döntés eredménye, így a jelölés ténye a legtöbb esetben azon múlik, hogy valakinek érdekében áll-e igénybe venni bizonyos kedvezményt, vagy sem, például szüksége van-e az adott jogcímen szerezhető többletpontokra, vagy azokat a jelentkező más jogcímen is meg tudja kapni. Az előnyben részesítés jogcímén (azaz hátrányos helyzetért, fogyatékosságért, gyermekgondozásért) kapható többletpontok nem összeadhatóak (jelenleg összesen 40 pont vehető igénybe), ami szintén bizonytalanná teszi a felsőoktatásba bekerülő hátrányos helyzetű csoportok pontos létszámának meghatározását, hiszen ha például több jogcímen is jogosult valaki a többletpontra, nyilvánvalóan a számára könnyebben teljesíthető (pl. egyszerűbb adminisztrációt igénylő) pontszerzést választja.
További nehézséget jelent, hogy a csoportok beazonosítását leíró tanulmány által definiált hallgatói csoportok közül a vizsgált adatbázisok a roma hallgatókra nézve egyáltalán nem tudnak adatokkal szolgálni, hiszen Magyarországon (a népszámláláson kívül) nincs adatgyűjtés az etnikai hovatartozásra vonatkozóan. A célcsoportok közül ezért tanulmányunk az alábbi alcsoportokra tér ki:
- Szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók
- Fogyatékossággal élő hallgatók
- Kisgyermeket nevelő hallgatók
- Határon túli magyar hallgatók
Elemzésünkben kizárólag az érettségire épülő továbbtanulási lehetőségeket vizsgáljuk, azaz az alap-, az osztatlan és a felsőoktatási szakképzési formákat. Ezt a szűkítést azért tartottuk a téma szempontjából fontosnak, mert ezek a képzési szintek jelentik a felsőfokú képzésbe való első bemenetet, s így kaphatunk összevethető adatokat a hozzáférésről, többek között az előnyben részesítésre vonatkozóan, a továbbhaladás és a kilépés jellegzetességeit egy másik tanulmányunk tekinti át. Az egyes alcsoportok felsőoktatási felvételi jellemzőinek a leírását az alábbi szempontok mentén mutatjuk be:
- az egyes hátrányos helyzetű csoportok létszáma, aránya jelentkezéskor és felvételkor,
- az egyes hátrányos helyzetű csoportok összetétele,
- az adott célcsoporthoz tartozók felsőoktatási jelentkezéseinek és felvételének jellemzői.
Az adott célcsoport nagyságára vonatkozóan fontosnak tartjuk bemutatni a célcsoporthoz tartozók létszámát, illetve annak időbeli változását, továbbá a teljes populációhoz viszonyított arányukat.
Az adott célcsoport összetételére vonatkozóan elemezzük a demográfiai és lakóhelyi jellemzőket, továbbá a középiskolai hátteret. Ez utóbbin belül kitüntetett figyelmet érdemelnek az érettségire és a nyelvvizsgára vonatkozó eredmények. Az adatokat részleteiben az utolsó tanévre vonatkozóan vizsgáljuk képzési szintek szerinti bontásban.
A jelentkezések jellemzőinek vizsgálata során az elsőhelyes jelentkezésekre koncentrálunk, elsősorban a munkarend, a képzési szint és a képzési terület szerinti megoszlásokat szem előtt tartva. Ehhez szorosan kapcsolódóan tekintjük át a felsőoktatási felvétel jellegzetességeit, azaz a bekerülési esélyeket egyes hátrányos helyzetű hallgatói csoportok körében. Itt is az érettségi utáni képzési szintekre koncentrálva a munkarend, a képzési szint és a képzési terület szerinti eltéréseket vizsgáljuk.
A kutatás célja az egyes – korábban definiált – hátrányos helyzetű csoportok helyzetének feltárása a felsőoktatáson belül, jelen esetben a felsőoktatásba való bekerülés időszakában. Elemzésünk tehát azt mutatja be, hogy egyes hátrányos helyzetű csoportok milyen szempontokat tekintve térnek el a többiektől. Emellett fontosnak tartjuk annak áttekintését is, hogy a rendelkezésre álló hazai statisztikai adatbázisok mennyire alkalmasak a kérdéskör vizsgálatára.
A tanulmányt a fenti négy hátrányos hallgatói alcsoportra, ezen belül pedig a bemutatott 4 tematikus egységre tagoljuk. Az így kialakított alfejezetek tartalma tehát egységes elveket követ, ugyanakkor az egyes csoportok eltérő azonosíthatósága miatt a vizsgált változók és az adatok köre némileg eltérő lehet.
Az elemzés során a 2007-2015 között a normál felvételi eljárás keretében a felsőoktatásba jelentkezők és felvettek adatait használjuk. Az adatbázisokat 2012 előtt az Educatio Nonprofit Kft. – OFIK bocsátotta rendelkezésünkre, 2012-től pedig az Oktatási Hivatal. Az adatbázisok valamennyi jelentkező anonimizált adatait tartalmazzák.
A kutatás során alkalmazott módszer az előzőekben jelzett rendelkezésre álló oktatásstatisztikai adatbázisok (a normál felvételi eljárásra jelentkezők és felvettek adatai) másodelemzése a fent leírt egységes szemléletmód és szempontrendszer alapján. A leíró, feltáró jellegű kutatási célhoz igazodva jellemzően az egyes hátrányos helyzetűként azonosított és az adott adatbázis kereteihez igazodva operacionalizálható hallgatói csoportok jellegzetes alul- és felülreprezentációit vizsgáljuk, a hátrányos helyzetű csoport adatait a teljes populációra, illetve a csoporthoz nem tartozókra vonatkozó adatokkal összevetve.
Az elemzés a kutatás korábbi szakaszában kidolgozott definíciós bázison alapul. A Hátrányos helyzetű csoportok a felsőoktatásban - a csoportok azonosítása, a kutatási fókusz meghatározása című tanulmány alapján a felsőoktatási életút vizsgálatához az alábbi célcsoport-definíciókkal dolgoztunk:
A szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók körének operacionalizálása során a hátrányos helyzetű hallgató Nemzeti felsőoktatási törvényben rögzített fogalmát alapul véve az NFTv- ben rögzített feltételeknek megfelelő, hátrányos helyzetért (vagy halmozottan hátrányos helyzetért) a felvételi eljárás során többletpontot kapott hallgatókat definiáltuk szociálisan hátrányos helyzetűként. A személyükben hátrányos helyzetűek mellett kitérünk a helyzetfeltáró tanulmányban javasolt hátrányos helyzetű kistérségekből érkezők csoportjára is. E kategória vizsgálata során azonban eltekintünk az idősoros összevetéstől, mert az adatsor nem minden évre áll rendelkezésre.
A fogyatékossággal élő hallgatók esetében szintén az NFTV-ben rögzített fogalommal dolgoztunk, a fogyatékossággal élőket az NFTV-ben rögzített feltételekben definiált fogyaték miatt a felvételi eljárás során többletpontot kapottakkal azonosítva.
A kisgyermeket nevelő hallgatók körének meghatározásakor szintén az NFTv. rendelkezéseire tudunk támaszkodni, miszerint a gyerekvállalás miatt fizetés nélküli szabadságon lévők, a terhességi-gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban vagy gyermekgondozási díjban részesülő felvételizők többletpontban részesülhetnek.
A határon túli magyar hallgatók vizsgálata során a definíció az előzőeknél kevésbé pontos, hiszen a jelentkezések során a külföldiek nem az állampolgárságukat, azaz nem a konkrét származási országot jelölik, hanem ún. országcsoportokat, azaz ha uniós állampolgárok, vagy ha nem Európai Uniós ország tagjaként a szomszédos államok valamelyikében élnek. Ez utóbbi jellemzően a Szerbiában és Ukrajnában élő magyarokat érinti.
III. SZOCIÁLISAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ HALLGATÓK
3.1. A csoport létszáma, aránya
A felsőoktatási jelentkezések során lehetőség van a hátrányos helyzet, illetve a halmozottan hátrányos helyzet jelölésére. A halmozottan hátrányos helyzet jogszabályilag a hátrányos helyzet alkategóriájának tekinthető, a korábbi években ez a két kategória az adatbázisokban külön-külön jelent meg. A többletpontok mértéke ugyan az idők során változott valamelyest, de az mindvégig jellemző volt, hogy az érettségire épülő képzések esetében a halmozottan
hátrányos helyzetet igazoló jelentkezők kétszer annyi többletpontot kaphattak, mint a hátrányos helyzetet igazolók. 2013 óta a két kategóriát nem különböztetik meg, az egységesen
40 többletpontot jelent, így a két csoport közötti megkülönböztetés az adatbázisban is elmosódik, hiszen a továbbiakban a nyilvántartás nem indokolt.
A (halmozottan) hátrányos helyzet jelölése elsősorban a többletpontok szerzését, illetve az eljárási díjkedvezményt szolgálja, az utóbbi években pedig a jelölés alapfeltétele a hátrányos helyzetűeknek szóló mentorprogramban való részvételnek is. Amint az az idősoros adatokból látszik, a halmozottan hátrányos helyzetűek jelentkezőkön belüli részaránya mindvégig 1% körüli, a hátrányos helyzetűeké azonban 2012-ig időben növekvő. 2013-tól az adatok kettébontása nem lehetséges, így azok nem összevethetőek a korábbi évekkel, miután – a hátrányos helyzetűek jelentkezéseire és többletpontjaira vonatkozó jogszabályváltozásokkal összefüggésben – az adatbázisban a halmozottan hátrányos helyzetűeknél kerülnek regisztrálásra e csoport tagjai93. Emiatt tanulmányunkban egységesen a (szociálisan) hátrányos helyzetű kategóriát használjuk, akik között vannak halmozottan hátrányos helyzetűek is.
1. táblázat: A hátrányos helyzetük miatt többletpontra jogosult jelentkezők száma és aránya az első helyen alap- osztatlan vagy FSZ képzésekre jelentkezők esetében (2007-2015)
Év | 2007 | 2008 | 2009 | 2010 | 2011 | 2012 | 2013 | 2014 | 2015 |
HH jelentkezők | 3926 | 3945 | 5474 | 6793 | 7007 | 5894 | 5249 | 3875 | 2162 |
HHH jelentkezők | 1127 | 953 | 1447 | 794 | 985 | 810 | |||
Összes jelentkező | 100515 | 90992 | 110253 | 116145 | 115452 | 88770 | 76900 | 84941 | 84724 |
HH jelentkezők (%) | 3,9 | 4,3 | 5,0 | 5,8 | 6,1 | 6,7 | 6,8 | 4,6 | 2,6 |
HHH jelentkezők (%) | 1,1 | 1,0 | 1,3 | 0,7 | 0,9 | 0,9 |
Amint azt az 1. táblázatban láthatjuk, a 2014. évi, de különösen a 2015. évi jelentkezések során jelentős mértékben visszaesett azoknak a jelentkezőknek a száma és aránya, akik jelölték a hátrányos helyzetet, azaz igényt tartottak az ezen a jogcímen kapható többletpontokra. Ez valószínűleg összefüggésben van azzal, hogy – a 2013. évi jogszabályváltozás következtében – a feltételeknek nehezebb megfelelni, hiszen míg korábban a hátrányos helyzet definíciója alapvetően a rendszeres gyermekvédelmi támogatás folyósításához kötődött, az utóbbi 2 évben a jogszabály e mellett egyéb, az életminőséget jellemző hátrányokat is figyelembe vesz (szülők alacsony iskolai végzettsége, szülők munkanélkülisége, elégtelen lakókörnyezet). A létszámcsökkenés ugyanakkor nem csupán a felsőoktatásban, hanem a közoktatás egészében, ezen belül a merítési alapot jelentő érettségit
93 Természetesen nem nőtt ennyivel a halmozottan hátrányos helyzetűek létszáma, csupán arról van szó, hogy a korábban a halmozottan hátrányos helyzetűekre használt kategória megkülönböztetése az egységes többletpont okán értelmetlenné vált, mindenki ebbe a kategóriába került.
adó képzések esetében is megjelenik.94 Emiatt a szociálisan hátrányos helyzetű csoport vizsgálata esetében fontosnak tartjuk az utolsó 3 év adatainak összevetését, hogy láthatóvá váljon, a létszámcsökkenés következtében változott-e a hátrányos helyzetüket jelölők összetétele.
Az adatok azt mutatják, hogy a létszámcsökkenés egyetlen tekintetben mutatott érzékelhető változást, ez pedig a jelentkezők településtípus szerinti összetétele. A 2015-ben továbbtanulásra jelentkező, magukat hátrányos helyzetűnek vallók 51,1%-a valamely község lakója, míg a megelőző két évben 45,2% (2013), illetve 48% (2014) volt ez az arány. Ezzel párhuzamosan értelemszerűen lecsökkent a hátrányos helyzetűek között a városokban lakók, ezen belül különösen a nagyobb városokban lakók aránya.
A többi vonatkozásban azonban viszonylag stabil arányokkal találkozunk: a hátrányos helyzetűként továbbtanulók között nagyobb arányban vannak a nők (2015-ben 62,5% volt az arányuk, szemben a nem hátrányos helyzetűek körében megfigyelhető 54,3%-kal), életkorukat tekintve pedig jellemzően fiatalabbak a többi jelentkező átlagánál. Nyilvánvalóan nem véletlen ez amiatt, hogy a hátrányos helyzetért járó többletpont 25 éves korig vehető igénybe, de a túlnyomó többség – 91-92% – jellemzően legfeljebb 21 éves. Ebből már következik az a másik sajátosság is, hogy a hátrányos helyzetűek közül a legtöbben az érettségi évében, vagy közvetlenül azt követően jelentkeznek a felsőoktatásba: míg a 2013- 2015 közötti időszakban a nem hátrányos helyzetű jelentkezők között 59-62% volt a jelentkezés évében vagy azt egy évvel megelőzően érettségizettek aránya, addig a hátrányos helyzetű jelentkezők 84-86%-a érettségizett a jelentkezés évében vagy a megelőző évben.
2. táblázat: A hátrányos helyzetük miatt többletpontra jogosult jelentkezők összetétele az érettségi éve szerint (2013-2015)*
Az érettségi éve | a jelentkezés évében | egy évvel korábban | két évvel korábban | három évvel korábban | négy évvel korábban | ennél régebben | |
2013 | hátrányos helyzetű jelentkezők | 74,3 | 9,4 | 8,7 | 3,8 | 2,3 | 1,5 |
nem hátrányos helyzetű jelentkezők | 51,8 | 9,8 | 8,2 | 5,3 | 3,9 | 21,0 | |
2014 | hátrányos helyzetű jelentkezők | 77,5 | 7,7 | 8,8 | 3,6 | 1,6 | 0,8 |
nem hátrányos helyzetű jelentkezők | 49,3 | 9,1 | 8,3 | 5,7 | 4,4 | 23,2 | |
2015 | hátrányos helyzetű jelentkezők | 75,8 | 10,3 | 7,3 | 3,7 | 1,8 | 1,1 |
nem hátrányos helyzetű jelentkezők | 48,9 | 10,7 | 7,5 | 5,6 | 4,4 | 23,0 | |
*az első helyen alap- osztatlan vagy FSZ képzésekre jelentkezők körében
94 A rendelkezésre álló közoktatási adatok azt mutatják, hogy 2012/13-ban a gimnáziumokban tanulók közül 20 498 fő volt hátrányos helyzetű, szakközépiskolában pedig 36 836 fő (ez a gimnáziumokban mintegy 9%-os arányt, a szakközépiskolákban pedig 14%-os arányt jelent), 2013/2014-ben pedig 15 782 fő (7%) illetve 26 715 fő (7%).
Xxxxxx arra hívja fel a figyelmet, hogy a középfokú oktatásnak valószínűleg nagy szerepe van abban, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok eljutnak-e a felsőoktatásba, az évek előrehaladtával ugyanis ennek már csökkenni látszik az esélye.
Hogy mekkora a tényleges merítési bázis a frissen érettségizettek körében, arra vonatkozóan a köznevelési statisztikai adatok nyújtanak adatforrást, a rendelkezésre álló adatok ugyanakkor évfolyamokra nem, csupán összesítve adják meg a hátrányos helyzetűek létszámát (lásd az Oktatási évkönyvek III/5. és III/6. tábláit). Ezekből kis közelítéssel megbecsülhető a végzősökön belüli létszám, de figyelembe kell venni az önszelekciót, azaz a gimnáziumokban illetve a szakközépiskolákban érettségizettek eltérő továbbtanulási hajlandóságát is, ami a gimnáziumokban jóval magasabb. A köznevelési adatokból az látszik, hogy évente kb. 10.000 ezer hátrányos helyzetű fiatal érettségizik, ehhez képest 2014-ben 3002 fő, 2015-ben 1639 fő volt az adatbázisban, aki az adott évben érettségizett és többletpontra tartott igényt e jogcímen.
A középiskola típusa nem tér el jelentősen a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű jelentkezők esetében, mindkét csoport tagjai kétszer akkora eséllyel kerülnek ki gimnáziumokból, mint szakközépiskolákból, de a hátrányos helyzetűek valamivel kisebb arányban végeznek két tannyelvű képzési programokban. Itt minden bizonnyal tetten érhető azoknak a középiskolai programoknak és ösztöndíjaknak (pl. Xxxxx Xxxxx Program) a jótékony hatása, amelyek nagy számban juttatnak be elit középiskolákba hátrányos helyzetű, gyakran kistelepüléseken élő tanulókat. Ezt jelzi az is, hogy a települési hátrány a személyükben is hátrányos helyzetűek esetében kisebb mértékben jelentkezik. Míg Kiss 2008- ban azt találta, hogy a falusi jelentkezők között az országos átlaghoz képest magasabb a szakközépiskolát végzettek aránya, s ez a nem hátrányos helyzetűek esetében az utóbbi években is így van, a hátrányos helyzetű falusiak előtanulmányai nagyobb arányban kötődnek gimnáziumokhoz.
Ami viszont mutat egy kis különbséget az előzetes tanulmányokban, az a megszerzett nyelvvizsgák és az emelt szintű érettségi vizsgák aránya. A hátrányos helyzetű jelentkezők kétharmada nem rendelkezik nyelvvizsgával, míg a többi – szociális hátránnyal nem rendelkező – jelentkező 53-56%-a, s fontos jellegzetesség az is, hogy a felsőfokú nyelvvizsgával rendelkezők aránya is jóval alacsonyabb körükben (2015-ben mindössze 3% volt, míg a hátrányos helyzetet nem jelölők csaknem egytizede rendelkezett ilyennel).95 Egy elsőéves hallgatók körében végzett kutatás azt mutatta, hogy a nyelvvizsga megszerzése szempontjából a középiskolában az iskolán kívüli különóráknak van különösen nagy szerepük, márpedig az árnyékoktatásban és ezen belül a magán nyelvoktatásban való részvétel az alacsonyan iskolázott szülők gyermekeit jóval kevésbé jellemzi (Xxxxxxxxxx, 2012). A nyelvvizsga hiánya azonban nem csupán a belépéskor jelent hátrányt, hanem a sikeres végzés gátja is lehet, így megfontolandó lehet, hogy a hátrányos helyzetű hallgatók kapjanak célzott támogatást még a felsőfokú tanulmányok időszakában, hogy nyelvvizsgát tudjanak szerezni.
Az emelt szintű érettségi vizsga letételére vállalkozók és azt sikeresen abszolválók aránya ennél kisebb mértékben ugyan, de szintén valamelyest jelez egy minőségi hátrányt: míg a
95 A nyelvismeret tekintetében megmutatkozó eltérések és a hátrányos helyzetű mentorált hallgatók nyelvtudásának hiányosságai rajzolódnak ki Xxxxxx Xxxxxxx tanulmányából is, aki az első éves hallgatók átlagához képest jelentős hátrányokat mutatott ki a HH/HHH hallgatók vonatkozásában. (Nyüsti, 2012)
hátrányos helyzetű jelentkezők 36,8%-a rendelkezett legalább egy tantárgyból sikeres emelt szintű érettségivel 2015-ben, addig a többiek 41,5%-a.
Az előzőekben már szót ejtettünk a településtípus szerinti hátrányokról, s arról, hogy 2015- ben a hátrányos helyzetüket jelölők között még a korábbinál is magasabb arányban voltak megtalálhatók a községekben élők. Több tanulmány mutatott rá, hogy a települési hátrányt a regionális hátrányok tovább árnyalják, nem ritkán súlyosbítják (Kiss, 2008; Kiss, 2013). 2015-ben a hátrányos helyzetük miatt többletpontra jogosultak közel 44%-át 3 megye – Szabolcs-Szatmár-Bereg, Hajdú-Bihar és Borsod-Abaúj-Zemplén – jelentkezői adták, s ezek az arányok nem térnek el az előző évekétől. Korábbi összegzések is bemutatták, hogy a hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű jelentkezők eloszlása állandó lakóhelyüket tekintve az ország gazdasági fejlettségének, területi egyenetlenségeinek megfelelően közel sem tekinthető homogénnek (Szemerszki, 2010; Xxxxxxxxxx, 2012). Mostani adataink is azt mutatják, hogy a területi eloszlás egyenetlenségei következtében három régió adja a hátrányos helyzetű jelentkezők több mint kétharmadát, míg a nem hátrányos helyzetű jelentkezők eloszlása – leszámítva a fővárosi jelentkezők felülreprezentáltságát – kevésbé tér el régiónként. A legmagasabb hátrányos helyzetű jelentkezői aránnyal rendelkező régiók esetében a települési hátrányok is nagyobbak: a községekből érkezők adják a jelentkezők 55- 65%-át, míg a megyeszékhelyeken élők legfeljebb egytizedüket.
2. ábra: A hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű jelentkezők regionális összetétele (2015)*
*az első helyen alap- osztatlan vagy FSZ képzésekre jelentkezők körében
További vizsgálódási lehetőséget jelent a hátrányos helyzetű kistérségekből96 érkező jelentkezők és a személyükben hátrányos helyzetű jelentkezők összevetése. Elsőként az tűnik
96 A jelentkezési adatbázisban a lakóhely kistérségi besorolása szerepel, nem pedig a járáshoz tartozás, ezért mi is ezt a kategóriát használjuk. A kistérségek fejlettség szerinti kategóriába rendezéséhez a 311/2007. (XI. 17.) számú kormányrendeletet vettük alapul, ami a felvételi eljárás óta a 105/2015. (IV. 23.) kormányrendelettel módosult. A két térségi besorolás eltéréseit lásd a függelékben szereplő térképeken.
fel, hogy a hátrányos helyzetű kistérségek fiataljai alulreprezentáltak a felsőoktatásba jelentkezők körében. Ha figyelembe vesszük, hogy a hátrányos helyzetű kistérségekben lakók a teljes lakónépesség mintegy 31%-át teszik ki, míg a jelentkezők aránya e térségekből mindössze 25%, akkor ez könnyen belátható. Ezen belül 2015-ben a leghátrányosabb helyzetű területekről érkezők még inkább alulreprezentáltak voltak, hiszen a jelentkezők 11%-át adták, miközben az országos lakossági arány e térségekben 15%. A leghátrányosabb térségekből érkezők ötöde egyébként személyében is hátrányos helyzetű, ami jelentős felülreprezentáltságot jelent, hiszen láttuk, hogy átlagosan a jelentkezők 2,6%-a volt hátrányos helyzetű. A korábbi években is ez volt megfigyelhető, 2011-ben a hátrányos helyzetű kistérségek jelentkezőinek 16,2%-a, 2013-ban ugyanezen kistérségek jelentkezőinek 15,5 százaléka minősült (személyében is) hátrányos helyzetűnek, miközben a többi jelentkező körében ugyanez az arány mindössze 4,6, illetve 3,8 százalék volt (Kiss, 2013).
3.3. A csoporthoz tartozók jelentkezési sajátosságai és felsőoktatásba való bekerülése
Az egyes képzési szinteket vizsgálva azt láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetű kistérségekből érkező jelentkezők az alap- és osztatlan képzéseken alul-, míg a felsőoktatási (felsőfokú) szakképzéseken felülreprezentáltak. Ugyanez igaz a személyükben hátrányos helyzetű jelentkezőkre is, ami hosszabb idősort tekintve is megállapítható. Az adatokból úgy tűnik, hogy a hátrányos helyzetért többletpontot igénylő jelentkezők bekerülési esélye az átlagosnál kicsit kedvezőbb, hiszen 2013-ban 82%-ukat, 2014-ben 76%-ukat, 2015-ben 73%-ukat felvették valahová, míg az országos arányok 78%, 71%, illetve 69% voltak (lásd 3. táblázat). Átlagos vagy egy kicsit kedvezőbb bekerülési mutatók jellemzik a csoport tagjait abban a tekintetben is, hogy 69,9%-ukat veszik fel az elsőként megjelölt helyre, s 18,2%-ukat a másodikra (az országos arány 68,0 illetve 17,7%).
A rendelkezésünkre álló adatokból nem tudjuk megmondani, hogy a felvételhez mennyiben járultak hozzá a többletpontok, s mennyiben az a tény, hogy a hátrányos helyzetűek jelentkezési stratégiái is eltérnek a többiekétől, de valószínűsíthetjük, hogy mindkettőnek szerepe van benne. A jelentkezési stratégiák szerepét mindenesetre már az is jelzi, hogy az alacsonyabb presztízsűnek számító FSZ-képzésekre a bekerülési valószínűség nagyobb, mint az alapképzésekre vagy az osztatlan képzésekre, márpedig a HH jelentkezők az előbbit az átlagosnál jobban preferálják.