Végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentése érdekében lefolytatott uniós finanszírozású oktatási programok értékelése

Rövidítés	Jelentés
ASZMCS	Antiszegregációs Munkacsoport
BTMN	beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő (tanuló)
CDD	Cash on Delivery
COVID	coronavirus disease
CRIE	Centre for Research on Impact Evaluation
CSH-index	Családi Háttérindex
DESI	Digital Economy and Society Index
Difer	Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer
DOS	Digitális Stratégia
DPMK	Digitális Pedagógiai Módszertani Központ
EFOP	Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív Program
EKE	Xxxxxxxxxx Xxxxxx Egyetem
ELTE	Xxxxxx Xxxxxx Tudományegyetem
EMMI	Emberi Erőforrások Minisztériuma
ERFA	Európai Regionális Fejlesztési Alap
ESL	Early School Leaving (korai iskolaelhagyás)
ESZA	Európai Szociális Alap
EU	Európai Unió
EUPR	Európai Uniós Programok Rendszere
EUROSTAT	EU statisztikai hivatala
FAIR	Fejlesztéspolitikai Adatbázis és Információs Rendszer
FEH	Óvodai és iskolai feladatellátási helyek
FEMCS	Felhívás Előkészítő Munkacsoport
FIAR	Fejlesztéspolitikai Adatbázis és Információs Rendszer
GDP	Gross domestic product (bruttó hazai termék)
GKI	Gazdaságkutató Zrt
HH+HHH	hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű
IH	irányító hatóság
IKCST	Intézményi Komplex Cselekvési Tervek
IKT	infokommunikációs technológia
ILMT	Iskolai lemorzsolódást megelőző támogatás
ILMT PR	Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató Pedagógiai Rendszer
IPR	Integrációs Pedagógiai Rendszer
ISCED (0-2)	International Standard Classification of Education (Early childhood education (01 Early childhood educational development); Early childhood education (02 Pre- primary education); Primary education; Lower secondary education)
ITM	Innovációs és Technológiai Minisztérium (jelenleg Miniszterelnökség)
JRC CRIE	Joint Research Centre CRIE (Centre for Research on Impact Evaluation)
KAP	Komplex Alapprogram
KIFIR	Középiskolai Felvételi Rendszer
KIR	Köznevelési Információs Rendszer

KIRstat	Köznevelési Statisztika
KK	Klebelsberg Központ
KRÉTA	Köznevelési Regisztrációs és Tanulmányi Alaprendszer
KRTK-KTI	Közgazdaság-és Regionális Tudomány Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézete
LLL	Lifelong learning, egész életen át tartó tanulás
ME	Miskolci Egyetem
MNTFS	Magyar Nemzeti Felzárkóztatási Stratégia
MTMI	matematikai, természettudományos, műszaki és informatikai terület
NAT	Nemzeti Alaptanterv
NEET	Not in Education, Employment or Training
Nkt	A Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény
NYE	Nyíregyházi Egyetem
OECD	Organisation for Economic Co-operation and Development
OH	Oktatási Hivatal
OKM	Országos Kompetenciamérés
OP	Operatív program
PISA	Programme for International Student Assessment
PM	Pénzügyminisztérium
POK	Pedagógiai Oktatási Központok
PR	Public Relations
PTE	Pécsi Tudományegyetem
SNI	sajátos nevelési igényű
SWOT elemzés	Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats strategic planning
SZIR	Szakképzés Információs rendszere
TALIS	Teaching and Learning International Survey
TEIT	Tankerületi Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervek
TIMSS	Trends in International Mathematics and Science Study
TOR	Terms of Reference
VEKOP	Versenyképes Közép-Magyarország Operatív Program

o Fő megállapítások, következtetések, javaslatok

A megállapítások, következtetések és javaslatok összegzése: ESL
Főbb megállapítások	Következtetések	Javaslatok
Tervezés
A projektindikátorok többsége könnyen teljesíthető, ugyanakkor a projekt szakmai előrehaladásáról és eredményességéről kevés információt adnak.	Nagyobb összhangot kellene teremteni a projekt szakmai céljai és az indikátorok között. Ennek egyik akadálya, hogy az indikátorok teljesítése túl nagy hangsúlyt kap, így a biztonságra törekvés dominál. Másrészt viszont a szakmai célok nincsenek lebontva értelmezhető és teljesíthető indikátorokra.	A projektek elfogadásakor kötelező elemmé kellene tenni az értékelési terv elkészítését, ez egyaránt növelné az eredményességet, másrészt fejlesztené az értékelési kompetenciákat és visszacsatolási mechanizmusokat. A fejlesztéseket sokkal jobban kellene kötni a költségvetésből finanszírozott működéshez, hiszen ez is erősíti azt, hogy a hosszútávú szakmapolitikai célokba illeszkedjenek. Ezért úgy kell megtervezni a projekteket, hogy a fejlesztéseknek legyen költségvetési lába. A külső szakmai értékelés nem projektekre, hanem a szakmai programokra terjedhetne ki, így, ha az valóban a projektek megvalósulása után kellő időtávlatban történik, akkor nem pusztán a projektekről, de a teljes fejlesztési programról és annak szakmai vezetéséről is korrekt visszajelzést tud adni, ami megalapozza a minőségi tervezést a jövőben.
Az esettanulmányoknak is az volt az egyik tanulsága, hogy az intézmények nem mindig azokat az eszközöket és nem abban a minőségben kapják a fejlesztésekből, aminek legnagyobb szükségét éreznék.	A helyi igényeket jobban figyelembe kell venni mind a tervezés, mind a lebonyolítás során.	Egy előzetes felmérésre – még a projekt tervezése előtt vagy alatt - feltétlenül szükség lenne, hogy mire van valójában szükségük az egyes bevont iskoláknak. Egy pályázati kiírásban elsősorban a célokat és elvárt eredményeket érdemes rögzíteni, a konkrét projektelemek kialakítása

legyen a helyi részvevők felelőssége, amihez viszont a kiíró nyújthat

projektmenedzsment jellegű segítséget a logisztikai

keretmátrix és egyéb eszközök használatában.

Végrehajtás

A projektek során a

menedzsment kompetenciák és kapacitások terén voltak problémák, kevés a felkészült

projektmenedzser, illetve nagy a fluktuáció a projektmenedzsmentben, ami gátolja a hatékony

végrehajtást.

A projektek monitorozása, koordinálása és

kommunikációja terén professzionálisabb

megközelítésre van szükség.

Minden projekttervtől elvárás kellene, hogy legyen a

projektmenedzsment tervezési eszközök használata, cél és

problémafa, SWOT elemzés és logframe használata, valamint konkrét értékelési terv

mellékelése. Ehhez viszont

célzott képzésekre is szükség lenne ebben a körben.

Az interjúalanyok szerint

„nehezen mozdulnak ki”

megszokott környezetükből a tanulók és a pedagógusok is, ez gátolja a projektek

eredményes végrehajtását, az erőforrások hatékony felhasználását.

A pedagógusok mobilitását növelni érdemes Ehhez a projekteken belüli tanári

mobilitás megfinanszírozására lenne szükség.

A tankerületi központoknak, fenntartónak kellene, hogy

legyen forrása arra (akár pályázatok útján), hogy szakmai programokra vagy tanár

továbbképzésekre tudjanak utaztatni (finanszírozni).

Nagyobb érdeklődés lenne a helyi projektek iránt is, ha helybe lehetne vinni a

tájékoztatókat, vagy kivinni a pedagógusokat, hogy

találkozzanak ezekkel a programokkal.

A sikeres

intézményfejlesztések csak akkor valósulhatnak meg, és a kutató- és mestertanárok is akkor tudnak eredményesek

lenni, ha az intézményvezető maga válik az intézmény fejlesztésének motorjává.

Intézményvezetők előzetes érzékenyítése lenne

szükséges, hogy a fejlesztést ne érezze kényszernek.

Éppen ezért csak olyan iskola vehessen részt a kísérleti fejlesztésben, ahol az

intézményvezető teljes mértékben támogatja a fejlesztést.

Xxxxx biztosítására, hogy az innovatív pedagógusok ne

legyenek kiszolgáltatva az intézményvezetőnek,

létrehozható egy nem

intézményszintű fejlesztési modell, az innovatív

pedagógusok egy bizonyos módszertan köré csoportosuló hálózatára. Ugyanakkor

kérdéses mennyire lesz ez

fenntartható intézményi

támogatás híján.

A projektek sikeres

végrehajtásához leginkább az időt kevesellték a résztvevők.

A legtöbb elszámoltathatósági rendszer minden évben hasonló növekedést vár el az

iskolától; nem igazodik az

egyes iskolák eltérő fejlődési tempójához. Különösen igaz az, hogy az innováció

beérésének is idő kell, ami akár hosszabb is lehet, mint a projekt időkerete. A fejlesztéseknek tehát több

időt kellene adni.

Az időben elnyúló elemeket is érdemes költségvetésből finanszírozni, ezáltal elkerülni a projekt logikából fakadó

rövidebb időtáv problémáját.

Esetleg a projekt lejártával a

költségvetésből lenne érdemes finanszírozni az innováció második szakaszát azoknál az

intézményeknél, ahol a legnagyobb a

fenntarthatóságnak az esélye.

Meredeken nőtt a nyugdíjas és a képesítés nélküli

pedagógusok aránya az

iskolákban, ez utóbbiak az országos átlagnál nagyobb

arányban a 3.1.5 programban résztvevő iskolákban.

A projektek megvalósulását hátráltatja, ha nem áll

rendelkezésre elegendő számban és minőségben

pedagógus. Különösen igaz ez a hátrányos helyzetű

tanulókat tanító iskolákra.

Projekt szinten érdemes lenne a hátrányos helyzetű tanulók egyéni pedagógusi vagy egyéb szakember által végzett

mentorálását időben és költségben bekalkulálni.

Biztosítani kellene a

projektekhez a speciális szakembereket az

intézményeknél (iskolapszichológus,

gyermekvédelmi felelős, fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus és

gyógypedagógiai asszisztensek stb.)

Fenntarthatóság

Jobban kellene építeni az előzményekre és jobban

gondoskodni a folytatásról, ezáltal jóval nagyobb lesz a projektek beágyazottsága.

Az Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató

Pedagógiai Rendszer (ILMT PR) és az IPR hasznos módszertani elemeinek a továbbvitele, összehangolása a mostani

projekteredményekkel hasznos lenne. Ez lehetővé tenné, hogy rendszerben

lehessen látni a fejlesztéseket. Szükség lenne arra is, hogy az intézmények folytathassák az

infrastrukturális fejlesztéseket, azoknak az iskoláknak a számára is, akik csak egy

részét tudták – akár a költségkeret miatt – megvalósítani.

A projektek fenntarthatóságát javítaná, ha a projektgazdák, koordinátorok a projektzárás után is kommunikálnának a

partnerintézményekkel. Kellene egy olyan átmeneti időszak a

projekt befejezése után, amikor a projekt eredményeit a

résztvevők megvitatják, széles körben kommunikálják és

beépítik a fenntartható elemeket a későbbi munkájukba,

Az egymástól való tanulás sokat segíthet a pedagógusoknak a felmerülő problémák

megoldásában. Javasoljuk annak a gyakorlatnak a

szélesebb körű elterjesztését, hogy a tankerületi központok a szakmai párbeszédet is segítsék az intézmények között (és nem

csak projektek keretében).

A projektek során kevés

innovatív megoldás születik, mert alapvetően az

indikátorok teljesítése a fő cél, ami nem kedvez a kockázattal is járó kísérletezésnek.

A kockázatokat mérsékli, ha a projektek kísérleti jellegét

erősítik, megengedve, hogy nem mindegyik lesz sikeres.

Érdemes lenne többkörös

eljárásokat hirdetni, ahol az első szakaszban többen is

nevezhetnek, de az elnyerhető összeg kicsi lenne és elsősorban a professzionális

projekttervezést szolgálná. Az első kör végén (fél-egy év után) értékelni lehetne az elkészült projektterveket és a

legsikerültebbeknek

személyesen egy nyílt körben kell bemutatniuk

elképzeléseiket. Ez lehetőséget adna a projektek mélyebb

megismerésére és esetleges alakításukra is, és ezzel

minimalizálni lehet a kudarc

esélyét.

A projektek eredményeinek fenntarthatóságát nagyban növeli a megfelelő

információáramlás.

Az információk áramlását nagyban segíti, ha az a részt vevő intézmények hálózatos működésében valósul meg.

Az információ áramlását és hálózati működést segíteni kell időkedvezménnyel (kötelező óraszámba építve), költség- hozzájárulással, virtuális

közösségi és tanulótér létrehozásával.

Miután az osztálytermi

gyakorlat a pedagóguson áll, a projektek fenntarthatóságát

leginkább úgy tudjuk befolyásolni, ha a helyi

cselekvő kompetenciáit, attitűdjeit is formáljuk, így

képzés, átképzés, mentorálás és szakmai támogatás

szükséges.

Folyamatos és intézményesült szakmai támogatásra van

szükség információval, képzéssel és támogató- ösztönző

intézményrendszerrel. Ez egyben biztosítja azt is, hogy az uniós fejlesztések hatékonyan beépüljenek az oktatási rendszerbe.

A folyamatos szakmai

támogatáshoz normatív

költségvetési támogatásra van szükség, amelyet három-

ötévente felül kell értékelni.

Egy adott fejlesztésben jól

teljesítő iskolák később szakmai szolgáltatókká válhatnak és akkreditált képzéseket

folytathatnak, a további fejlesztésekben majd részt vevő pedagógusok pedig képzési vouchert kaphatnak és

beválthatják a szakmai szolgáltatók és egyéb

intézmények akkreditált képzésein.

Rendszerszintű megközelítés

Az eredményes fejlesztésekhez kedvező intézményi környezet szükséges.

A hátrányos helyzetű

tanulókat tanító iskolák a

pedagógusellátást tekintve is hátrányos helyzetűek, ez az erre a körre vonatkozó uniós források eredményes felhasználását alapvetően

befolyásolja.

Szükség van folyamatos szakmai ellenőrzésre és

támogatásra, de egy olyan

intézményi struktúrában, ahol a szakmai önálló döntéshozatal

és a kontroll harmóniája megvalósul.

Növelni kell az oktatásnak a költségvetésben való

részesedését elsősorban, hogy fenntartható módon tudjanak emelkedni a pedagógusbérek, ezáltal csökkenthető a

pedagógusok számában és

minőségében meglévő nagyfokú egyenlőtlenség.

A szegregáció szintjében nem állt be mérhető javulás. Érdemi helyi szintű változás kizárólag a település összes oktatási

intézményének bevonásával érhető el, a nem állami fenntartású iskolákat is

beleértve.

A többiskolás településeken, a szabad iskolaválasztás és a

különböző fenntartók számára biztosított eltérő törvényi

lehetőségek (Nkt. 30§-33§)

kihasználásával valósul meg a szelekció, mely szegregációt generál. Míg a

kedvezményezett fenntartók – és azok a társadalmi csoportok, amelyeket

kiszolgálnak - ellenérdekeltek a deszegregációban, és a

mindenkori kormányzat nem a törvényi szabályozás szintjén avatkozik be, addig bármilyen szintű – tankerület, település stb. – szintű, többoldalú

tárgyalás feltételének

megteremtése, ösztönzése beláthatóan csupán

látszattevékenységnek minősül.

A szegregációellenes szabályozásnak jobban érvényt kell szerezni. A jogszabályok megtartását monitorozni

szükséges és megfelelő szankciókat érvényesíteni.

Tudatosítani kell a szereplőkkel a rendszerben lévő alapvető összefüggéseket, hogy

racionálisabban tudjanak működni.

A szegregáció csökkentése több cikluson és ágazatokon átívelő feladat, ezért önmagában rövid ciklusú ágazati projektekkel

nem lehet küzdeni ellene.

A szegregáció elleni küzdelem a helyi szereplők bevonásával és helyzetbe hozásával valósulhat csak meg.

● Vezetői összefoglaló

Az értékelés tárgyát 12 olyan EFOP konstrukció képezte, amelyek elsősorban az iskolai lemorzsolódás csökkentését célozták meg, javítva ezzel a végzettség nélküli iskolaelhagyás Európai Unió által is

nyomon kísért célindikátorát. A konstrukciók alapjául szolgáló Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív Program (a továbbiakban: EFOP) a korai iskolaelhagyás témaköre mellett a szegregáció csökkentését is célul tűzte ki, kifejezetten EFOP-3.1.5-16-2016-00001 azonosítószámú „A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása” a továbbiakban (EFOP-3.1.5) konstrukció által. az EFOP. A jelen értékelés fókuszát tehát elsősorban azok a programok adták, amelyek közvetlenül hozzájárultak ezeknek a céloknak az eléréséhez, főként intézményfejlesztés és/vagy a pedagógusok módszertani eszköztárának bővítése által. EFOP ex-ante feltétel volt ugyanakkor az iskolaelhagyás alakulásáról rövidtávon visszajelzést adó jelzőrendszer kialakítása, melynek fő indikátora a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya. Ennek értékelése érdekében nem csak a téma átfogó értékelésére került sor, hanem az EFOP-3.1.5-16 konstrukció tényellentétes hatásértékelése is megvalósult, melynek előkészítéséhez a Miniszterelnökség igénybe vette az Európai Bizottság Joint Research Centre CRIE módszertani támogatását. Ezeket egészítették ki az infrastrukturális és digitális eszközfejlesztést megcélzó programok, amelyek egy része kifejezetten a hátrányos helyzetű tanulókat tanító iskolákra irányult.

Az értékelés a következő 12 konstrukció vizsgálatára épül:

1. TÁBLÁZAT: A vizsgált felhívások listája, kiemelve a hatásvizsgálat tárgyát képező programot

1. TÁBLÁZAT: A vizsgált felhívások listája, kiemelve a hatásvizsgálat tárgyát képző programot

Felhívások kódja

Felhívás neve Keretösszege

1	EFOP-3.1.5-16 EFOP-3.1.2-16 EFOP-3.2.6-16	A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében A tanulók képesség-kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben						12 900 000 0001 Ft 9 860 000 000 Ft 2 896 295 300 Ft
2
3
4	EFOP-3.3.5-17	Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő						7 000 000 000 Ft
		Iskolai Közösségi Program kísérleti megvalósítása
5	EFOP-3.3.7-17	Informális	és	nem	formális	tanulási	lehetőségek	3 943 151 387 Ft
		kialakítása a köznevelési intézményekben
6	EFOP-3.2.3-17	Digitális környezet a köznevelésben						6 202 464 499 Ft
7	VEKOP-7.3.3-17	Digitális környezet a köznevelésben						1 670 000 000 Ft
8	EFOP-3.2.4-16	Digitális kompetencia fejlesztése						48 350 000 0002 Ft
9	EFOP-4.1.1-15	Egyes egyházi oktatási infrastrukturális fejlesztések						14 194 498 221 Ft
10	EFOP-4.1.2-17	„Iskola 2020” Köznevelési intézmények infrastrukturális						72 465 276 290 Ft
		fejlesztése a hátránykompenzáció elősegítése és a
		minőségi oktatás megteremtése érdekében
11	EFOP-4.1.3-17	Az állami fenntartású köznevelési intézmények tanulást						29 574 147 365 Ft
		segítő tereinek infrastrukturális fejlesztése
12	EFOP-4.1.5-16	Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése						14 332 082 245 Ft

1 Az IH utólagos közlése szerint, a felhívás keretösszege ÉFK-ban csökkent: 11 000 000 000 Ft-ra. A Felhívás ennek megfelelő módosítása folyamatban van.

2 Az IH utólagos közlése szerint, a felhívás keretösszege ÉFK-ban csökkent: 48 337 399 910 Ft-ra. A Felhívás ennek megfelelő módosítása folyamatban van.

Összesen

12 darab felhívás

223 782 892 452 Ft

Az értékelés legnagyobb módszertani korlátja az volt, hogy nagyon rövid idő telt el a beavatkozások kezdete óta és a Covid is nagymértékben befolyásolta a projektek lefolyását. Szintén az értékelést nehezítette, hogy a projektek hatása a végzettség nélküli iskolaelhagyásra nem közvetlenül a zárásukat követően mutatkozik meg, hanem akár 5-10 év múlva. A vizsgált köznevelési projektek elsősorban a tanulók lemorzsolódásának megelőzését tudták célozni a tanulók kora miatt (6-18 év), csak hosszú távon lehettek hatással a végzettség nélküli iskolaelhagyásra (18-24 év). Éppen ezért az értékelés vegyes módszertannal (mixed methods) történt, törekedve arra, hogy minél több elérhető adattal tudjuk mérni a program hatását. Az értékelés keretében egyrészt feltáró kvalitatív vizsgálat történt, másrészt a kedvezményezett iskolák körében online survey, harmadrészt meglévő oktatásstatisztikai adatok alapján a program hatásának kvantitatív vizsgálata valósult meg. A téma átfogó értékelése mellett ugyanakkor a meglévő oktatásstatisztikai adatok alapján tényellentétes vizsgálatot végeztünk és ezen belül igyekeztünk minél tágabban értelmezni a program potenciális pozitív kimeneteit. Ezért olyan indikátorokat vontunk be, amik ugyan nem voltak a program közvetlen céljai, de közvetve utalhatnak a program által generált pozitív hatásra. A tényellentétes hatásértékelés során figyelembe vett indikátorok rendszerét egy előzetes értékelés során a JRC CRIE-vel együttműködésben alakítottuk ki. Ezek egyéni szinten az Országos Kompetenciamérésen elért teszteredmények, az egyes tantárgyakból elért iskolai érdemjegyek és a továbbtanulási aspirációk, míg intézményi szinten a lemorzsolódó vagy lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya. Ez utóbbi az EFOP ex ante feltételek között szereplő jelzőrendszer kialakításának az eredménye

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 4. § 37. pontja és A nemzeti köznevelésről szóló törvény végrehajtásáról rendelkező 229/2012. (VIII.28.) kormányrendelet rendelkezett egy olyan rendszer kialakításáról, mely a korai iskolaelhagyással kiemelten érintett intézményeket azonosítja. Ez a lemorzsolódás korai jelző- és pedagógiai támogató rendszere (ESL-rendszer).

Az ESL-rendszer előnye, hogy az adatfelvétel a KIRSTAT adatgyűjtéshez hasonlóan történik és azzal össze is köthető. Ugyanakkor az adatbázis egyéni szintű tanulói adatokat nem tartalmaz, így nem tanuló fókuszú a lemorzsolódás követése, hanem intézményi. Mindenesetre intézményszinten azt láthatjuk, hogy az ESL bevezetése óta minden intézményben csökkent a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya, leglátványosabban az EFOP-3.1.5 iskolákban.

1. ÁBRA: A lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya bizonyos iskolacsoportokban, ESL

A lemorzsolódási jelzőrendszer adatai alapján csökkent a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók3 aránya 2017 és 2021 között. Ugyanakkor még mindig nagyok a területi különbségek, Nógrád, Borsod- Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyékben még a javulás ellenére is 15-20 százalék körüli ez az arány és 2019 után látszik némi megtorpanás az adatokban.

3 Lemorzsolódással veszélyeztetett az a tanuló, akinek az adott tanévben a tanulmányi átlageredménye közepes teljesítmény alatti vagy a megelőző tanévi átlageredményéhez képest legalább 1,1 mértékű romlást mutat, és esetében komplex, rendszerszintű pedagógiai intézkedések alkalmazása válik szükségessé.

2. ÁBRA: Lemorzsolódással veszélyeztetettek aránya, általános iskola, 2017-2021, %

Lemorzsolódással veszélyeztetettek aránya, általános iskola,

25,00%

2017-2021, %

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

Bács-Kis-Kun

Baranya Békés Borsod Budapest

Csongrád-Xxxxxx Xxxxx

Győr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar

Heves

Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád

Pest Somogy

Szabolcs-Szatmár-Bereg Tolna

Vas

Veszprém

0,00%

2017

2018

2019

2020

2021

Zala

Országos átlag

Forrás: Lemorzsolódási jelzőrendszer, letöltés ideje: 2022. május 25.

Miután a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya nem független a pedagógusok értékelésétől (miután az iskolai osztályzatok alakulására támaszkodik az adat), éppen ezért még fontosabb eredmény, hogy az osztályzatok javulása mellett a tanulók tudásában is szignifikáns javulás tapasztalható. Az EFOP-3.1.5 programban a matematika terén – főleg a leggyengébb ötödben

- szignifikánsan javultak az eredmények a hasonló helyzetű kontroll iskolák tanulóihoz képest.

Ez arra utal, hogy 2016 után a gyengébb teljesítményű iskolákban egységesen sikerült a matematika teljesítményen javítani. Ez valószínűleg annak a hatása is, hogy a korai lemorzsolódást jelző adatbázis elkészültével és az adatoknak az iskolákhoz való eljuttatásával a hátrányosabb helyzetű tanulókkal foglalkozó iskolák rákényszerültek, hogy foglalkozzanak ezzel a témával. Azzal, hogy a végzettség nélküli iskolaelhagyás (ami közvetve egyben a lemorzsolódás csökkentését is jelenti), mint uniós cél

- adatokkal is megtámasztva - a középpontba került és mindegyik gyengébben teljesítő iskola próbált javítani az eredményeken.

1530

1510

1490

1470

1450

1430

1410

1390

1370

1350

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016 2017

2018

2019

Programba bevont

Szegregációs index a 0,10-es értéket meghaladta Szegregációs index a 0,14-es értéket meghaladta

Kompetenciamérés eredményei alapján kiválasztott Pótlistára került

Családi háttérindex alapján kiválasztott

Országos átlag

3. ÁBRA: A hatodikos évfolyamon a matematika teljesítmény alakulása 2010 és 2019 között a programba bevont iskolákban és a kontrollcsoportokban

Forrás: OKM adatbázis

A programok hatását igazából hosszabb távon lehet csak mérni, de a tényellentétes vizsgálat eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy az EFOP-3.1.5 projektben résztvevő iskolák tanulói körében (2017-ben hatodikosok, 2019-ben nyolcadikosok) a családi háttér és kompetenciamérés eredményei alapján kiválasztott kontrollcsoporthoz viszonyítva, szignifikánsan javultak a matematika teszteredmények.

2. TÁBLÁZAT: A matematika pontszámok változása az egyes kvintilisekben (%)

Forrás: OKM adatbázis

Megjegyzés: Minden csoport esetében az első ötödben a tanulók legrosszabbul teljesítő 20%-a tartozik, míg az ötödik ötödbe a legjobban teljesítő 20%.

A legnagyobb javulást a legalsó szegmensben (18%) találjuk, vagyis a leggyengébb tanulók esetén sikerült a leglátványosabb javulást elérni. Más, felzárkóztató jellegű programok esetén is (tanodák) az a tapasztalat, hogy inkább a matematika, mint a szövegértés terén, és inkább a gyengébbek, mint a jobbak közt lehet látványos változást elérni. Az EFOP-3.1.5 program nem az osztályterem szintjét célozta, mivel az intézményfejlesztés állt a fejlesztés fókuszában, ezért nagy valószínűséggel a pedagógusok a korábbi IPR tapasztalataikra építve próbáltak megfelelni a kihívásnak. Ezen a szinten önmagában a nagyobb figyelemnek, korrepetálásnak is pozitív szerepe lehet, de ahhoz, hogy az alsó ötödből ki is tudjanak törni ezek a tanulók, fontos a módszertanilag megalapozott pedagógiai fejlesztés4.

A fejlesztésekben résztvevő intézmények vezetői a programok egyik fontos hatásának tartották a tanulói motivációk javulását. A tanulási motivációkat részben a továbbtanulási aspirációk alakulásán át is lehet vizsgálni. Az általunk vizsgált időszak alatt jelentős változás történt a leginkább hátrányos helyzetű intézmények diákjainak továbbtanulási mintázatában. A felére csökkent a gimnáziumokba bejutók aránya a hátrányos helyzetű iskolákban, helyébe a szakmaszerzés lépett, mint leginkább vonzó cél. Ez olyan jelentős és a kormányzati szándékoknak megfelelő változás, aminek oka biztosan nem az EFOP-3.1.5 beavatkozás. Inkább magyarázható ez a 2020/2021-es tanévtől bevezetett szakképzési ösztöndíjak rendszerének, ami a nehéz anyagi helyzettel rendelkező családok gyermekeinek nagyobb motiváló erő, mint a magasabb szintű oktatás. Ez azt is eredményezi, hogy a tehetségesebb, de

4 Az EFOP-3.1.5 projektben az Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató Pedagógiai Rendszer került kifejlesztésre, amely az IPR egyfajta továbbfejlesztése. Ennek továbbvitele ajánlott a jövőben is.

szegényebb családból származó gyermekek is inkább a szakközépiskolát választják, míg ők korábban még gimnáziumba léptek tovább. Ami feltűnő, hogy az EFOP-3.1.5 programban résztevő intézmények tanulói közt a kontrollcsoport iskoláinak tanulóihoz képest szignifikánsan csökkent azok aránya, akik nem akarnak középfokon továbbtanulni, ennek megfelelően a továbbtanulni szándékozók aránya szignifikánsan nőtt a kezelt csoportban.

4. ÁBRA: Továbbtanulási aspirációk alakulása 2017 és 2019 között a különböző iskolacsoportok tanulói esetében

2017 (hatodikosok)

<.. image(A képen asztal látható Automatikusan generált leírás) removed ..>

2019 (nyolcadikosok)

<.. image(A képen asztal látható Automatikusan generált leírás) removed ..>

Forrás: OKM adatbázis

Fontos azt is látni, hogy az adatok azt mutatják, hogy a jobb hátterű iskolák tanulóinak eleve magasabb továbbtanulási aspirációi vannak, ami stabilabb, míg a hátrányosabb helyzetű iskolák tanulói esetén jobban változnak a továbbtanulási szándékok. Jelen esetben két folyamat játszódott le, egyrészt szignifikánsan csökkent a csak általános iskolát elvégezni vágyó fiatalok aránya, ugyanakkor jelentősen csökkent a gimnáziumba igyekezők száma és helyettük a szakképzésbe vágyók aránya nőtt meg. Valószínűleg itt a továbbtanulási szándékok a kormányzati szándékoknak megfelelően reálisabbá váltak, ezáltal pedig hosszú távon akár a lemorzsolódás ellenében hathat ez a tendencia is. Mindenesetre ez a tény felhívja arra a figyelmet, hogy a jövőben a lemorzsolódási adatok alakulását tekintve nagy jelentősége lesz annak, hogy a szakképzés mennyire lesz pedagógiailag felkészülve ennek a körnek a sikeres motiválására, benntartására. Xxxxxxxx érdemes arra is felhívni a figyelmet, hogy miközben így a lemorzsolódás adatok javulnak, ugyanakkor egy másik fontos uniós indikátor terén – a diplomások aránya a fiatalok között -, mivel a szakképzésből kevesebben mennek a felsőoktatásba, romlás, vagy jobb esetben stagnálás várható.

A tanulói eredményesség és motiváltság terén érdemi elmozdulás érzékelhető. Leginkább lemaradók kerültek reflektorfénybe, ami azért is fontos, mert a PISA adatok is azt mutatják, hogy elsősorban a legalsó szegmensekben van elmaradás, vagy másképpen fogalmazva, a teljesítményjavulásnak a legnagyobb tartaléka a leggyengébb tanulók eredményeinek javításában van.

A fejlesztésnek ennek megfelelően vannak még tartalékai. Habár a programok sikeresen megcélozták a leghátrányosabb helyzetű és leggyengébb teljesítményű tanulókat és iskoláikat, mégis úgy tűnik, hogy vannak, akik rászorulnának, de nem kerültek be ebbe a körbe. Az EFOP-3.1.5 programba be nem került pótlistás iskolák az OKM és KIR statisztika alapján mind a kompetenciaméréseken, mind a tanulók családi hátterét tekintve alulmúlják a kiválasztott iskolák körét. Ez azt erősíti, hogy volna igény a program bővítésére. Szintén a program folytatására való igényt mutatja, hogy bár országosan csökkent a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya (5%), ez az arány nem csak a hátrányos helyzetű iskolákban, hanem országos szinten is még mindig jelentős számú diákot jelent, ami azt sugallja, hogy a probléma a következő években is jelen lesz. Ez két fontos konklúziót is jelent, egyrészt, ha a program nem folytatódna tovább, akkor a kiválasztott iskolák körében újra romlásnak indulhatnának az adatok, mivel a veszélyeztetett tanulók aránya továbbra is magas. Másrészről, egy esetleges bővítéssel látványos fejlődést és javulást lehetne elérni, mivel a pótlistás iskolák köre is hasonlóan rossz, ha nem rosszabb mutatókkal rendelkezik, mint a kiválasztott iskolák, ami jelentős fejlődési potenciált jelenthet.

A szegregáció terén nincs javulás, sőt enyhe romlás tapasztalható

A közoktatás indikátorrendszere kiadvány5 több oktatási indikátor mellett a szegregációs indexet is bemutatja, három kisebbségi csoport, az SNI, HH é HHH vonatkozásában, az első 8 évfolyamra járó tanulókra vetítve. Az index növekedése 2012 és 2014 között – a kiadvány szerzői szerint -, valószínűleg összefügg a hátrányos helyzet definíciójának megváltozásával. 2013 szeptemberétől szigorúbb feltételekkel sorolható be valaki ebbe a kategóriába. Így 2014-re a besorolási kategóriaváltozás miatt csökkent a HH tanulók száma. Viszont, amennyiben azok a tanulók, akik kikerültek ebből a kategóriából, éppen olyan iskolába jártak, ahol egyébként sem volt sok hátrányos helyzetű tanuló, akkor ez éppen, hogy növelhette az index értékét. A mi szempontunkból ez nem releváns, mert minket elsősorban a korai iskolaelhagyás és szegregáció csökkentését megcélzó, 2016 utáni oktatási programok hatása érdekel. Az adatok azt mutatják, hogy a szegregációs index az SNI gyerekek esetében csökkent, a mi témánk szempontjából érdekes szegmensekben, a hátrányos helyzetű tanulók körében enyhén emelkedett is6.

5 A közoktatás indikátorrendszere 2021 (szerk: Xxxxx Xxxxx), KRTK, 2022.

xxxxx://xxx.xxxx.xx/xx-xxxxxxx/xxxxxxx/0000/00/X_xxxxxxxxxx_xxxxxxxxxxxxxxxxxx_0000.xxx. Letöltés ideje: 2022. június 8.

6Az Oktatási Hivatal hivatalos közlése szerint, az EFOP tervezése 2016-ban történt. A szegregációs index az EFOP tervezési és megvalósítási szakaszában a 2014-ben publikált módszertan alapján volt meghatározva. Lásd: Xxxxx Xxxxx – Xxxxxxx Xxxxx – Xxxxx Xxxxx (2014): Roma fiatalok a középiskolában. Beszámoló a Tárki

Életpálya-felvételének 2006 és 2012 közötti hullámaiból. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 7. xxxx://xxx.xxxx.xxxx.xx/xxxx/xxxxxxxx/xxx/xxx0000.xxx, amely módszertan KIR-STAT alapú. A közoktatás indikátorrendszere kötet szintén KIR-STAT alapú számításra épül, amely a kötethez tartozó Technikai útmutató

70. oldalán, egyértelműen bemutatásra kerül. Lásd bővebben: xxxxx://xxx.xxxx.xx/xx- content/uploads/2022/02/Technikai_utmutato_2021.pdf (69-70. oldal) Utolsó letöltés: 2022. 07. 14.

5. ÁBRA: Szegregációs index alakulása 2010-2020

Forrás: A közoktatás indikátorrendszere 2021, KRKT KTI.

Ennek egyik oka, hogy míg a lemorzsolódás csökkentése széles körben elfogadott cél, addig a szegregáció csökkentése terén kevésbé egyértelmű a kép7. A 2014-2020 időszakban az oktatás terén elsősorban a Bizottság részéről került nagy hangsúly az EFOP vonatkozásában a társadalmi felzárkózásra, a roma gyermekek oktatási esélyegyenlőségére. Ezek a dokumentumok érzékelhetően leszűkítve jelenítik meg a szegregáció problémáját, elsősorban oktatásszervezési és felzárkóztatási kérdésként kezelve azt. A szegregációmentes, rugalmas továbbhaladást segítő intézményrendszert elsősorban a színvonalas koragyermekkori neveléssel, nyitott, befogadó neveléssel, egyéni fejlesztéssel képzelik el ezekben a dokumentumokban8. A szegregáció elleni küzdelem uniós protokollja9 kiemeli, hogy miközben az oktatás területén törekedni kell arra, hogy a hátrányos helyzetű

7 Míg például a Köznevelési stratégiában (2014-2020) egyáltalán nem, addig a Végzettség nélküli iskolaelhagyás (ESL) stratégiájában már négyszer előfordul a kifejezés, az EFOP-ban pedig már tizenháromszor szerepel a szegregáció szó.

8 A beruházási prioritáshoz tartozó egyedi célkitűzések és várt eredmények, az alábbiakat is kiemelik: A fejlesztések fontos eleme az oktatási esélyteremtés biztosítása; így például a méltányos oktatás megteremtése; oktatási esélyegyenlőséget javító intézkedések (pl. esélyegyenlőségi intézkedési tervek

fejlesztése) megvalósítása; olyan oktatásszervezési gyakorlatok támogatása, amelyek heterogén összetételű

tanulói csoportok differenciált oktatását segítik, az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó korszerű pedagógiai módszerek elterjesztése; a sérülékeny társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók iskolai sikerességének

támogatása szakmai -tartalmi fejlesztéssel és a hátrányokat közvetlenül kompenzáló tevékenységekkel. A deszegregációt szolgáló intézkedések elvárt eredményeként az esélyteremtést segítő és az oktatási

kirekesztődés felszámolását szolgáló köznevelési esélyegyenlőségi intézkedési terveknek mind a minősége, mind végrehajtásuk eredményessége javul, a tervek elkészítésében és végrehajtásában érintett szakemberek

ismeretei szélesednek és együttműködésük hatékonyabbá válik, így megfelelően előkészítetten és megalapozottan kerül sor a deszegregációt célzó oktatásszervezési átalakításokra. A deszegregáció

megvalósulhat fenntartótól függetlenül intézmények és tagintézmények között, továbbá intézményen és tagintézményen belül.

9 Guidance for Member States on the use of European Structural and Investment Funds in tackling educational and spatial segregation, European Commission, 2015.

gyerekek jó minőségű inkluzív oktatásban részesüljenek, ezzel párhuzamosan a területi szegregációt is kezelni kell, mert a kettő erőteljesen összefügg.10 Ezen a téren voltak elmaradások magyar értékelések szerint is11. Az ESZA forrásokat pedig az útmutató (Guidance for Member States…, 2015) elsősorban képzésre, szakkörök biztosítására, szülők bevonására és a speciális szakemberek bérkiegészítésére javasolja fordítani.12

Habár a jogszabályok Magyarországon tiltják a szegregációt, mégis létező jelenség. A 2011. évi CXC. törvény például kiköti, hogy a nem állami fenntartású iskolának kötelező a férőhelyek legalább egynegyedét biztosítani a helyi gyermekek felvételére, de ennek teljesüléséhez a helyi igénynek is meg kell jelennie. Ahogy arról sem tudni, hogy a vonatkozó jogszabály érvényesüléséről lenne-e monitoring. Mindenképpen érdemes lenne a hatásosságát megvizsgálni, hiszen az országos szegregációs index éppen, hogy nem javult az értékelés szempontjából releváns periódusban.13 Xxxxxx a rendelet még azt is meghatározza, hogy amennyiben az osztályok között a hátrányos helyzetű tanulók arányát illetően 25 százalékpontnál nagyobb a különbség, nem nyújtható többlettámogatás a képesség kibontakoztató felkészítéshez. Csak 2018-ban lépett érvénybe a 229/2012 kormányrendelet 21. §-a, ami szerint kötelező három évente a tankerületi szintű esélyegyenlőségi intézkedési tervek (továbbiakban: TEIT) felülvizsgálata.

Az EMMI Köznevelési Főosztály közlése szerint, a köznevelési intézményekre a nevelés-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet vonatkozik, amelynek a 24. § (2) bekezdése szerint, ha a településen több iskola, feladatellátási hely működik, a hátrányos helyzetű tanulóknak az egyes felvételi körzetekben kiszámított aránya legfeljebb 15 százalékponttal lehet magasabb, mint az általános iskolába járó hátrányos helyzetű gyermekeknek a település egészére kiszámított aránya. Ha a településen több általános iskola vagy feladatellátási hely működik, akkor nem lehet a település egészét egy körzetként kijelölni. A szegregációs kockázatok mérséklése érdekében évente történik a beiskolázási körzethatárok felülvizsgálata és szükség esetén a módosítása.

10 Nem tudni, hogy vannak-e párhuzamosan egyéb ágazatokban deszegregációs törekvések uniós forrásból, mindenesetre ezeknek nem találtuk nyomát az oktatás terén, tehát vagy nincsenek ilyenek, vagy nincsenek összekapcsolva az ágazatok között az ilyen célkitűzések. Árulkodó, hogy az MNTSF értékelésekor legfrissebb

előrehaladási jelentésben (2019 év vége) még nulla volt a deszegregációs intézkedésben résztvevő intézmények száma, holott a célérték 50 db volt, a peres eljárásban résztvevő intézmények köre. Később ezt az indikátor

célértéket 100 db-ra növelték.

11 A Hétfa Intézet által készített elemzés a 2010-2013 közötti szakaszról egyértelműen azt találta, hogy nem sikerült a leghátrányosabb iskolákat megtalálni ezekkel az épületfelújításokkal. A közoktatás fejlesztését célzó NSRK támogatások értékelése, Hétfa, 2013.

12 Ez azért is érdekes, mert szinte minden intézményvezető az EFOP-3.1.5. programban azt tartotta volna a

legnagyobb segítségnek, ha sikerülne több szakembert felvenniük (pedagógiai asszisztens, iskolapszichológus, fejlesztő pedagógus). Az Oktatási Hivatal közlése szerint, erre volt is lehetőségük, hiszen az EFOP-3.1.5 projekt biztosított segítő szakembert: az óvodai feladatellátási helyek a leginkább rászorulók számára – kiválasztási szempontrendszer mentén – pedagógiai asszisztensek kerültek felvételre heti 40 órában, amelyet a projekt munkavégzés helyszínének a kiválasztott óvoda telephelyét jelölte meg.

13 2010 és 2020 között a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók adatai alapján

számított szegregációs index értéke sorrendben 27,2-ről 40,7-re, illetve 29,2-ről 37,5-re emelkedett. Az EFOP-

3.1.5 projekt tervezésének időszakában, 2016-ban, a szegregációs index értéke a hátrányos helyzetű tanulók esetében 36.4, míg a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében 38.6 értéket mutatott.

(Lásd: A közoktatás indikátorrendszere 2021, KRTK).

xxxxx://xxx.xxxx.xx/xx-xxxxxxx/xxxxxxx/0000/00/X_xxxxxxxxxx_xxxxxxxxxxxxxxxxxx_0000.xxx

A 134/2016. (VI. 10.) kormányrendelet értelmében 2018. szeptemberéig a tankerületi központokban létrejöttek ugyan az Antiszegregációs Munkacsoportok, amelynek ügyrendje alapján éves beszámolókat kell készíteniük. A munkacsoportok tagjai, sem a beszámolók nem érhetők el nyilvánosan, a Klebelsberg Központ honlapján csupán a hivatalos ügyrend érhető el.

A tankerületek az EFOP-3.1.5. projekt kiemelt hozadékaként tekintenek a Tankerületi Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervek elkészítéséhez kapott módszertani és adatszintű támogatásra. Egy olyan komplex látásmódot, elemzési készséget és képességet tanított meg a tankerületi központok munkatársainak, valamint az Antiszegregációs Munkacsoportokban (ASZMCS) dolgozó munkatársaknak, amelyet a Klebelsberg Központ vezetői szerint, a jövőben is alkalmazni tudnak az antiszegregációs munkában. Az elkészített dokumentumok a tankerületi központok munkatársai számára a továbbiakban is hasznosak lesznek, továbbá a munka során az OH-tól kapott adattáblák más szakmai célra is felhasználhatóak a fenntartói munkában.

A szegregáció elleni hatékony küzdelemhez erős politikai szándék, ágazatközi összefogás és településszintű komplex intézkedésekre van szükség, ami egyaránt jelenti, hogy valódi érvényt szereznek a meglévő jogszabályoknak, de azt is, hogy nem elégednek meg pusztán a szabályozás eszközének használatával, a területet folyamatosan monitorozzák, és jóval nagyobb nyilvánosságot teremtenek a témának. Az EFOP-on belül külön kezelték a településszintű lakhatási szegregáció kérdését és az oktatási szegregációt14. Ezenfelül viszont az oktatáson belül is leszűkítették a kört a hátrányos helyzetű iskolákra, holott a szegregáció csökkentéséhez éppen, hogy a többségi iskolák becsatornázására is lehetőség lett volna. Így a deszegregációt megcélzó EFOP-3.1.5-ös program elsősorban a több tagintézménnyel rendelkező hátrányos helyzetű iskolákon belül próbálta orvosolni a problémát, illetve a tankerületi központok szintjén is megteremtődött egyfajta szakmai nyelv, de nyilvánvalóan ennél szélesebb körű és hatékonyabb megoldásokra lenne szükség. Az, hogy a szegregáció problémája kevéssé foglalkoztatja magát az oktatás szereplőit is, jól mutatja, hogy az online intézményi adatfelvétel során az intézményvezetők a legkisebb problémának éppen a szegregációt tartották.

A Klebelsberg Központ vezetőjének véleménye szerint, az EFOP-3.1.5. projekt fontossága épp abban áll, hogy ez egy húzóerő projekt volt ahhoz, hogy egyéb más gondolkodások is elinduljanak. Segített abban is, hogy kontrollálni lehessen, hogy minek hogyan van értelme, és mit hogyan lehet csinálni, mert a legfőbb cél a lemorzsolódás prevenció, kell, hogy legyen. Több olyan program is született már, ami ezt segíti, ilyen például a Tanítsunk Magyarországért program15, vagy például a most már rendszeresnek tekinthető, tanszercsomagosztás.

Fő javaslatok a folytatásra

A legerőteljesebb változásokat a rendszerben a meglévő jogszabályok hatékonyabb érvényesítésével, illetve egyéb jogszabályi változtatásokkal lehet elérni. Miként a rendeleti úton létrejött ESL jelzőrendszer esetében történt, úgy például az EFOP-3.1.5 során megszületett intézményfejlesztési

14 Nem így a FETE (Felzárkózó települések) átfogó programban, amely Magyarország 300 leghátrányosabb helyzetű településének felzárkóztatását célozza.

15 A KK vezetője szerint, a Tanítsunk Magyarországért program egy jelentős program, amely keretében hetedik- nyolcadik évfolyamban tanulókat mentorálnak egyetemisták, hátrányos helyzetű tanulókat is beleértve. Ennek és egyéb társintézkedéseknek köszönhető, hogy az idei tanévben (2021/22) a nyolcadikosok 96,8 százaléka

tanul tovább.

intézkedési tervek köré is érdemes lenne jogszabályi kereteket tenni16. Természetesen érdemes előtte minőségbiztosításnak alávetni ezeket a terveket, mert a színvonaluk – a dokumentumelemzés tanúsága szerint, egyenetlen - meglehetősen hiányoznak belőlük az innovatív elemek.

A program során képzésben részesülő szakemberek (elsősorban mentorok) foglalkoztatását a POK- okon belül lehetne hosszútávon meg oldani, így hosszútávon lehetne a létrejött szakértelemre építeni, és arra, hogy a mentorok hosszútávon is a rendszerben maradjanak.

Az innováció ösztönzése fontos lehet. A magas abszorpciós ráta és az infrastrukturális fejlesztések, valamint a projektindikátorok teljesülésének a céljai abba az irányba tolják a rendszert, hogy egyenletesen költsék a pénzt (ezzel tulajdonképpen lerövidítve a nem költséges, de fontos tervezési szakaszt), és hogy mindenképpen teljesüljenek a projektcélok (így felerősítve a kockázatkerülő és éppen ezért nem innovatív magatartást). A konstrukciók tervezése során - az interjúalanyok szerint -, egyre inkább a rutin és a hagyományok dominálnak, a „hatékony” menedzselést pedig esetenként azzal próbálják elérni, hogy minél inkább egy ágazaton belül és minél kisebb körben tartják a projekteket. Ez mind a leegyszerűsödés irányába és az innováció ellenében hat. Ahhoz, hogy ne „fagyjon le” a rendszer, fel kell erősíteni az innovációt, ehhez pedig kísérletezésre van szükség.

Az innovációra és a fenntarthatóságra egyaránt megoldást jelenthet, ha ezeket az elemeket a normál, állami költségvetésből finanszírozott működésbe is bevisszük, illetve a két rendszert (a fejlesztést és működést) közelítjük egymáshoz. Amennyiben minden fejlesztési projektnek előírt része lenne egy alapos szakmai értékelési és monitorozási rendszer, ezzel egyszerre lehetne a projekt eredményességét folyamatában mérni, a folyamatos visszacsatolással időközben korrigálni, és a résztvevő pedagógusok innovatív potenciálját növelni. Az a gyakori probléma, hogy a méréseknél nincs kontrollcsoport, mert mindenkire kiterjed a fejlesztés, orvosolható, ha a résztvevő intézményeken belül hoznánk létre ilyen csoportokat (az egyik osztályban bevezetik a módszert, a másikban nem). Az intézményen belüli kutatásra alapozott kísérleti fejlesztés hatását így jobban lehetne látni és utána, a következő tanévben biztonsággal elindítani azt a kontroll osztályban is. A folyamat során a pedagógusok olyan – a saját tevékenységükre reflektáló – folyamatban vennének részt, amelyben

„kitermelődne” a hátrányos helyzetű iskolákban eredményesen innováló pedagógusok csoportja.

Egy ilyen intézményi kutatási-fejlesztési projektben a neveléstudományi egyetemek természetes partnerként vehetnének részt és jó alapot adhatna egy új típusú, a minőségi gyakorlati pedagógiát középpontba helyező pedagógiai doktori címnek. Ezek a folyamatok (projektindítása előtt meglévő értékelési-mérési terv, kontroll osztályok intézményen belül, osztálytermi megfigyelés, kutatás esetleg kutatási asszisztens és az egyetemek bevonásával, eredményesség esetén kibővítés az iskolai szinten, az eredményes pedagógus innovatív pedagógusi fokozatba helyezése) egyszerre lennének megtámogatva a rendszer normális működésében (innovatív pedagógus, bővítés), valamint az uniós fejlesztésekkel (értékelési terv, kutatás, fejlesztés, kutatási asszisztensek és egyetemek partnersége). Az innovációk többsége természetesen inkább adaptáció lehetne, de itt jól lehetne hasznosítani az

16 Jelenleg az EFOP 3.1.5. projektben részt vett feladatellátási helyek a fenntartási időszakban vállalt

intézményfejlesztési tevékenységek megvalósulásáról nyilatkozat formájában számolnak be. Az Intézményi Komplex Cselekvési Tervek a feladatellátási helyek éves munkatervébe épültek/épülnek be. A tankerületi

központ a tankerületi esélyegyenlőségi intézkedési tervben az intézményfejlesztést, mint cselekvést rögzítette, melynek megvalósítását az intézményi munkatervben, illetve tanév végi beszámolóban ellenőriz.

EFOP-3.1.2-16 programban létrejött módszereket, amelyek egyelőre szintén keresik a helyüket a rendszerben. Ugyanakkor ezek intézményi adaptációja adna teret a helyi innovációknak is.

Szinte egybehangzó vélemény volt, hogy több időre lett volna szükség az eredményesebb megvalósításhoz. Egy pedagógiai fejlesztési ciklus valóban tovább tart, mint négy év. Ezért megfontolandó a kétciklusú projektek bevezetése, ami elősegíthetné azt, hogy ne teljes spektrumban kelljen egy még nem teljesen kipróbált fejlesztést elindítani. Nemzetközileg is a sikeres fejlesztések először kevés kipróbálóval indulnak és amennyiben beválnak a fejlesztések, terjednek tovább. A leginnovatívabb intézmények lehetnek a környező iskolák „világítótorony” iskolái, amelyek a saját tapasztalataikat átadva mentorálják az utánuk jövőket. Ehhez viszont érdemes a fejlesztő-mentoráló intézmények számára plusz forrásokat és időt biztosítani. Ennek egy részét a pedagógus minősítő rendszerben lehet megtenni (fejlesztő-mentoráló pedagógus pozíció kialakításával), másrészt ezek az intézmények válhatnak a pedagógusképzés partnerintézményeivé. A környező iskolák mentorálása mellett így fontos szerepet kapnának a pedagógushallgatók és gyakornokok fogadásában. Egy ilyen pilotra épülő kétciklusos fejlesztésben elkerülhető az a probléma is, hogy sok rászoruló intézmény nem szívesen vesz részt a fejlesztésekben. A fejlesztésre kötelezés kétélű eszköz, könnyen a visszájára fordul. Ezért érdemes az innovatívabbakat bevonni, és utána az első eredményeket látva a kevésbé aktív csoport is könnyebben befogható.

A tervezés és a végrehajtás során is egyelőre hiányzik egy olyan ágens, amely az egymással összefüggő konstrukciók között a szakmai szinergiát és a kommunikációt biztosítaná. Jelenleg leginkább az IH lát rá a programokra, de neki nem feladata a szakmai irányítás. Érdemes lenne bizonyos kiemelt témákkal, célokkal foglalkozó konstrukciók fölé egy szakmai felelőst kinevezni. Az együttműködést és szinergiát a programok között az is erősítené, ha procedurális szinten szabályoznák ezt, kötelezővé téve bizonyos időnkénti szakmai konzultációt a programok között, és ennek a jegyzőkönyvét nyilvánossá tennék.

A kommunikáció és a partnerség terén mindenképpen érdemes procedurális szabályozással a transzparenciát és a köztes eredmények nyilvánosságra hozatalát már a projekt elejétől megkövetelni. Jelenleg a projektek végével történik csak egy kötelező zárókonferencia, amikor már nincs lehetőség esetleg korrekcióra. A partnerség elvének erősítését az is szolgálná, ha a konstrukciók tervezése előtt már becsatornáznák a megcélozni kívánt célcsoport igényeit. Ennek módja sokféleképpen történhet, Delphi módszer, online kérdőív, tervezés előtti konferencia, workshop. Ez szintén időbe telik, ezért ez is egy kétciklusos tervezés mellett szólna.

A szegregáció csökkentéséhez jóval szélesebb körű, ágazatközi és településszintű, a helyi lakhatási és foglalkoztatási rendszert és a lokális iskolahálózatot teljesen átfogó intézkedésekre lenne szükség. Érdemes a szegregáció csökkentésével foglalkozó uniós programokat ágazatközivé tenni, így talán nem fordul elő az, ami most igen, hogy teljesen külön futnak egymástól ezek a programok, az EFOP-3.1.5. programban résztvevők nem észleltek például települési jellegű deszegregációs programot a településeiken. Ugyanakkor a szegregáció csökkentését minden bizonnyal az ezt tiltó jogszabályokra és azok érvényesülését folyamatosan kontrolláló intézményekre van szükség. Az önkormányzatokért, a romák felzárkózásáért felelős BM, a szakképzésért felelős ITM, a köznevelésért felelős EMMI, a pedagógusképzésért felelős egyetemek, a tanfelügyeletet biztosító OH, a tankerületi központok és a szakmai támogatást adó POK-ok lehetnének egy ilyen hosszútávú együttműködés alanyai. A szegregáció felszámolására irányuló településszintű és ágazatközi szemléletet akadályozza, hogy ágazatonként, fenntartónként és beavatkozás típusonként diszjunkt halmazok jönnek létre, így az önkormányzatok eleve nem részesei egy ilyen programnak, mert nem iskolafenntartók (miközben a

település egyéb dolgaiért felelnek), vagy az egyházi intézmények, amennyiben infrastrukturális fejlesztésben részesülnek, már nem lesznek részesei egy másik, a deszegregációt megcélzó programnak.

A Klebelsberg Központ vezetői szerint, amennyiben az OH továbbra is folyamatosan, frissített területi szintű adatokat biztosítana a számukra, akkor a tankerületi központokban zajló értékelő, tervező, stratégia-alkotó munka nagymértékben könnyebbé válna.

A tankerületi központ a köznevelési intézményei vonatkozásában rendszeresen tudna készíteni Helyzetértékelést, amiben bemutatja az adatok alapján feltárt javuló vagy kedvezőtlen képet, az intézmény vonatkozásában megfogalmazott értékeléseit, céljait, az intézmények szánt feladatokat. A Helyzetértékelés, és az Intézményfejlesztési és intézkedési terv készítése a tankerületi központ és az intézményvezetés rendszeres egyeztetését igényli a TEIT végrehajtásakor. Ennek az adatokra alapuló, értékelő, tervező közös munkának a hosszútávú fennmaradását biztosíthatják a rendszeresen frissülő adattáblák.

• Ehhez a külső értékeléshez hozzákapcsolva az intézmények önértékelési tevékenységét létrejöhet az önértékelésre és külső értékelésre egyaránt épülő intézményfejlesztési folyamat.

• E folyamat eredményességét tovább növelheti, ha ebbe bekapcsolják a Pedagógiai Oktatási Központok által működtetett szaktanácsadói hálózat tevékenységét is.

A digitális infrastruktúra fejlesztése nagyon sok iskolát elért, ugyanakkor a pedagógusok digitális pedagógiai készségeinek a fejlesztését érdemes lenne folytatni. A lemorzsolódás elleni küzdelemben fontos lenne, hogy a hátrányos helyzetű iskolákban, amelyek általában kisméretűek és pedagógushiánnyal küzdenek (a nyugdíjasok és képesítés nélküli pedagógusok aránya egyre nő a körükben a KIR statisztika alapján), fel tudják venni a harcot. A digitális eszközök kreatív használata, a hibrid oktatás ezekben az iskolákban segíthet ezeken a problémákon. (De ehhez egyrészt mérethatékonyabb iskolahálózat és jóval magasabb pedagógusbérek szükségesek, mert ahhoz, hogy a fejlesztésnek érdemleges hatása legyen, működőképes iskolákra van szükség.) A pedagógusképzés eddig meglehetősen elhanyagolt volt ezen a területen (az eszközberuházások terén rendre kimaradt), pedig fontos lenne, hogy a most az iskolákba kerülő digitális eszközöknek a pedagógiailag korrekt használatát magyar közegben kidolgozzák. Ez még egyelőre előttünk áll, de a fejlesztés ebbe az irányba mindenképp el kellene, hogy mozduljon.

Úgy tűnik, hogy a szakképzés fontos szerepet fog játszani a lemorzsolódás csökkentésében, láthatóan az EFOP programok fejlesztéseiben részesülő iskolákból idekerülnek a hátrányos helyzetű tanulók. Fontos lenne, hogy a szakképzés pedagógiailag felkészült legyen a fogadásukra. A szakképzés terén jelenleg is sok kezdeményezés zajlik, mint például a projektmódszer bevezetése, így az elkövetkező fejlesztések időszakában érdemes lenne az általános iskolák, szakképző intézmények és neveléstudományi egyetemek között ezen a téren együttműködéseket generálni.

Konkrét javaslatok

Fontos lenne a leszakadó családok megszólítása, a szülők bevonzása az iskolába, a tanulói hiányzások csökkentése, a tanulók egyéni fejlesztése, a gyerekek motivációjának növelése, egy összességében jól működő, erőforrásokkal megfelelően ellátott oktatási rendszerben. Ez a tudatos megközelítés azért is lényeges, mert az esettanulmányok tanúsága szerint, az iskola csak korlátozottan tud hatást gyakorolni a gyerekek és a családok gazdasági-társadalmi kontextusára, nehézségeire – ugyanakkor

ezek a nehézségek alapvetően befolyásolják a tanulók iskolai eredményességét, és lemorzsolódásának lehetőségeit.

Erőteljesebb rendszerszintű megközelítésre van szükség a szegregáció csökkentéséhez. A szelekció következtében előálló szegregáció jelensége nem oldható meg az egyes intézményekre fókuszálva, hiszen az egy települési szintű dinamika következménye, egy rendszerszintű probléma. Érdemi helyi szintű változás kizárólag a település összes oktatási intézményének bevonásával érhető el, a nem állami fenntartású iskolákat is beleértve. Az iskolák maguk is látják, hogy a szegregáció, a hátrányos helyzetű tanulói összetétel, oka és megoldása is alapvetően nem az intézmény szintjén van.

A többiskolás településeken, a szabad iskolaválasztás és a különböző fenntartók számára biztosított eltérő törvényi lehetőségek kihasználásával valósul meg a szelekció, mely szegregációt generál. Az esettanulmányok17 szerint, ahol van a közelben (településen belül, közeli településen) egyházi fenntartású iskola, ott a tankerületi fenntartásúak tanuló-összetétele eltolódik a hátrányos helyzetű gyermekek irányába. Ezt az állítást a Klebelsberg Központ vezető munkatársai is megerősítették.

A fejlesztések csak jól működő közegben tudnak hatni, ezért növelni kell az oktatásnak a költségvetésben való részesedését, hogy fenntartható módon tudjanak emelkedni a pedagógusbérek. Az esettanulmányok szerint is, komoly problémát jelent a megfelelő pedagógusok biztosítása – ha jelenleg nincs is mindenütt hiány szaktanárokból, de az öregedő pedagógusi korfa komoly jövőbeli problémákat vetít előre.

A projekteken belüli tanári mobilitás finanszírozása szükséges lenne. Voltak olyan projekteken belül sikeres kezdeményezések18, amelyek lehetővé tették, hogy a kedvezményezett iskolákból néhány kísérő tanár és diák rövid tanulmányi útra utazzon belföldön. Az iskoláktól a projekt átvállalta az utaztatás, az étkezés, és a szállás költségét. Ezáltal hátrányos helyzetű iskolák tanulói jutottak pályaorientációt, kulturális mobilitást, illetve tanulási motivációt növelő utakhoz.

A kisebb településekből, kisvárosokból tanárokat és gyereket mobilizálni fontos lenne, az interjúalanyok szerint röghöz kötöttek a gyerekek és a pedagógusok is. A tankerületi központoknak, fenntartónak kellene, hogy legyen állandó forrása arra (akár pályázatok útján), hogy szakmai programokra vagy tanár továbbképzésekre tudjanak utaztatni (finanszírozni). Nagyobb érdeklődés lenne a helyi projektek iránt is, ha helybe lehetne vinni a tájékoztatókat, vagy kivinni a pedagógusokat, hogy találkozzanak ezekkel a programokkal.

A projekt kiírásoknak jóval inkább meg kell engednie az egyéni, de éppen ezért a helyi igényekre szabott és ezáltal eredményesebb megközelítéseket. Az esettanulmányoknak is az volt az egyik tanulsága, hogy az intézmények nem mindig azokat az eszközöket és nem abban a minőségben kapják a fejlesztésekből, aminek legnagyobb szükségét éreznék. A projektrésztvevő intézmények célzott támogatásban részesültek, a projektgazdák döntötték el, kihez mihez, mi jut el. Egy előzetes felmérésre feltétlenül szükség lenne, hogy mire van valójában szükségük az egyes bevont iskoláknak.

Minden projekttervtől elvárás kellene, hogy legyen a projektmenedzsment tervezési eszközök használata, cél és problémafa, SWOT elemzés és logframe használata, valamint konkrét értékelési terv mellékelése. Az értékelés során készült esettanulmányok és interjúk tapasztalatai szerint is, az intézményvezetők képességei és hozzáállása jelentős mértékben befolyásolja az intézmény

17 Az értékelés során a Hétfa Kft. készített esettanulmányokat, lásd a háttértanulmányok közt.

18 Lásd például: EFOP-3.2.6-16 A tanulók képesség-kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben című konstrukciót.

működését és fejlesztéseit, illetve a tankerületi központok fejlesztésekhez való hozzáállása jelentősen függ a vezető személyiségétől, felkészültségétől.

A projektek monitorozása, koordinálása és kommunikációja terén rugalmasabb megközelítésre van szükség. Ha a külső szakmai értékelés nem projektekre, hanem a szakmai programokra terjed ki, és ha az valóban a projektek megvalósulása után kellő időtávlatban történik, akkor nem pusztán a projektekről, de a teljes fejlesztési programról és annak szakmai vezetéséről is korrekt visszajelzést tud adni.

A mostani projektrendszerből hiányolnak a résztvevők egyfajta komplex megközelítést. Szakmai vezetői tapasztalat volt, hogy egy-egy projektrésztvevő intézményben egyszerre több projekt is futott, nem volt elvárás, hogy a különböző programok összeérjenek, vagy össze legyenek hangolva. Az iskolaigazgatók próbáltak egyfajta koordinátori szerepet ellátni, több-kevesebb sikerrel.

Az esettanulmányok rámutatnak, hogy már a projektek előtt is minden iskola kapcsolatban állt a helyi, környékbeli óvodával az iskola-óvoda átmenet segítésére (vertikális kapcsolatok); illetve már a projektek előtt is együttműködtek a hasonló helyzetben lévő iskolák (horizontális kapcsolatok), és követték a tanulóikat a középiskolában; a tankerületi központok képesek ezeket a kapcsolatokat tovább erősíteni.

Folyamatos és intézményesült szakmai támogatásra van szükség információval, képzéssel és támogató-ösztönző intézményrendszerrel. Miután az osztálytermi gyakorlat a pedagóguson áll, a napi működést leginkább úgy tudjuk befolyásolni, ha a helyi cselekvő kompetenciáit, attitűdjeit formáljuk, így képzés, átképzés, mentorálás és szakmai támogatás szükséges. A központnak ezen a téren kell elsősorban segítséget nyújtania, ehhez viszont normatív költségvetési támogatásra van szükség, amelyet három-ötévente felül kell értékelni. Egy adott fejlesztésben jól teljesítő iskolák később szakmai szolgáltatókká válhatnak és akkreditált képzéseket folytathatnak, a további fejlesztésekben majd részt vevő pedagógusok pedig képzési vouchert kaphatnak és beválthatják a szakmai szolgáltatók és egyéb intézmények akkreditált képzésein. Az információ áramlását és hálózati működést segíteni kell időkedvezménnyel (kötelező óraszámba építve), költség-hozzájárulással, virtuális közösségi és tanulótér létrehozásával.

A projektek szakmai tervezése és lebonyolítása közötti összhang megteremtése több támogatást igényel. Elengedhetetlen lenne az indikátorok reális és releváns tervezése: mennyiségi indikátorok helyett minőségi indikátorok alkalmazása. Érdemes átgondolni, hogy egy-egy komplex pedagógiai beavatkozásnak milyen folyamatokon keresztül, mennyi idő alatt jelentkezhetnek az eredményei, és az egyes indikátorokat, mérőszámokat ennek megfelelően megfogalmazni.

Az esettanulmányok hangsúlyozzák, az intézmények gyakran korábban már végzett tevékenységeket is vállalnak a projektekben, így szerezve pluszfinanszírozást mindennapos tevékenységükhöz. A többek által napi szinten használt IPR bevált módszertani elemeinek a továbbvitele, összehangolása a mostani projekteredményekkel, illetve az iskolákban futó egyéb fejlesztésekkel hasznos lenne, illetve annak egyértelművé tétele a felhasználók számára is, hogy az EFOP-3.1.5 projekt keretében kidolgozott az Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató Pedagógiai Rendszer - a fejlesztői szerint

- az IPR továbbfejlesztett változata. Ez támogatná, hogy rendszerben lehessen látni a fejlesztéseket.

Szükség lenne arra is, hogy az intézmények folytathassák az infrastrukturális fejlesztéseket, azoknak az iskoláknak a számára is, akik csak egy részét tudták – akár a költségkeret miatt – megvalósítani.

A projektek fenntarthatóságát javítaná, ha a projektgazdák, koordinátorok a projektzárás után is kommunikálnának a partnerintézményekkel. Kellene egy olyan átmeneti időszak a projekt befejezése után, amikor a projekt eredményeit a résztvevők megvitatják, széles körben kommunikálják és beépítik a fenntartható elemeket a későbbi munkájukba, valamint a projekt hosszabb távon is funkcionális és hasznos elemeit a szélesebb nyilvánosság elé tárják.

Az egymástól való tanulás sokat segíthet a pedagógusoknak a felmerülő problémák megoldásában. Javasoljuk annak a gyakorlatnak a szélesebb körű elterjesztését, hogy a tankerületi központok a szakmai párbeszédet is segítsék az intézmények között (és nem csak projektek keretében).

Az uniós források mellett a fejlesztéseknek létre kell hozni a szabályozási és költségvetési lábait is

A fejlesztések minőségi szakmai megtervezését, eredményes lebonyolítását és az eredmények fenntarthatóságát egyaránt növeli, ha már a tervezés során a szakmai célok és eszközök mögött nem pusztán az uniós forrásokat tervezzük meg, hanem a megfelelő szabályozási környezetet és a fejlesztések hátterét biztosító folyamatos minőségi működés költségvetési lábát is. Fontos, hogy az EU fejlesztési források ne rontsák a működés feltételeit, ugyanis csak működő rendszereket, intézményeket lehet fejleszteni. Éppen ezért az uniós fejlesztéseket sokkal jobban kellene kötni a költségvetésből finanszírozott működéshez. Egyrészt fontos, hogy az oktatásra szánt költségvetés növekedjen, mert ez a projektek eredményeinek fenntarthatóságát garantálja. Az innováció beérésének is idő kell, ami akár hosszabb is lehet, mint a projekt időkerete. Éppen ezért az időben elnyúló elemeket is érdemes állami költségvetésből finanszírozni, ezáltal elkerülni a projekt logikából fakadó rövidebb időtáv problémáját. Esetleg a projekt lejártával a költségvetésből lenne érdemes finanszírozni az innováció második szakaszát azoknál az intézményeknél, ahol a legnagyobb a fenntartás esélye.

1. Bevezetés

A lemorzsolódás szempontjából fontos két mutató a korai iskolaelhagyók és a NEET (sem képzésben, sem munkaerőpiacon nem jelenlévő) fiatalok aránya. A korai iskolaelhagyók (ELET) mutatója azt a 18– 24 éves korosztály arányát méri, akik legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkeznek (azaz ISCED 0–2 szinttel rendelkeznek), és akik már nincsenek benne a formális, vagy nem formális oktatásban és képzésben. Az Európai Unió 2020-as célkitűzése szerint az ELET arányának 2020-ig 10% alá kellett süllyednie, ezt a célt éppen, hogy elérte (9,9%). Országonként meglehetősen eltérő mintázatot találunk a régiónkban. 7% alatti értékkel legjobban teljesített Horvátország, Szlovénia, Lengyelország és Litvánia. 7-8% körüli értékkel rendelkezik Lettország, Észtország, a Cseh Köztársaság, Szlovákia. Sajnos Magyarország azon országok közé tartozik Bulgáriával és Romániával egyetemben, akiknek nem sikerült a 10%-os arányt elérnie. Ugyanakkor a 2011 és 2020 közötti időszak dinamikáját tekintve a legtöbbet a balti országok javítottak kezdeti pozícióikon, Horvátországgal együtt. Habár Románia még mindig sereghajtó, de jelentős javulás látható az adott periódusban. A csehek és szlovákok esetén viszont jelentős romlás tapasztalható a kezdeti jobb értékhez viszonyítva, másfélszeresére ugrott a korai iskolaelhagyók aránya. Magyarország és Bulgária adatai pedig stagnálnak. Az indikátor terén rosszabb teljesítményt nyújtó országokban általában nem a komprehenzív, egységes oktatási struktúra jellemző, hanem az eltérő presztízsű iskolai utak közötti korai választást preferáló szerkezet. A térségben Magyarország itt is kitűnik, nálunk ágazik el legkorábban az iskolarendszer (10 éves korban van az első választási pont).

20,0

Korai iskolaelhagyók aránya a régióban, 2011-2020

(százalék)

Horvátország

18,0

Szlovénia

16,0

Lengyelország

14,0

Litvánia

Lettország

12,0

Észtország

10,0

Cseh Köztársaság

8,0

Szlovákia

Magyarország

6,0

Bulgária

4,0

Románia

2,0

EU27

0,0

2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

6. ÁBRA: Korai iskolaelhagyók aránya a kelet-európai régióban, 2011-2020, (százalék)

Forrás: Eurostat

A korai iskolaelhagyók aránya az egész Európai Uniót tekintve a legmagasabb a dél- és kelet-európai országokban, de az adatok mintázata más a két országcsoportban. Általában a fiúk nagyobb valószínűséggel hagyják abba az iskolát, mint a lányok. Különösen igaz ez a dél-európai országokban (1.3. számú melléklet 2. táblázat). Ugyanakkor Bulgáriában, Romániában és Magyarországon, ahol a lemorzsolódás meghaladja az európai átlagot, nincs különbség a fiúk és a lányok között, sőt, Romániában több lány esik ki a rendszerből, mint fiú. Úgy tűnik, hogy azokban az országokban romlott a helyzet leginkább, ahol a lányok körében is hasonló arányokat találunk, mint a fiúk esetében.

7. ÁBRA: Korai iskolaelhagyók aránya a régióban nemenként, 2020, (százalék)

Forrás: Eurostat

A lányok magasabb lemorzsolódási aránya ezekben az országokban nem független attól, hogy ebben a régióban a legmagasabb a tizenéves terhesség aránya Európában. 8-ból 1 első gyermek született 20 év alatti anyáktól Bulgáriában és Romániában. Az első gyermek születése a 20 év alatti fiatal anyák körében a legmagasabb arányú volt Bulgáriában és Romániában (12%). Őket követte Magyarország (9%) és Szlovákia (8%). Mivel az anya iskolázottsága erősen befolyásolja a gyermek későbbi sikereit, ez a tendencia hosszú távon negatív hatással van a gyermekek iskolai eredményességére is.

A korai iskolaelhagyók aránya Magyarországon magasabb a legkevésbé fejlett térségekben és a romák körében (65,3%) (Oktatási és Képzési Figyelő 2020, Magyarország, Európai Unió, 2020). A város-falu ellentét is jól látszik a legelmaradottabb négy országban (lásd 1.3. számú melléklet 2. táblázat).

8. ÁBRA: A 20 éven aluli anyák aránya az Európai Unióban, 2019, (százalék)

Forrás: Eurostat

A másik, az Unió által is használt és számunkra is releváns statisztika a sem képzésben, sem a munkaerőpiacon jelen nem lévő 15-29 éves fiatalok aránya. Ezen a területen Magyarország 2011-hez képest ugyan nagyot javított, 20 százalékról 16,7 százalékra, de ezzel még mindig kicsivel az uniós átlag (15%) felett vagyunk. A térségünkben Szlovénia, a balti államok és Lengyelország az átlag alatt, Csehország, Szlovákia, Horvátország, Románia és Bulgária (19,2%) az átlag felett van. Az uniós programok hosszútávú sikereit majd ezen statisztikák alakulása mutathatja, bár módszertanilag nehéz az egyéb történések hatásától elválasztani.

A végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében tett magyarországi szakpolitikai intézkedések jogszabályi kereteit a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény módosításáról rendelkező 2014. évi CV. törvény jelölte ki azzal, hogy törvényi szinten definiálta a lemorzsolódással veszélyeztetett tanuló fogalmát, valamint rendelkezett a lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és pedagógiai támogató rendszer hazai kiépítéséről. A lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és pedagógiai támogató rendszer az EFOP ex-ante feltételek közé is bekerült. A jelzőrendszer azzal a céllal jött létre, hogy a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók számának csökkentése érdekében pedagógiai-szakmai támogatást nyújtson az érintett tanulók, pedagógusok, intézmények és fenntartóik számára. A Köznevelési Törvény 37. paragrafusa szerint „a lemorzsolódással veszélyeztetett tanuló az a tanuló, akinek az adott tanévben a tanulmányi átlageredménye közepes teljesítmény alatti vagy a megelőző tanévi átlageredményéhez képest legalább 1,1 mértékű romlást mutat, és esetében komplex, rendszerszintű pedagógiai intézkedések alkalmazása válik szükségessé”. A lemorzsolódást előrejelző rendszer adatai alapján az elmúlt években javulás következett be. A javulás a legnagyobb arányú az érettségit adó középfokú intézményekben (gimnázium, technikum), míg a szakképző iskolákban és az általános iskolákban kisebb arányú, de látható a javulás. Feltűnő ugyanakkor, hogy ennek dinamikája lassuló, ami részben talán betudható a Covid járvány miatti iskolabezárásoknak és a digitális oktatásnak. Aggodalomra ad viszont okot, hogy a köznevelés és szakképzés irányításának szétválásával a statisztikai adatszolgáltatás is kettévált, és a lemorzsolódás jelzőrendszer 2020/21-es tanévtől már nem tartalmazza a szakképzés adatait. A jövőre nézve elengedhetetlen a KIR és SZIR rendszer összefésülése, hogy az előrejelző rendszer valóban be tudja tölteni a hivatását.

3. TÁBLÁZAT: A lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya, 2016/17-2020/21 második félévek

	2016/17	2017/18	2018/19	2019/2020	2020/2021
Összes	10,85	8,86	7,46	6,80	6,29
Általános iskola	13,14	11,58	9,90	9,30	9,02
Szakképző iskola	18,03	14,83	12,54	13,04	13,76
Technikum	12,21	8,55	6,86	5,90	5,16
Gimnázium	2,64	1,61	1,42	0,89	1,10
9. évfolyam teljes	13,26	10,35	8,71	8,19	(2,12)*
Teljes tanulólétszám a 9. évfolyamokon	119524	116947	115695	11549 1	(52774)*

Megjegyzés (*): 2020/21 tanévtől miután a szakképzés kikerült a KIR statisztikából, az előjelző rendszer már nem tartalmazza a lemorzsolódásban leginkább érintett szakképzés adatait!

Forrás: xxxxx://xxx.xxx.xx/xxx0xxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxxxxxxx Letöltés ideje: 2022.05.25.

A lemorzsolódás veszélyének aránya nemcsak intézménytípusonként, de megyénként is eltérő.19 A lemorzsolódással veszélyeztetettek aránya a legmagasabb mértékű Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyékben. A 2016/17 és 2019/20 tanévek között az arányok a következőképpen alakultak: Nógrád megyében 19,61 és 14,53%; Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 15,9 és 11,86%; Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében pedig 17,53 és 10,37%. Somogy megye javított a legnagyobb mértékben, 14,33%-ról 9%-ra.20

Megyénként nézve a legérintettebb intézménytípust, a szakképző iskolákat, Nógrád megyében 25%- ról 20%-ra javult ez az arány, de ez még mindig nagyon magas. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében a lemorzsolódók aránya a szakképzésben 23,62%-ról 16,75%-ra javult. A rendszeres gyermekvédelmi segélyben rendelkezők aránya is megfeleződött, 12-ről 6%-ra. Bár az évismétlésre kötelezettek aránya 7,82-ről 3,42%-ra javult, de az 50 óránál magasabb igazolatlan órával rendelkezők aránya ugyanúgy 6% maradt. A közepes eredményt el nem érők aránya kisebb mértékben javult, mint az elégtelen osztályzatot kapók aránya, ami szintén utalhat arra, hogy most, hogy tétje volt, gyengébben fogták a ceruzát a tanárok. Mindenképpen elgondolkodtató, hogy bár a lemorzsolódásban veszélyeztetettek aránya minden évfolyamon csökkent 2016 és 2019 között, ugyanakkor ilyen irányú javulást az igazolatlan órák esetén nem látunk.

19 Miután 2020/21-es tanévtől mintegy 200ezer tanuló került ki a jelzőrendszerből a szakképzés ITM-be kerülésével, ezért csak a 2019/2020-as tanévig közlünk itt adatokat.

20 A megyei adatokat lásd: xxxxx://xxx.xxx.xx/xxx0xxx/Xxxxxxxxx/XxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxXxxxxxxxxx

9. ÁBRA: Lemorzsolódásban veszélyeztetett tanulók aránya és az igazolatlan órákkal rendelkező tanulók aránya a szakképző iskolákban évfolyamonként, 2016/2017 és 2019/2020 tanévek

Lemorzsolódásban veszélyeztetett tanulók aránya és az

igazolatlan órákkal rendelkező tanulók aránya a szakképző iskolákban évfolyamonként, 2016/2017 és 2019/2020

tanévek

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Lemozsolódás 2019

Igazolatlan 2019

Lemozsolódás 2016

Igazolatlan 2016

Megjegyzés: az adatok összekötése illusztratív céllal történt.

Forrás: xxxxx://xxx.xxx.xx/xxx0xxx/Xxxxxxxxx/XxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxXxxXxxXxxxxxxXxxxxxxxxxxx Letöltés ideje: 2021.06.11.

Míg a tanulmányi eredményeket jobban tudják befolyásolni, a tanórák látogatását kevésbé az iskolák. Éppen ezért fontos olyan indikátorokat is figyelembe venni, amelyek függetlenek a beavatkozóktól és eredményességet jeleznek, mint a kompetenciamérés eredményei.

A Klebelsberg Központ közlése szerint, a Kréta-rendszernek egyik első fejlesztett modulja, egy ESL modul, amely segíti a tanárok munkáját, illetve a szülők rálátását gyermekeik teljesítményének és hiányzásának az összefüggéseire. Ez a modul figyeli és folyamatosan elemzi a tanulók teljesítményét és hiányzásának mértékét. Ha egy három-négy hetes intervallumban jelentős teljesítményromlást és gyakori hiányzást detektál, akkor azonnal belép egy jelzőrendszer, amely egy lehetséges krízishelyzetre hívja fel az osztályfőnök figyelmét, illetve az algoritmus a pedagóguson kívül, a szülő felé is jelez. Ez az ESL jelzőrendszer nemcsak a köznevelésben, hanem a szakképzésben is rendelkezésre áll21.

Magyarország fejlettsége a digitális kompetenciákat illetően

A digitalizáció minőségének egyik nemzetközi mutatója a Digital Economy and Society Index (DESI) – egy összetett index, amely összefoglalja Európa digitális teljesítményére vonatkozó releváns mutatókat, és nyomon követi az EU-tagállamok digitális versenyképességének alakulását. A DESI (EU, 2020) szerint a vezető országok Finnország, Hollandia 60 pont feletti eredménnyel, míg a legtöbb közel-

21 A KK információi szerint, a modult a szakképzésre fejlesztették ki először, ők voltak a tesztalanyok, a tesztelés tapasztalatai alapján finomítottak rajta. Így a finomra hangolt változat több mint két éve, két és fél éve működik mindkét területen.

keleti európai ország, nevezetesen Bulgária, Magyarország, Lengyelország, Románia, Lettország és Szlovákia kevesebb mint 40 pontot ér el ezen az indexen.22

Az OECD több dimenzió mentén is tipizálta az országokat a digitális átalakulás kockázatai és lehetőségei szerint. A régió országait Észtország kivételével alacsony lehetőségek jellemzik, de ez a csoport aszerint is megoszlik, hogy mekkora kockázattal jár a folyamat. Észtország ismét kiemelkedik a csoportból, amelyet alacsony kockázat és nagy lehetőségek egyaránt jellemeznek. Az OECD jelentése kiemeli, hogy Észtországban az emberek nagymértékben hozzáférnek az internethez, és azt sokféle célra használják, például egészségügyi információkhoz való online hozzáférésre. Míg a szélsőséges internethasználók aránya a gyermekek körében valamivel meghaladja az átlagot, Észtországban meglehetősen alacsony szintű internetes zaklatás tapasztalható, különösen a másik két balti államhoz képest, ahol ez a probléma elterjedtebb.

10. ÁBRA: Az európai országok a digitális átállás által jelzett kockázatok és lehetőségek szerint

Magas kockázat,

alacsony szintű lehetőségek

HUN

Magas kockázat,

magas szintű lehetőségek

LTU

Alacsony kockázat,

alacsony szintű leh

Alacsony kockázat,

szintű lehetőségek

magas

etőségek

CZE

LVA

EST

POL

SVN

0,75

Digitális kockázatok

0,65

0,55

0,45

0,35

0,25

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

Digitális lehetőségek

Megjegyzés: A digitális átalakulás kockázatai 13 mutatót ölelnek fel 9 dimenzióban: IKT-hozzáférés és

-használat, oktatás és készségek, munkahelyek, munka és magánélet egyensúlya, egészségi állapot, társadalmi kapcsolatok, civil szerepvállalás és kormányzás, környezetminőség és digitális biztonság. A digitális átalakulás lehetőségeit 20 mutató segítségével mérik 9 dimenzióban: IKT-hozzáférés és - használat, oktatás és készségek, jövedelem, fogyasztás és jólét, munkahelyek, munka és magánélet egyensúlya, egészségi állapot, társadalmi kapcsolatok, kormányzás és állampolgári elkötelezettség, valamint szubjektív jólét. Minden egyes mutató esetében az országokat összehasonlító teljesítményük

22 OECD (2019). Organisation for Economic Co-operation and Development. How’s Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People’s Well-being, OECD Publishing, Paris. URL: xxxxx://xxx.xxxx-xxxxxxxx.xxx/xxxxx/0000000000000-0- en/index.html?itemId=/content/component/9789264311800-5-en. 2021/06/19

alapján rangsorolják úgy, hogy a legalacsonyabb értékkel rendelkező ország 0, a legmagasabb eredménnyel rendelkező ország pedig 100 pontot kap.

Az „alacsony kockázatok és alacsony lehetőségek” csoportban (Csehország, Lettország, Lengyelország, Szlovákia) a legtöbb országban viszonylag magas a felhasználási egyenlőtlenségek szintje, ami azt jelenti, hogy míg egyes csoportok sokféle módon használják az internetet, a lakosság többsége ezekben az országokban csak néhány tevékenységet vesz igénybe. Magas kockázat és alacsony lehetőségek jellemzik Magyarországot, Litvániát és Szlovéniát, ahol igen magas az internethasználati egyenlőtlenség. A gyermekeket különösen érintik az online kockázatok: a szélsőségesen internetezők aránya a gyerekek között meghaladja az OECD-átlagot, és magas az internetes zaklatásról bejelentő gyermekek aránya (OECD, 2019).

A PISA adatok alapján nem annyira hozzáférési, mint használati problémák detektálhatók a magyar fiatalok esetében. Jellemzően kevésbé használják tanulásra vagy információszerzésre az IKT eszközöket, mint a szomszédos országok tanulói, viszont jellemzőbb körükben a közösségi média használata, chatelés és szórakoztató tartalmak fogyasztása.

A PISA adatokon kívül egyéb mutatók is vannak a fiatalok digitális kompetenciáinak nemzetközi összehasonlítására. Az Unió létrehozott egy ilyen mutatót, amely szerint, 2019-ben az Európai Unióban a 16 és 24 év közötti fiatalok négyötöde (80%) rendelkezett alapvető vagy azt meghaladó digitális készségekkel.

Ez 24 százalékponttal (pp) magasabb, mint a 16 és 74 év közöttiek aránya (56%). A kelet-közép-európai államok közül Horvátországban volt a legmagasabb a 16 és 24 év közöttiek aránya az alapvető vagy annál magasabb általános digitális készségekkel (97%), ezt követi Észtország és Litvánia (93%). Ezzel szemben a legalacsonyabb arányt Romániában (56%), Bulgáriában (58%), Magyarországon (68%) és Lettországban (75%) figyelték meg. (EUROSTAT, 2019)

Bulgáriában és Romániában a legalacsonyabb a digitális kompetencia szintje a fiatalok körében, és ez sajnos nem javult az idők során. A fiatalabb korosztályt tekintve szembeötlő, hogy Lettország és Magyarország esetében romló tendenciát láthatunk a digitális kompetenciák tekintetében úgy is, hogy Magyarország alacsonyabb szintről indult. Ezért is érdemes átgondolni a digitális kompetenciák fejlesztését megcélzó uniós programok céljait és végrehajtását Magyarországon.

11. ÁBRA: Az alap vagy afölötti digitális kompetenciákkal rendelkező 16-19 évesek aránya a közép-európai országokban 2015- 2019

Forrás: Eurostat. xxxxx://xx.xxxxxx.xx/xxxxxxxx/xxxxx/xxxxxxxx/xx/xxxxx_xx000_xxxxxx0.xxx

A PISA 2018 vizsgálat azt is felmérte, hogy a tanulók mennyire tudják megkülönböztetni a véleményeket a tényektől, és mennyire vannak tisztában a források hitelességének ellenőrzésének szükségességével. A közép-kelet-európai országok közül az észtországi tanulók érték el a legmagasabb pontszámot, ezzel szemben a bulgáriai, magyar, szlovákiai és horvátországi tanulók érték el a legalacsonyabb pontszámot ebben az indexben. (-0,20 pont alatt) (PISA in Focus, 2021). A régió tanulói sokkal jobban ki vannak téve az internetes veszélyeknek, a tanulás digitalizálásával ezek a veszélyek pedig tovább fokozódhatnak. Minél többet tanulnak a tanulók az iskolában arról, hogyan kell megítélni, hogy egy információ objektív-e, annál jobban tudnak eligazodni az álhírek világában. Az OECD- országokban átlagosan a tanulók valamivel több mint fele részesül ilyen oktatásban az iskolában. A régió országai közül Észtország, Litvánia és Horvátország az átlag körüli e tekintetben, míg Lettország (38%), Szlovénia (40%), Szlovákia (44%) és Magyarország (46%) jóval az átlag alatti. (PISA in Focus, 2021).

Van hát tere a fejlesztésnek a fiatalok digitális kompetenciái terén. Ez az igény megjelenik az olyan hazai dokumentumokban is, mint a Digitális Stratégia (DOS), vagy a Nemzeti alaptanterv (NAT), amely dokumentumokra az ezen a területen fejleszteni kívánó uniós támogatású hazai programok is erősen hivatkoznak.

A hazai gyakorlat és a DOS és NAT a digitális kompetenciafejlesztés szempontjából

A PISA adatok egyik meghökkentő tanulsága, hogy a számítógép használat és a tanulói eredményesség között nincs, sőt fordított a kapcsolat. Kimutatták, hogy minél több az egy tanulóra jutó számítógép az iskolában, annál inkább romlott a matematikai teljesítmény 2003 és 2012 között. A számítógép tanórai használata pedig szintén fordítottan arányos a tanulók digitális szövegértési teljesítményével. Ennek a magyarázatát abban látják a szakértők, hogy a pedagógusok megfelelő módszertani felkészültsége

híján az IKT eszközöket pusztán illusztrálásra használva éppen a frontális oktatás hátrányai erősödnek fel. Hazai kutatások is ezt az összefüggést mutatják. Egy, a Geogebra alkalmazását és hatékonyságát vizsgáló kutatás is azt találta, hogy csak ott volt pozitív hatása a programnak, ahol a tanulókat aktívan bevonta a pedagógus és csoportos technikákat is alkalmazott. Ott, ahol pusztán illusztráció céljára használták a szoftvert, ott még rosszabb lett az eredmény, mint a kontroll osztályban, ahol nem használták a programot23.

Egy másik, a médiaoktatást vizsgáló kutatás a tanórai tevékenységek mellett a pedagógusok tanításukat érintő digitális aktivitásait is vizsgálta (Lannert-Hartai, 2021). A kutatás arra jutott, hogy a pedagógusok a digitális technikákat jellemzően adminisztrációra és illusztrálásra használják, az interaktívabb és kreatívabb használat még nem jellemző. A pedagógusoknak több mint 70 százaléka használja az elektronikus naplót és a digitális táblát és kommunikál elektronikusan a diákokkal. A digitális táblát azonban leginkább vetítésre használják a pedagógusok. A tanárok mintegy 40 százaléka használ digitális táblára fejlesztett tananyagot és készít fotót vagy filmet tanítási célra, míg digitális tananyagot szinte soha nem fejlesztenek (csupán a minta 5,1%-a mondta, hogy rendszeresen végez ilyen tevékenységet). A pedagógusok egyötöde tartozik abba a körbe, ahol létre is hoznak digitális tartalmakat a digitális táblára. A pedagógusok másik ötöde egyáltalán nem használ digitális táblát. A pedagógusok maradék hatvan százaléka a digitális táblát passzívan használja, nem hoz létre tartalmakat hozzá. Ezek után kevésbé meglepő, hogy a még kevésbé elterjedt digitális keretrendszereket a pedagógusok többsége (65,1%) soha nem használja (és csak 4,4%-uk rendszeresen), valamint saját honlapot vagy szakmai blogot sem működtet (82,3%, vö. 6,6%-uk rendszeresen).

A kreatívabb és modern eszközhasználat az informatika- és médiatanárokat jellemzi leginkább. Az intézményvezetők elsősorban a digitális tábla használatban tűnnek ki, míg az osztályfőnökök az elektronikus napló használatában és az elektronikus kommunikációban. Feltűnő, hogy a beosztott tanárok meglehetősen elmaradnak a digitális eszközök használatában és az is elmondható az adatok alapján, hogy a hátrányos helyzetű tanulókat tanító pedagógusokat alacsonyabb digitális aktivitás jellemez, mint a nem hátrányos helyzetű tanulókat tanítókat.

A szakértők kritikája szerint elsősorban technikai értelemben tekint a NAT a digitális kompetenciákra, a tágabb értelemben vett kreatív digitális eszközhasználat, vagy médiatudatosság kevésbé hangsúlyos. Míg világszerte a médiaműveltség a tágabb fogalom, aminek része az új technológiák ismerete, addig a magyar Nemzeti Alaptanterv elsősorban a digitális technológiát állítja előtérbe, míg a médiaműveltség horizontálisan (tantárgyilag gyengén megtámogatva) alig szerepel a jelenleg hatályos dokumentumban. (Elvileg a sikeres nemzetközi példák (norvég, finn) azt mutatják, hogy a médiaműveltség kereszttantervi, horizontális terület, amit viszont minden tantárgyban érvényesítenek. A német modell pedig a „learning by doing” elv alapon erősen gyakorlatorientált.) (Lannert-Hartai, 2021)

A NAT-ban a digitális kultúra már alsó tagozattól önálló tantárgyként jelenik meg. A terület kidolgozói szerint a terület célja, hogy: „kialakítsuk a digitális világ vívmányai használatának, önálló megismerésének képességét, pozitív attitűdjét, a társadalom hasznos polgárává válás minden kompetenciáját”, illetve ”a digitális kultúra tantárgy elsődleges feladata az információs társadalom kihívásaira történő felkészítés.” Itt is négy alapvető területen történne a fejlesztés: informatikai

23 A pilot kutatás a Pécsi Tudományegyetem vezetésével, az MTA szakmódszertani kutatások első sorozatában 2016-ban zajlott.

eszközök használata, digitális írástudás (infografikák értelmezése, szövegszerkesztés, rajzos dokumentumok létrehozása stb.), problémamegoldás informatikai eszközökkel és módszerekkel (kódolás, Robotika stb.), információs technológiák (szűrés, rendszerezés stb.).24

A DOS is elsősorban a digitális infrastruktúra fejlesztésére, bővítésére helyezi a hangsúlyt. A tanítás- tanulás módszertana fejezetben bár kitér a pedagógus digitális módszertani kultúrájának fontosságára, de ezt egyértelműen a pedagógusképzés és a tartalmi szabályozás keretei közt látja biztosítottnak. Ugyanakkor a pedagógusképzés során érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy míg a köznevelési intézményeket ellátták digitális táblákkal (jellemzően az uniós programok egy kutatás szerint az alsó tagozatos általános iskolákban voltak a legintenzívebbek, holott nem ezt gondolná az ember fő célcsoportnak ezen a területen), addig a pedagógusképzésbe egy digitális tábla sem jutott, nemhogy ez megjelent volna a képzésben is. A tartalmi irányítást tekintve, mint fent is jeleztük, a NAT is inkább technológiaként tekint erre a területre, nem bontva ki az itt valóban hatékony pedagógiai módszertanokat.

2. Az értékelés kerete

Az értékelés tárgyát 12 konstrukció képezi. Miután jelen értékelés fő tengelyében a lemorzsolódás csökkentésének célkitűzése áll, és mivel az erre irányuló programok közt elsősorban ezt a célt explicite az EFOP-3.1.5-16 kiemelt program jelöli meg, ezért ez a program került az értékelés középpontjába és lett a tényellentétes hatásértékelés tárgya. Ennek megfelelően a többi programot is e célkitűzés fényében vizsgáljuk elsősorban, vagyis itt tényellentétes hatásvizsgálatra és az intézményi fejlesztési tervek dokumentumelemzésére is sor került. Az értékelni kívánt konstrukciók kiemelt része intézményfejlesztéssel és pedagógiai módszertani fejlesztéssel foglalkozik, ugyanakkor – már a programidőszak alatt is hosszan érvényben lévő – digitális tanrend miatt a módszertani-, és intézményfejlesztéseket segítő digitális és fizikai infrastruktúra fejlesztések is az elemzés fontos adalékául szolgálnak.

Az értékelés alapvetően a következő kérdésekre keresi a választ:

● Valóban ott próbál beavatkozni a program, ahol szükséges? (Itt felmerülhet az a probléma, hogy a minőségi oktatás egyik kulcsa a minőségi pedagógus, ezért a pedagógus bérek jelentős emelése és a foglalkoztatási viszonyok átalakítása, valamint a hatékony iskolaszerkezet kialakítása a cél szempontjából elkerülhetetlen.)

● A programok jól célzottak-e? Valóban az arra leginkább rászoruló intézményeket (feladatellátási helyeket) és tanulókat érték el ezek?

● Teljesült-e a szinergia a programok között (módszertani fejlesztés, intézményfejlesztés, infrastruktúra és digitális környezet fejlesztése? (Tehát nem elég, hogy elérték-e a hátrányos helyzetű tanulókat, de az is fontos, hogy valóban összefésülték-e ezeket.)

● Vajon a kivitelezés során megvolt-e az összhang az irányítók, a tervezők és a végrehajtók között, rendelkezésre állt-e az ehhez szükséges komplex tervezési kompetencia és menedzsment kultúra?

● Valóban az történt-e, amit terveztek? A programokat sikerült-e végrehajtani úgy, ahogy tervezték?

● Megfelelő volt-e a pénzügyi, szakmai és egyéb támogatás a programok sikeres teljesítéséhez?

24 xxxxx://xxx.xxxxxxx0000.xx/xx-xxxxxxx/xxxxxxx/0000/00/xxx-0000-xxxx-xxxxx-xxxxxxxx-xxxxxx-xxxx-00000-0..xxx

● Megvalósultak-e a projektek kitűzött céljai?

● Megvalósult-e fő cél, a lemorzsolódás csökkentése, az esélyteremtés és a színvonal növelése?

● Csökkent-e a szegregáció?

Az értékelés támaszkodik a korábbi értékelések eredményeire, így például a Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia (továbbiakban: MNTFS) értékelésére25 is, amelyben a jelen értékelésben szereplő programok némelyikének monitorozására is sor került. Az EFOP-3.1.5-16 program tényellentétes vizsgálat elvégzése során pedig építünk a korábban elkészült hatásvizsgálati módszertani tanulmány26 tartalmára is, illetve a Centre for Research on Impact Evaluation (CRIE) és az Oktatási Hivatal, mint adatgazda munkatársaival való korábbi egyeztetésekre is.

Az értékelés során felmerült nehézségek

Az értékelés minőségét befolyásolják az elérhető adatok, a megfelelő időtáv és egyéb tényezők. Az értékelés annál nehezebb, minél „zajosabb” a környezet. Ilyen zajnak tekinthető, hogy a programok időszakában rengeteg változás volt tapasztalható a rendszerben. A digitális infrastruktúra fejlesztése során például a kiírások szerint kötelező a szakmai együttműködés és az információszolgáltatás az 1536/2016. (X.13.) Kormányhatározat alapján létrehozott Digitális Pedagógiai Módszertani Központtal, amely központ azóta jelentősen átalakult.

A Covid által okozott fennakadások a programban viszont már magát a megvalósítást akadályozhatták. Ez a probléma az egyetemek által kidolgozott módszerek kipróbálásában mindenképpen jelen van. A másik probléma az elérhető adatok terén található. A kompetenciamérés 2020-ban a Covid miatt meghiúsult, a 2021 tavaszán végzett felmérés eredményei viszont már nem csatornázhatók be az értékelésbe. Ez azért is probléma, mert a zajosságot az is növeli, hogy a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók esetén elsősorban a tanulmányi eredmények (osztályzatok) és évismétlési adatok állnak rendelkezésre, ezek viszont nem függetlenek a programban résztvevő és értékelendő pedagógusoktól.

o Az értékelés célja – a TOR szerint

Az értékelés célja, hogy a programozási időszak végén megvizsgálja, hogy a végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentésének céljából indított, a 10. tematikus célkitűzéshez kapcsolt kiválasztott, strukturális alapokból finanszírozott beavatkozások hogyan, milyen eredménnyel valósultak meg, illetve az oktatási szférát érintő intézkedések (szakpolitikai változások, jogszabályi keretek változásai) milyen hatással voltak a végzettség nélküli iskolaelhagyásra.

A 10. tematikus célkitűzésen belül: 10i beruházási prioritás - A korai iskolaelhagyók számának csökkentése és a korai iskolaelhagyás megelőzése, valamint a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés előmozdítása a kora gyermekkori nevelésben, az alap- és középfokú oktatásban, ideértve az oktatásba való visszatérést ösztönző formális, informális és nem formális tanulási formákat is.

25 A Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia (MNTFS) érvényesülésének értékelése. Készítette: Kopint-Tárki Zrt., 2020. xxxxx://xxx.xxxxxxxx.xxx.xx/xxxxxx-xxxxxxx-xxxxxxxxx-xxxxxxxxx-xxxxxxxx-xxxxxx-

26 Xxxx Xxx–Xxxxxxx Xxxxx–Xxxxxx Xxxxxx–Xxxxxx Xxxx: A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása című kiemelt projekt (EFOP-3.1.5-16) hatásértékelésének előkészítése, 2019, kézirat.

Az átfogó értékelés keretében az EFOP-3.1.5-16 felhívásban érintettek és a kontrollcsoport tagjainak körében tényellentétes (counterfactual) hatásértékelésre is sor került, annak érdekében, hogy inputként szolgáljon a 2021-2027-es időszak végzettség nélküli iskolaelhagyásra vonatkozó beavatkozások hatékonyabbá és eredményesebbé tételéhez.

Az értékelés a következő 12 konstrukció vizsgálatára épül:

4. TÁBLÁZAT: A vizsgálat felhívások listája, kiemelve a hatásvizsgálat tárgyát képező programot

Felhívások kódja

Felhívás neve Keretösszege

1	EFOP--3.1.5-16 EFOP-3.1.2-16 EFOP-3.2.6-16	A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében A tanulók képesség-kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben	12 900 000 00027 Ft 9 860 000 000 Ft 2 896 295 300 Ft
2
3
4	EFOP-3.3.5-17	Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő	7 000 000 000 Ft
		Iskolai Közösségi Program kísérleti megvalósítása
5	EFOP-3.3.7-17	Informális és nem formális tanulási lehetőségek	3 943 151 387 Ft
		kialakítása a köznevelési intézményekben
6	EFOP-3.2.3-17	Digitális környezet a köznevelésben	6 202 464 499 Ft
7	VEKOP-7.3.3-17	Digitális környezet a köznevelésben	1 670 000 000 Ft
8	EFOP-3.2.4-16	Digitális kompetencia fejlesztése	48 350 000 00028 Ft
9	EFOP-4.1.1-15	Egyes egyházi oktatási infrastrukturális fejlesztések	14 294 491 878 Ft
10	EFOP-4.1.2-17	„Iskola 2020” Köznevelési intézmények infrastrukturális	72 465 276 290 Ft
		fejlesztése a hátránykompenzáció elősegítése és a
		minőségi oktatás megteremtése érdekében
11	EFOP-4.1.3-17	Az állami fenntartású köznevelési intézmények tanulást	29 574 147 365 Ft
		segítő tereinek infrastrukturális fejlesztése
12	EFOP-4.1.5-16	Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése	14 332 082 245 Ft

Összesen 12 darab felhívás 223 782 892 452 Ft

Megjegyzés: kékkel a mélységében elemzendő felhívások; zölddel a kontextust adó, digitális infrastruktúrafejlesztést célzó felhívások; narancssárgával a kontextust adó, egyéb infrastruktúrafejlesztést célzó felhívások.

Az értékelés középpontjában az EFOP-3.1.5 konstrukció áll, s annak kapcsolódása a fentiekben felsorolt egyéb konstrukciókhoz.

EFOP-3.1.5-16: A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása felhívás fő célkitűzése és tartalma

Az EFOP-3.1.5. felhívás alapvető célja olyan komplex és célzott intézményfejlesztő programok megvalósítása volt egy előre meghatározott módszertan alapján kiválasztott, végzettség nélküli iskolaelhagyással veszélyeztetett, illetve szegregáltan oktató és az országos kompetenciaméréseken alulteljesítő köznevelési intézményekben, amelyek révén csökken a tanulók lemorzsolódási kockázata,

27 Az IH közlése szerint, a felhívás keretösszege ÉFK-ban csökkent: 11 000 000 000 Ft-ra.

28 Az IH közlése szerint, a felhívás keretösszege ÉFK-ban csökkent: 48 337 399 910 Ft-ra.

illetve a tanulók segítséget kapnak a végzettségek, a munkaerőpiacon nélkülözhetetlen és hasznosítható kompetenciák megszerzéséhez.

A projektben 457 köznevelési intézmény (óvoda és iskola feladatellátási helyek - FEH) vesz részt, amelyből — az ágazattal való egyeztetésnek megfelelően — 300 iskola került vizsgálat alá. Ebből 154 a szegregációs index és a jogellenes elkülönítés alapján került be a programba, 102 FEH tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmény volt, míg a maradék 44 FEH a komplex intézményfejlesztési folyamatot támogató partnerintézmény. Az EFOP-3.1.5-16-2016-00001 kiemelt projektben mindhárom célcsoport egy komplex intézményfejlesztési folyamatot valósít meg, amely az iskolai lemorzsolódást megelőző támogatás (ILMT) pedagógiai keretrendszer pilotjaként működik.

A projekt alapvető célja komplex és célzott intézményfejlesztő programok megvalósítása a kiválasztott, végzettség nélküli iskolaelhagyással veszélyeztetett, illetve szegregáltan oktató és az országos kompetenciaméréseken alulteljesítő köznevelési intézményekben. Az OH kiemelte, hogy ezen célok közül a program leginkább a szegregáltan működő iskolákban tanulók lemorzsolódását kívánja csökkenteni. A programok a területi és helyi szintű pedagógiai szakmai szolgáltató rendszert fejlesztik, javítják az ágazati és helyi közösségi együttműködéseket. Ezek révén csökken a tanulók lemorzsolódási kockázata, a tanulók segítséget kapnak a végzettségek, a munkaerőpiacon nélkülözhetetlen és hasznosítható kompetenciák megszerzéséhez. A projekt egésze köznevelési intézmények (feladatellátási helyek) differenciált fejlesztésére irányul, a fejlesztések fókuszában minden esetben a célzott és a helyi igényeken alapuló komplex intézményfejlesztés áll.

Az EFOP-3.1.5-16 felhívásban négy indikátor került meghatározásra:

● új képzési módszertant alkalmazó intézmények száma (cél: 240 FEH)

● a támogatott programokban résztvevő tanulók száma (cél: 30 ezer diák)

● a képzésben, átképzésben résztvevő pedagógusok száma (cél: 1800 pedagógus)

● a deszegregációs programban résztvevő intézmények száma (cél: 100 FEH)

A pályázat mérföldkövei alapján az indikátorok által meghatározott célkitűzéseknek egyenként el kellett érnie az 50%-os teljesítési szintet 2019. október 31-ig, továbbá a programoknak le kellett volna zárulniuk 2020. október 31-ig. A végső határidőt időközben kétszeri hosszabbítás után 2021. július 31- re tolták ki.

EFOP-3.1.2-16: A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében felhívás fő célkitűzése és tartalma

„A köznevelés módszertani megújítása a végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentése céljából” (EFOP-3.1.2-16-2016-00001) című kiemelt projekt az Xxxxxxxxxx Xxxxxx Egyetem által vezetett, konzorciumi keretben megvalósuló fejlesztési program, amelynek legfőbb célkitűzése a végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentéséhez kapcsolódó intézkedések iskolai szintű támogatása, valamint szakmai (módszertani) megoldások kidolgozása a végzettség nélküli iskolaelhagyás preventív csökkentése érdekében.

A fejlesztési szakaszt (2017. 01. 01. – 2018. 08. 30.) követően 2018 szeptemberében 68 iskola kezdte meg a 2018/2019-es tanévet a Komplex Alapprogram által biztosított nevelési-oktatási program szerint. Az első tanév a kipróbálás időszaka volt, melynek elsődleges célja az volt, hogy a kidolgozott

program iskolai működtetésével kapcsolatban széles körű információval rendelkezzenek a fejlesztés megvalósítói.

A projekt fejlesztési beavatkozásként értelmezhető, melynek során a konzorciumi tagok a pályázati felhívásnak megfelelően az alábbi területeken valósítanak meg fejlesztéseket:

● a lemorzsolódás megelőzésére alkalmas, tanulást támogató pedagógiai módszerek kidolgozása és országos elterjesztése az alap- és középfokú oktatásban részt vevők számára;

● a pedagógiai szemléletváltás elősegítését szolgáló pedagógusképzési és továbbképzési tartalmak megújítása.

A Komplex Alapprogram fókuszában megtalálható az innováció, az iskolák szervezeti, módszertani kultúrájának fejlesztése, azonban a szervezeti működés teljes megváltoztatása, a működés teljes átstrukturálása meghaladja a projekt kereteit és lehetőségeit.

A beavatkozás háromszintű szakmai megoldást kínál a projektben részt vevő intézményeknek:

● kiterjesztett fejlesztés (rövid, kis képzési tartalommal párosuló képzések, műhelyek) a legkevésbé veszélyeztetett intézmények számára;

● 00-00-00-000 órás formális akkreditált pedagógusképzés a közepesen veszélyeztetett intézmények részére;

● komplex pedagógiai fejlesztés és támogatás (kiterjesztett fejlesztés és a képzés után hosszabb támogatás) a leginkább érintett intézmények részvételével.

Szervezeti diagnózis alapján az iskolák nagy valószínűséggel az alábbi csoportokba kerülhetnek:

● ahol jelentős ráfordítást igényel a program bevezetése,

● ahol egy „enhanced” (felgyorsított) beavatkozási modellt érdemes követni, és

● ahol elindítható a megtervezett „standard” beavatkozás, amely bizonyosan növelné a sikeres

„átadás” esélyét.

A Komplex Alapprogram, mint pedagógiai innováció akkor válhat hatékonnyá, ha a résztvevő partnerintézmény a Komplex Alapprogram minden lényeges elemét (képzések, utánkövetésben való részvétel, tanítási stratégia alkalmazása, alprogramok illesztése a napi gyakorlatba) átveszi, és az iskola intézményi kultúrájához, pedagógiai hagyományaihoz igazítja. A sikeres implementáció azonban azt is megkívánja, hogy az iskolák intézményi kultúrája igazodjon a program által javasolt pedagógiai megoldáshoz. Illetve, ha a programot a tantestület lehetőleg minden tagja (vagy döntő többsége) megfelelő gyakorisággal alkalmazza. A program alkalmazása során a pedagógusok reflektív módon – tapasztalataikat mérlegelve – hoznak döntéseket. A pedagógusok részvétele akkor eredményes, ha erősödik szakmai identitásuk és pedagógiai tevékenységükben való tudatosságuk, valamint bővül és rendszerezettebbé válik módszerrepertoárjuk.

EFOP-3.2.6-16: A tanulók képességkibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben

Az öt művészeti egyetem összefogásával létrejött UNI-V-ARTS Konzorcium 2,896 milliárd forint vissza nem térítendő európai uniós támogatást nyert a „A tanulók képesség-kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben” című projekt végrehajtására. A projekt keretében országos szinten megújításra kerül a köznevelési intézmények művészetpedagógiai módszertana, bővül művészeti eszköztáruk.

A UNI-V-ARTS Konzorcium tagjai: Magyar Képzőművészeti Egyetem, Xxxxx Xxxxxx Zeneművészeti Egyetem, Magyar Táncművészeti Egyetem, Moholy-Nagy Művészeti Egyetem, Színház- és Filmművészeti Egyetem.

A fejlesztés célja:

A köznevelési intézmények művészetpedagógiai módszertani megújítása és művészeti eszköztárának bővítése a méltányos és minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosítása, valamint a köznevelés eredményességének, hatékonyságának erősítése érdekében.

A projekt elemei: a köznevelési intézmények művészetpedagógiai módszertani megújítása; a pedagógusok felkészítése az új módszertan adaptálására; a művészetpedagógiai munka támogatása; a köznevelési intézmények hálózatosodásának támogatása; a köznevelési intézmények művészeti eszköztárának megújítása.

A projekt keretében a művészeti egyetemek szaktudásának felhasználásával, illetve számos más művész és pedagógus bevonásával kidolgozásra kerülnek új képzési módszertanok, művészeti képességfejlesztő nevelési-oktatási programok, tananyagok, módszertani segédletek, tanórán kívüli programok.

A 2020. november 12-ig tartó projekt országos hatókörű: legalább 450 köznevelési intézményben próbálják ki a módszertant, legalább 1000 pedagógus vesz részt képzésben, és legalább 1000 művészetpedagógiai munkát támogató program kerül lebonyolításra. A fejlesztés eredményeként legalább 300 intézmény fogja alkalmazni az új képzési módszertant.

EFOP-3.3.5-17: Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő Iskolai Közösségi Program kísérleti megvalósítása

A projektek célja bentlakásos és napközi formában megvalósuló tematikus tanulási alkalmak lebonyolítása a felhívásban foglaltaknak megfelelően 2018 júniusának és 2019 júniusának utolsó két hetében. A projekt hozzájárul az iskolai lemorzsolódás és az iskolaelhagyók számának csökkentéséhez, valamint az egész életen át tartó tanulás iskolai megalapozásához. A projekt megvalósításával hozzájárul a tanulói ismeretek, kompetenciák elsajátításához, a személyiség kiteljesedését elősegítő eszközrendszer tovább fejlesztéshez. A tematikus nem formális és informális programok az EFOP- 3.2.15-VEKOP-17 felhívásban kifejlesztett tartalmak tesztelésével, kísérleti rendszerben történő megvalósítás révén segítik a fejlesztést. Megvalósulnak az anyanyelvi- és viselkedéskultúra fejlesztését támogató programok, az egészségnevelési, mozgásfejlesztő és a környezeti nevelési programsorozatok. A projekt hozzájárul a tanulók digitális kompetenciáinak fejlődéséhez. A pedagógusok módszertani kultúrájának folyamatos fejlesztésével, a pedagógiai kreativitás előtérbe helyezését eredményezi, összhangban az új tantervi-tartalmi szabályozókban megjelenő követelményekkel. Támogatják a köznevelésben az integrált oktatás megvalósulását, erősítik a non- formális és informális keretek között, nyitott nevelési-tanulási környezetben megvalósuló programok, módszertanok szélesebb körű elterjedését, amelyek hozzájárulnak a társadalmi együttműködés erősítéséhez.

A tematikus bentlakásos program esetében 6 nap, 5 éjszaka egy tematikus hét, mely során teljes ellátás, szállás, a tematikus programmodulhoz kapcsolódó élménypedagógia program komplex lebonyolítása valósul meg. A bentlakásos program helyszíne az EFOP-3.2.15-VEKOP-17 felhívás

keretében kialakított és lefolytatott minősítési eljárásban részt vett szálláshely. A tematikus napközi keretében 5 nap/hét alatt minden nap legalább 8 órában kerül tematikus program megszervezésre, napi négyszeri étkezés mellett. Mindkét típusú program megvalósítása esetében az intézmények pedagógusai, önkéntesek, animátorok is bevonásra kerülnek.

A délelőtti programok folyamán gyakorlati tapasztalatszerzésen alapuló foglalkozások, kreatív problémamegoldásra inspiráló együttműködési tevékenységek alkalmazása valósul meg élményalapú tanulás módszertanával. Az 5. nap a projekt-produktum bemutatásával zárul, melyet bemutatnak a fiatalok.

A délutáni programok során személyiség- és készségfejlesztő tevékenységek valósulnak meg, amelyek biztosítják az aktív, fejlődést elősegítő szabadidő eltöltését készségfejlesztő tevékenység végzése által. A délután programok kétszer másfél órás blokkból állnak, melyek lehetőség szerint sok mozgással, tevékenykedéssel járnak. Célja, hogy a gyerekek fejlesszék szociális kompetenciáikat és kommunikációs képességeiket. Cél, hogy képesek legyenek betartani az együttélés szabályait, alkalmazkodjanak különböző életvezetési módokhoz, egymás szokásaihoz. Ismerjék meg jobban önmagukat és legyenek képesek a konfliktusokat megoldani. Ezekben a tevékenységekben aktív szerepet vállalnak a közösségi munkás fiatalok, akik a kisebbek célképzését, önreflexióját.

A programok tematikája a Digitális világ, tudatos médiahasználat vagy digitális alkotás; a Környezetvédelem és természetismeret vagy tudatos fogyasztói magatartás; a Közlekedés – KRESZ; a Művészeti nevelés; Sport, egészségre nevelés; Nomád, kaland; Idegen nyelv; Nemzeti és kulturális identitás; valamint Életvezetés, családi életre nevelés, közösségi szerepvállalás. A táborozó gyermekek számára biztosították a szükséges felszerelést, így például programcsomagot, tisztasági csomagot, édességcsomagot és pólót is kaphattak a tábor elején.

A felhívás fő céljai:

● a diákok szabadidejének a tanítási szünetben történő hasznos eltöltése,

● tanórán kívüli gyakorlati tapasztalatszerzés,

● A korszerű pedagógiai módszerek alkalmazása (kooperatív pedagógiai kultúra),

● az egész életen át tartó tanulás iskolai megalapozása,

● az alapkészségek és kulcskompetenciák fejlesztése,

● a köznevelés hátránykompenzációs szerepének erősítése,

● az iskolai lemorzsolódás csökkentése,

● a köznevelés minőségi fejlesztése nem-formális és informális tanulási módszerek kísérleti megvalósításán keresztül,

● az élményalapú tanulás módszertani megalapozása,

● a tanulás közösségi élménnyé formálása.

Az informális és nem formális tanulási alkalmak az EFOP-3.2.15-VEKOP-17 kiemelt projekt keretében fejlesztett oktatási és képzési tartalmakra épül.

A többi felhívás bemutatását az alábbi 3. táblázat tartalmazza.

5. TÁBLÁZAT: Az értékelésbe bevont felhívások címzettjei és feladatai

Felhívás

Feladat

Címzett

EFOP-3.1.5-16

A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények

támogatása

Oktatási Hivatal

Felhívás	Feladat	Címzett
	● Területi rendszerszintű fejlesztéshez kapcsolódó tevékenységek ● Intézményi szinten megvalósuló komplex intézményfejlesztésekhez kapcsolódó tevékenységek ● Területi támogató rendszer minőségének és kapacitásának fejlesztéséhez kapcsolódó tevékenységek
EFOP--3.1.2-16	A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében ● A befogadó, nyitottságra ösztönző intézményi nevelés-oktatás pedagógiai módszertani eszköztárának fejlesztése, az eredményesebb tanulást támogató módszerek kidolgozása, továbbfejlesztése ● A kidolgozott pedagógiai módszertani eszköztár intézményi bevezetése és elterjesztésének támogatása a pedagógiai szemléletváltás elősegítése érdekében ● Korszerű pedagógiai módszerek elterjesztése, szemléletváltás elősegítése az együttműködés, egyenrangúság, közösségi lét, normativitás alapelvek mentén, valamint a pedagógusképzési és továbbképzési tartalmak megújítása ● A módszertani eszköztár bevezetésével, elterjesztésével összefüggő monitoring tevékenység	Xxxxxxxxxx Xxxxxx Egyetem, Oktatási Hivatal, Pécsi Tudományegyetem, Xxxxxx Xxxxxx Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem, Debreceni Egyetem, Nyíregyházi Egyetem, Miskolci Egyetem konzorciuma
EFOP-3.2.6-16	A tanulók képesség-kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben ● A köznevelési intézmények művészetpedagógiai módszertani megújítása ● A pedagógusok felkészítése az új módszertan adaptálására ● A művészetpedagógiai munkát támogató programok szervezése, lebonyolításának támogatása ● A köznevelési intézmények hálózatosodásának támogatása ● A köznevelési intézmények művészeti eszköztárának megújítása	Magyar Képzőművészeti Egyetem, Moholy-Nagy Művészeti Egyetem, Magyar Táncművészeti Egyetem, Xxxxx Xxxxxx Zeneművészeti Egyetem, Színház- és Filmművészeti Egyetem konzorciuma
EFOP-3.3.5-17	Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő Iskolai Közösségi Program kísérleti megvalósítása ● Bentlakásos és napközis tematikus tanulási alkalmak megszervezése és megvalósítása, alkalmazva az EFOP- 3.2.15-VEKOP-17 projektben kifejlesztett tartalmakat. A tanulási alkalmak lebonyolításának időszaka 2018. és 2019. év júniusának 3-4. hete, azaz összesen kötelezően a megjelölt négy hét.	köznevelési intézmények fenntartói
EFOP-3.3.7-17	Informális és nem formális tanulási lehetőségek kialakítása a köznevelési intézményekben ● A tematikus keretekbe ágyazott informális tanuláshoz szükséges, ahhoz közvetlenül kapcsolódó terek kialakítása a rendelkezésre álló infrastruktúra kisebb átalakításával	köznevelési intézmények és fenntartóik

Felhívás	Feladat	Címzett
	● A tanulási tér kialakításához szükséges eszközök, anyagok, segédletek beszerzése, kizárólag az informális tanulási tér állandó tematikájához szükséges eszközök, informatikai és multimédiás eszközök, szoftverek, a kreatív alkotói tevékenységet segítő eszközök, játékok, bútorok ● A fejlesztésekhez kapcsolódóan belföldi, és indokolt esetben külföldi (kizárólag EU tagországok) rövid tanulmányutak megvalósítása a fejlesztésben részt vevő pedagógusok számára
EFOP-3.2.3-17	Digitális környezet a köznevelésben ● A tanulást-tanítást támogató digitális kompetenciák fejlesztését támogató eszközöknek és módszereknek széles körben történő megismertetése és alkalmazása érdekében az alábbiak közül legalább egy területet támogató digitális pedagógiai eszköz és/vagy módszer adaptálását, implementálását és tanítási-tanulási gyakorlatba történő beépítését kell elvégezni: a matematikai kompetencia fejlesztésének támogatása; a szövegértés fejlesztésének támogatása; a természettudományos megismerés támogatása; a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének támogatása; a kreativitás fejlesztése. ● Pedagógiai-módszertani elemek ● Az alkalmazandó digitális pedagógiai módszertani csomag megvalósítását támogató intézményi digitális környezet feltételeinek megteremtése ● Támogató szolgáltatások biztosítása	köznevelési intézmények fenntartói
VEKOP-7.3.3-17	Digitális környezet a köznevelésben ● A tanulást-tanítást támogató digitális kompetenciák fejlesztését támogató eszközöknek és módszereknek széles körben történő megismertetése és alkalmazása érdekében az alábbiak közül legalább egy területet támogató digitális pedagógiai eszköz és/vagy módszer adaptálását, implementálását és tanítási-tanulási gyakorlatba történő beépítését kell elvégezni. ● Választhatók: Intézményi digitális pedagógiai környezet kialakításának támogatása a hatékony műszaki megoldások integrálttá, hozzáférhetővé, akadálymentessé és biztonságossá tétele kiemelten a sajátos nevelési igényű (SNI), a fogyatékossággal élő, a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő tanulók (BTM) számára, ● a nevelési és oktatási intézmények honlapjainak, a tanulók és szülők számára biztosított infokommunikációs felületek WCAG 2.0 AA8 szintű akadálymentesítése (és ennek igazolása) ● a tanulók nevelését-oktatását támogató digitális eszközök beszerzése, tanulásszervezési, tanulást támogató módszertanok adaptálása	köznevelési intézmények fenntartói
EFOP-3.2.4-16	Digitális kompetencia fejlesztése ● tanórák keretében alkalmazandó korszerű technológiájú digitális eszközök ellátottságának fejlesztése ● módszertani fejlesztés	Klebelsberg Központ (KK), Kormányzati Informatikai Fejlesztési Ügynökség (KIFÜ) konzorciuma

Felhívás	Feladat	Címzett
● módszertan disszeminációja
EFOP-4.1.1-15	Egyes egyházi oktatási infrastrukturális fejlesztések ● A feladatellátási-helyekhez kapcsolódó építési tevékenységek funkció nélküli épületek/épületrészek átalakítása, korszerűsítése, bővítése, többfunkcióssá tétel, műszaki színvonal emelése, fizikai állag javítása, képzésre alkalmas terek kialakítása ● A mindennapos testnevelés (testedzés) infrastrukturális hátterének biztosításához nélkülözhetetlen fejlesztések o kötelező helyiségek kialakítása, illetve felújítása az MSZ szabványnak megfelelően, a köznevelési intézményekhez tartozó sportudvar, valamint közösségi terek kialakítása, felújítása.	egyházi jogi személyek
EFOP-4.1.2-17	„Iskola 2020” Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése a hátránykompenzáció elősegítése és a minőségi oktatás megteremtése érdekében ● A köznevelési intézmény infrastruktúrájának felújítása, korszerűsítése, illetve kapacitásbővítése, amennyiben az intézmény ellátandó tanulói létszáma, illetve az adott járás demográfiai mutatóinak figyelembevétele mellett a Szakmai terv alapján a fejlesztés indokolt. A kapacitásbővítés történhet új épület építésével, a meglévő épület átalakításával vagy bővítésével (pl. emeletráépítés, tetőtér beépítés, új szárny építése), az MSZE 24203-2:2012 számú Magyar Szabvány figyelembevételével. A kapacitásbővítés kiterjedhet: ● az ellátandó tanulói létszámnak megfelelő számú, korszerűen felszerelt, a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását lehetővé tevő tanterem kialakítására, ● szaktantermek (pl. nyelvi labor, informatikai terem, természettudományos szaktantermek) létrehozására, ● iskolai könyvtár működtetésére alkalmas tér kialakítására, d) fejlesztő foglalkozások megtartására alkalmas helyiség kialakítására, ● az egyes művészeti ágak, tanszakok követelményei szerinti, az alapfokú művészetoktatás, a tehetséggondozás és fejlesztő foglalkozások biztosításához szükséges termek és a kapcsolódó infrastruktúra kialakítására.	tankerületi központok
EFOP-4.1.3-17	Az állami fenntartású köznevelési intézmények tanulást segítő tereinek infrastrukturális fejlesztése ● A mindennapos testneveléshez szükséges fejlesztések ● Iskolai könyvtár belső felújítása, és a könyvtár használatához szükséges bútorok beszerzése. ● A nevelési-oktatási tevékenység megvalósításához használt termek, oktatási termek, és az azok elérését szolgáló folyosók, közlekedők felújítása, átalakítása, a termek elavult bútorainak cseréje. ● A természettudományos tárgyak oktatását segítő tantermek korszerűsítése, eszközök beszerzése ● A nyelvoktatáshoz szükséges tantermek korszerűsítése, eszközök beszerzése.	állami fenntartású köznevelési intézmények fenntartó

Felhívás

Feladat

Címzett

● Egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásokat (pl. felzárkóztatás, tehetséggondozás) lehetővé tévő, oktatásra is alkalmas helyiségek kialakítása, felszerelése.

● Közösségi terek kialakítása, szükséges eszközök és bútorok beszerzése.

● A kollégiumi neveléshez szükséges infrastruktúra felújítása, eszközök beszerzése (tanulószobák, könyvtár, olvasószoba, közösségi tanulásra alkalmas helyiség felújítása, kialakítása a meglévő

infrastruktúra bővítése nélkül, lakószobák felújítása).

EFOP-4.1.5-16

Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése

● A feladat-ellátási helyekhez, kollégiumok fejlesztéséhez kapcsolódó építési tevékenységek

● A mindennapos testnevelés (testedzés) infrastrukturális hátterének biztosításához

nélkülözhetetlen fejlesztések

nem állami fenntartású

köznevelési

intézményfenntartók

3. Az értékelés fő módszerei

Az értékelés legnagyobb korlátja az, hogy nagyon rövid idő telt el a beavatkozások kezdete óta és a Covid is befolyásolja a projektek lefolyását. Éppen ezért az értékelés vegyes módszertannal (mixed methods) történt, törekedve arra, hogy minél több elérhető adattal tudjuk mérni a program hatásait. Az értékelés keretében egyfelől feltáró kvalitatív vizsgálat történt. Másfelől egy a kedvezményezett iskolák körében folytatott online survey, valamint a meglévő oktatásstatisztikai adatok segítségével kvantitatív módon is vizsgáltuk a program hatását. Jelen fejezet ez utóbbi részletes bemutatását tartalmazza. A meglévő oktatásstatisztikai adatok alapján Az EFOP-3.1.5-16-2016 konstrukcióba bevont iskolák körében tényellentétes vizsgálatot végeztünk és ezen belül igyekeztünk minél tágabban értelmezni a program potenciális pozitív kimeneteit. Ezért olyan indikátorokat vontunk be, amik ugyan nem voltak a program közvetlen céljai, de közvetve utalhatnak a program által generált pozitív hatásra. Ezek egyéni szinten az Országos Kompetenciamérésen elért teszteredmények, az egyes tantárgyakból elért iskolai érdemjegyek és a továbbtanulási aspirációk, míg intézményi szinten a lemorzsolódó vagy lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók aránya (ez utóbbi úgy is mint az ex-ante feltételként megjelölt jelzőrendszerben gyűjtött adat).

Az értékelés kerete az ún. Értékelés Indító Jelentésben került ismertetésre. Az abban megfogalmazottak alapján, a következő fő módszereket alkalmaztuk.

o Kvalitatív módszerek

▪ Dokumentumelemzés

A stratégiai dokumentumok, szakirodalom és a pályázati kiírások együttes elemzése adta az értékelés szakmai, módszertani előkészítésének hátterét. Az egyes dokumentumok elemzése során egyrészt kiemelt szempont volt, hogy a stratégiák mennyire támaszkodnak az elérhető kutatási eredményekre,

a konstrukciók és a stratégiák között milyen az összhang, illetve a konstrukciók és a szakirodalomban megismert tények milyen összhangban állnak egymással. Másrészt a kiírások alapján kerültek kialakításra a programokra irányuló kutatási eszközök, az interjú vezérfonalak, illetve az online intézményi és intézményfenntartói kérdőív kérdésblokkjai.

A Végzettség nélküli iskolaelhagyás értékelés kiemelt részét képezi az EFOP-3.1.5 konstrukció tényellentétes hatásértékelése, amelynek a módszertani megalapozása egy korábbi, hatásértékelést előkészítő szakmai anyag alapján készült el29.

A 2020-ban elkészült Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia (MNTFS) érvényesülésének értékelése vizsgált több, a végzettség nélküli iskolaelhagyáshoz szorosan kapcsolódó intézkedést. A vizsgálat tapasztalatait a jelen értékelés során beépítettük.

▪ Az EFOP-3.1.5-16-2016-00001 kiemelt projekt keretében létrehozott ún. Komplex Intézményfejlesztési tervek elemzése

Az EFOP-3.1.5-16 felhívás egyik fontos eredménye a projekt végrehajtói és szakmai vezetők szerint a fenntartók által elfogadott intézményfejlesztési tervek, amelyek egy helyzetértékelésen alapulva jelölik ki egy következő intézményfejlesztési szakasz fő irányait. Ezért a fejlesztési tervekből véletlenszerűen kiválasztott 72 darab terv elemzése valósult meg.

A projekt keretében kidolgozott intézményi fejlesztési tervek középtávú célja − preventív és intervenciós tevékenységekkel − az iskolai lemorzsolódás megelőzése. A projekt egésze intézményi fejlesztésekre irányul, a fejlesztések fókuszában minden esetben célzott és helyi igényeken alapuló komplex intézményfejlesztés, az intézmény- és szervezetfejlesztési, hatékonysági beavatkozások tervezése és a végrehajtás támogatása áll.

A kiválasztott dokumentumok elemzése ezeknek a fenti szempontoknak a vizsgálatára hagyatkozik, célja a méltányos oktatásszervezés fő elemeinek a beazonosítása, illetve nyolc véletlenszerűen kiválasztott résztvevő intézmény esetében a helyzetelemzésére adott fejlesztési javaslatok pedagógiai relevanciájának mélységi vizsgálatára is sor került.

▪ Szakértői interjúk a köznevelés ágazati területén dolgozó vezetők, munkatársak körében

A vizsgált konstrukciók tervezésére és/vagy megvalósítására strukturált, illetve részben strukturált szakértői interjúk segítségével próbáltunk rálátni, amelyet a köznevelés ágazati területén dolgozó vezetők, munkatársak körében végeztünk. Minden bevont konstrukció programgazdájával, valamint szakmai vezetőjével felvettük a kapcsolatot. Az így felkért projektmunkatársak és projektvezetők szinte kivétel nélkül rendelkezésre álltak. Ezen felül a makroszinten lévő döntéshozókkal is terveztünk interjút, amelyek közül az interjúalanyok elfoglaltsága, vagy az interjúadás elutasítása miatt csak néhány interjú valósult meg. Mivel ezeknek a döntéshozói interjúknak a fő témája az ágazat és a programközi szinergiák tervezésének és a megvalósulásának a vizsgálata lett volna, így az erre a témára

29 Az EFOP-3.1.5-16 (A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása című kiemelt projekt) felhívás hatásértékelésének előkészítése. Kézirat.

irányuló elemzések főként a megvalósítókkal készült interjúka és fókuszcsoportokra, illetve a rendelkezésre álló szakmai anyagokra, dokumentumokra épülnek30.

▪ Online fókuszcsoportos beszélgetések az EFOP-3.1.5-ben résztvevő intézmények körében

Online fókuszcsoportos beszélgetéseket szerveztünk az EFOP-3.1.5-ben és járulékosan az EFOP-3.1.2- es konstrukcióban résztvevő intézmények képviselőivel. A beszélgetésekre három alkalommal, online került sor. Ezen alkalmak keretében választ kerestünk arra, hogy a megvalósítói oldalról miként értékelhető az intézmény- és szervezetfejlesztési, hatékonysági beavatkozások tervezése és a végrehajtás támogatása; a taneszközkészlet fejlesztése; belső pedagógusi, nevelőtestületi közösségfejlesztése; és az intézményi hálózatépítés támogatása.

A beszélgetések horizontális szempontként kezelték a minőségi oktatáshoz való hozzáférés és a méltányosság témakörét, illetve kitértek arra is, hogy milyen döntések születtek helyi szinten a projekt eredményeinek fenntarthatósága vonatkozásában. A beszélgetések a más konstrukciókkal való szinergiákat, együttműködéseket is megpróbálják feltérképezni. Az online fókuszcsoportos beszélgetések módszertana nem tért el a hagyományos fókuszcsoportos technika módszertanától, elemzése is a felvett hangfelvétel legépelt változatának kódolását követő tartalomelemzésére épült. A beszélgetések szervezésekor a résztvevők maximális létszámát figyelembe kellett venni, hiszen míg az offline fókuszcsoportok 14-16 fővel is gördülékenyen működnek, addig az online változat – az eddigi kutatási tapasztalatok szerint – maximum 8-10 résztvevővel tud eredményesen működni. Az így elkészült beszélgetésekben összesen 12 megvalósító intézmény, 36 képviselője vett részt31.

o EUPR adatok elemzése

Az értékelés indítójelentésében a pénzügyi teljesítés és az indikátorok előrehaladásának az elemzésére az EUPR/FAIR Fejlesztési Adatbázis és Információs Rendszer adatai alapján került megvalósításra. A módszertani terv értelmében az EUPR/FAIR adatbázisból az adatok lekérésére felhívásonként kerül sor, ez az ITM (jelenleg már a Miniszterelnökség) adatbázisából lehetséges. A programozási időszak 2020- ban véget ért, a projektek pénzügyi zárására rendelkezési idő + 3 év (N+3 éves szabály). Az adatokat 2014-2020 között éves bontásban (év végi záró adatok) vizsgáljuk. A 2021-es előrehaladást a 2021. I-

III. negyedévi záró adatok segítségével tudtuk elemezni. Célunk, az volt, hogy minden felhívásra elvégezzük az EUPR adatok elemzését az a kifizetések időbeli előrehaladása (előleg, elszámolt előleg, számlás kifizetés, elszámolt számlák), a projektek mérföldköveinek időbeli teljesítése, és az egyes felhívásokhoz tartozó indikátorok teljesítésének időbeli előrehaladása szerint.

Az elemzéshez az alábbi pénzügyi mutatók voltak szükségesek:

● A vizsgálni kívánt konstrukciókhoz kapcsolódó elemi (pályázói) szintű pénzügyi és indikátor adatok. Fontos volt, hogy ne csak a nyertes pályázó székhelye, hanem a megvalósítás helye (legfeljebb megyei szint) és az ott elköltött források is elérhetők legyenek

30 Az interjúalanyok listáját lásd külön csatolmányban.

31 A beszélgetésekre az EFOP-3.1.5 projektben feladatellátási helyként működő intézmények kaptak meghívást, azaz mind a 12 résztvevő intézmény az EFOP-3.1.5 projekt résztvevője volt. A 12 intézmény közül kettő

képviselői vettek részt az EFOP-3.1.2 projekt tanártovábbképzésén is.

● A vizsgálni kívánt konstrukciók esetén kutatási célból szükséges volt a felhívások szintjén az aggregált adatok (kontrolszámként) elérése is, amelyek pénzügyi (felhívás kerete, előleg, elszámolt előleg, számlás kifizetés, elszámolt számlák, lezárt vagy folyó pályázat) és szakmai előrehaladás (indikátorok) elemzésére alkalmasak.

● Konstrukciónkénti összesített indikátoradatok, 2014-2020 évvégi záró adatok és 2021. I-III. negyedévi záró adatok.

A vizsgálatba 12 db konstrukció került bevonásra az előzetes egyeztetések alapján, amelyek összességében 800 (támogatott) projektet takarnak. Az 5. táblázat adatai szerint a rendelkezésre álló keret jelentős részben lekötésre került. A lekért adatok (EUPR adatbázis, 2021.05.27.) alapján látszik, hogy a keretösszeg (a figyelembe vett 12 konstrukció tekintetében összesen 220,9 milliárd forint), az adatkérés időpontjában már szinte teljes egészében (98,1%) leszerződésre került.

6. TÁBLÁZAT: A vizsgálatba bevont felhívások esetében a forrásfelhasználás alakulása

Felhívás kódja

Felhívás neve

Keretösszeg (Ft)

Leszerződött összeg (Ft)

Támogatott projektek

száma (db)

EFOP-3.1.2-16

A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás

megelőzése érdekében

6 900 000 000

6 902 000 000

EFOP-3.1.5-16

A tanulói lemorzsolódással

veszélyeztetett intézmények támogatása

12 900 000 000

11 775 162 451

EFOP-3.2.6-16

A tanulók képességkibontakoztatásának elősegítése a köznevelési

intézményekben

2 896 295 300

2 894 582 064

EFOP-3.3.5-17

Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő Iskolai Közösségi

Program kísérleti megvalósítása

7 000 000 000

7 267 015 646

EFOP-3.2.3-17

Digitális környezet a köznevelésben

6 202 464 499

6 183 350 434

EFOP-3.2.4-16

Digitális kompetencia fejlesztése

48 350 000 000

48 337 399 910

EFOP-3.3.7-17

Informális és nem formális tanulási

lehetőségek kialakítása a köznevelési intézményekben

3 943 151 387

3 904 154 446

VEKOP-7.3.3-17

Digitális környezet a köznevelésben

1 670 000 000

1 499 422 729

EFOP-4.1.1-15

Egyes egyházi oktatási infrastrukturális

fejlesztések

14 294 491 878

14 158 967 162

EFOP-4.1.2-17

„Iskola 2020” Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése a

hátránykompenzáció elősegítése és a minőségi oktatás megteremtése

érdekében

72 465 276 290

70 764 031 268

110

EFOP-4.1.3-17

Az állami fenntartású köznevelési

intézmények tanulást segítő tereinek infrastrukturális fejlesztése

29 574 147 365

29 018 436 821

437

EFOP-4.1.5-16

Köznevelési intézmények

infrastrukturális fejlesztése

14 332 082 245

14 048 473 529

Összesen

220 922 886 109

216 752 996 460

800

Forrás: EUPR adatbázis, 2021.05.27.

▪ Szakmai beszámolók elemzése

Az EUPR adatbázisból tartalmi jellegű információkat, dokumentumokat is kikértünk, amelyeket az értékelés dokumentumelemzési fázisában szándékoztunk felhasználni. A kérelem kiterjedt az értékelésben szereplő felhívásokra beérkezett nyertes pályázatok megvalósítási tanulmányaira, valamint időközi és végleges szakmai beszámolóira. Ez az adatszolgáltatás azonban a mai napig nem valósult meg. Végül az érintett felhívások körét, többszöri egyeztetést követően, leszűkítettük, és csak a mélységében vizsgált EFOP-3.1.5 és EFOP-3.1.2 konstrukciókra vonatkoztattuk.

Arra, hogy ez az adatszolgáltatás miért nem valósult meg vagy milyen korlátokba ütközött, részben választ kaptunk az Irányító Hatóság egyik munkatársával készült interjúból, illetve az adatbázist kezelő Új Világ Nonprofit Szolgáltató Kft. visszajelzéseiből. Azt tudjuk, hogy a megvalósíthatósági tanulmányok elkészítése a szerződéskötések feltétele volt, az időközi, illetve záró beszámolók pedig szintén elvárt elemek voltak, ezek beérkezésének időpontját a Beszámolók FAIR adattábla tartalmazza is. Ugyanakkor ezek a dokumentumok többnyire strukturálatlanul, inkonzisztens módon elnevezve, címkézés nélkül vannak tárolva, ami roppant mód megnehezíti a célorientált keresést. Ennek megfelelően az adatkezelő Új Világ Kft. arra hivatkozva, hogy a felhívásokhoz tartozó dokumentumok rendkívüli méretet öltenek, nem lehetséges az átadásuk, szűkítés szükséges. A szűkítést követően azonban nem kaptunk érdemi visszajelzést a kérésünkre az Új Világ Kft-től (akikkel egyébként is csak közvetett módon voltunk kapcsolatban a Miniszterelnökségen keresztül). Az értékelés végéhez közeledve ugyan felmerült annak lehetősége, hogy mint értékelők, mi magunk is hozzáférést kapjunk a vizsgálni kívánt konstrukciók kapcsán az EUPR-ben lévő adatokhoz. Ám addigra a fentiek alapján világossá vált, hogy a megfelelő dokumentumok kikeresése jócskán erőforrásigényesebb, mint ami az értékelés keretébe beleférne és addigra a potenciálisan kinyerhető információk egy része már relevanciáját vesztette – részben szintén az idő szűke miatt, részben azért, mert más módon (pl. interjúk által) az értékelők tudomására jutott.

Végül a Miniszterelnökség munkatársainak a segítségével bepillantást nyerhettünk az EFOP-3.1.2 és az EFOP-3.1.5 projektek szakmai beszámolóiba. Az EFOP-3.1.2-16 projekt esetében 7, míg az EFOP-3.1.5- 16 projekt esetében 6 beszámolót tekinthettünk meg. A megkapott rövid beszámolók alapján képet nyerhetünk a két projekt fő mérföldköveinek időbeli megvalósulásáról, illetve a beszámolási időszak alatt teljesített indikátorok állásáról. Az egyes beszámolókban bemutatott indikátortáblákból nem készült egy frissített és összesített táblázat, így azok nyomonkövetése külső szereplők (értékelők, szakértők) számára töredékes és nehézkes32. Ha egy összesített indikátortáblázat frissülne folyamatosan, akkor akár a projekt megvalósítási időszakában felrajzolható lenne a projektmegvalósítási folyamat aktuális állása, illetve a projekt vége után a megvalósítás dinamikája is láthatóvá válna.

o Oktatásstatisztikai adatok idősoros elemzése

Az Oktatási Hivataltól kapott oktatásstatisztikai adatbázisokat a tényellentétes vizsgálat során használtuk, de segítséget nyújtottak a komplex intézményfejlesztési tervek mintájának kiválasztásában, illetve a fókuszcsoportos beszélgetésekbe bevont intézmények meghívásához is.

A felhasznált adatbázisok a következők voltak (leírásukat lásd az 1.2. mellékletben):

32 Az IH közlése szerint, az EUPR Pályázati adatpiac funkcióból lekérdezhetők a friss adatok, mely alapján az IH folyamatosan nyomon követi az előrehaladást. (Ez az értékelők számára nem volt elérhető.)

● Korai lemorzsolódás jelzőrendszer adatai a lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és pedagógiai támogató rendszerbe rögzített statisztikai adatok 2017. augusztusi, első adatközléstől a 2020. októberi adatgyűjtésig minden félévre

● OKM kutatói adatbázis 2010/2011-es tanévtől a 2018/2019-es tanévig minden tanévre

● Az érettségi kutatói adatbázisai a 2010/2011-es tanévtől a 2019/2020-as tanévig minden tanévre

● KIFIR kutatói adatbázisai a 2010/2011-es tanévtől a 2019/2020-as tanévig minden tanévre;

● Oktatási Hivatal (KIR-STAT) kutatói adatbázisa 2010/2011-es tanévtől a 2020/2021-es tanévig minden félévre

Az értékelés elvégzéséhez rendelkezésre bocsátott adatokról részletesen az Oktatási Hivatal és a Miniszterelnökség között megkötött együttműködési megállapodás rendelkezik. Az adatátadás gördülékeny volt, az OH szakmai segítséget is nyújtott az adatok értelmezéséhez.

o Online kérdőíves lekérdezés intézmények körében

Annak érdekében, hogy a konstrukciók közötti szinergiákat, a programokban folytatott konkrét tevékenységeket és azok körülményeit, valamint a résztvevők véleményét becsatornázzuk az értékelésbe, online kérdőíves lekérdezést folytattunk a négy mélységében vizsgálandó konstrukcióban résztvevő intézmények és intézményfenntartók körében.

Az online intézményi kérdőív a programok szinergiáit és kapcsolódásait, az elvégzett tevékenységeket és azokkal való elégedettséget, a szakmai támogatás mikéntjét, a felmerült problémákat és azok kezelését, a Covid-járvány hatásást, a digitális oktatás megvalósítását, valamint a lemorzsolódás csökkentését célzó intézkedések feltérképezését célozta33.

A 2021 decemberében végzett online intézményi vizsgálat során összesen 772 értékelhető kérdőív érkezett be, ez körülbelül az összes intézmény egyötöde. A kérdőívek háromnegyedében az intézményvezető válaszolt, 18 százalékát az intézményvezetőhelyettes töltötte ki, négy százalékát tagintézményvezető vagy helyettese és 2,5 százalékban egyéb beosztásban dolgozó pedagógus volt a válaszadó. A képviselt intézmények egyharmada fővárosi vagy megyei jogú városi, egyharmada városi és egyharmada községi volt. Az intézmények háromnegyede tankerületi fenntartású, 17 százaléka egyházi, négy százaléka magán, három százaléka pedig egyéb állami fenntartású volt.

o Az EFOP-3.1.5 program tényellentétes hatásvizsgálata

A tényellentétes vizsgálat célja az EFOP-3.1.5. felhívásban érintettek és a kontrollcsoport tagjainak köznevelésben való előrehaladási adatainak (OKM, KIR és ESL, KIFIR) hatásértékelése. Mindazonáltal a vizsgálatnak vannak korlátai. A programban nem történt tanulókat érintő, teljeskörű bemeneti és kimeneti mérés34, ezért használtuk az országos kompetenciamérés eredményeit az előzetes

33 Az online kérdőívet lásd a jelen tanulmány Mellékletében.

34 Az Oktatási Hivatal közlése szerint, az EFOP-3.1.5. projekt keretében 2018-ban, 2019-ben és 2020- három célcsoportban, a projektbe bevont feladatellátási helyek vezetőinek, ugyanezen helyek pedagógusainak, valamint az érintett iskolák egyéb – projektbe nem bevont – pedagógusainak körében zajlott belső kérdőíves vizsgálat. Összességében 286 feladatellátási helyről érkeztek válaszok, a három kérdezett csoport esetében eltérő arányban. A kérdőíveket 264 a projektbe bevont feladatellátási hely vezetője, 736 projektbe bevont

érékelésben megfogalmazottak szerint. A kompetenciamérés adatbázisa szolgál adatokkal a szövegértés és matematika teljesítmény terén, de sajnos a Covid járvány miatt éppen a program végéről nincsenek információink, mivel a 2020-as mérés elmaradt, a 2021-es mérés adatai pedig nem elérhetők az értékelés periódusában.

A hatásvizsgálatok során – összhangban az Indító Jelentésben meghatározott elvekkel – első megközelítésben kétféle módszer merül fel: egyrészt a projektet érdemes önmagához viszonyítani. Ez esetben azt vizsgáljuk, hogy a résztvevő (szűkített körű) általános iskolák tanulói milyen eredményeket értek el a saját induló értékeihez képest. Másrészt a projektbe bevont iskolákat más, bizonyos szempontok mentén hasonló iskolákkal is összevetettük.

Ugyanakkor azt is világossá kell tenni, hogy a vizsgálati időpontban (2021-ben) még nem voltak valódi értékelhető adatok. Ennek oka az, hogy a lemorzsolódásra gyakorolt hatások legkorábban 2024-25-től lesznek láthatók, amikor a 2017-ben 6. osztályosok esetében a lemorzsolódás láthatóvá válik a végzettség nélküli iskolaelhagyók statisztikájában. Az EFOP-3.1.5 projekt 2017. január 2-án indult el, az intézmények bevonása az intézményfejlesztési folyamatokba a 2017/2018-as tanévben történt meg, így az akkor általános iskolába járó tanulókra fejthetett ki hatást legkorábban. Megítélésünk szerint azonban a projekt hatása inkább 2019-20-től bontakozik ki, így a valós eredmények 2026-27-től számolhatók – ahogy az alapozó módszertani tanulmányban megfogalmaztuk.35

Az adatbázis az Országos Kompetenciamérés (OKM) adatbázisa, valamint a Középiskolai Felvételi Rendszer (KIFIR) adatai, a vizsgált célcsoport a 2017-ben hatodikosok, akiknek az eredményei rendelkezésre állnak. Ez a populáció tehát rendelkezik teszteredményekkel, illetve osztályzatokkal. Miután az osztályzatok nem függetlenek a pedagógustól, aki érdekelt a programban, ezért többféle indikátort is érdemes volt megvizsgálni.

- teszteredmények (szövegértés és matematika)

- osztályzatok (magyar és matematika)

- továbbtanulási aspiráció (érettségit adó középfokon való továbbtanulási vágy 6. és 8. osztályban (OKM) és a megvalósult továbbtanulás (KIFIR)

Az EFOP-3.1.5-16 program hatásának vizsgálatakor több szűkítés is szükséges volt az értelmezhető, valós hatást kimutató eredmény eléréséhez. Ugyan a projektben részt vettek általános iskolák és gimnáziumok is, azonban a gimnáziumok alacsony elemszáma miatt a program hatásvizsgálatához kizárólag az általános iskolák adatait tudtuk felhasználni. A vizsgálati módszer a korábban már elfogadott módszertani tanulmányon alapult. Ebben négy lehetséges kontrollcsoportot jelöltünk meg, ezek: a pótlistára került iskolák, a szegregációs index alapján kiválasztott egyéb feladatellátási helyek, a családiháttér-index alapján képzett feladatellátási helyek, valamint a kompetenciamérések eredményei alapján képzett feladatellátási helyek.

pedagógus és 1112 a projektben közvetlenül részt nem vevő pedagógus töltötte ki. A projektbe bevont válaszadók véleményének összevetése azokkal, akik közvetlenül nem részesültek közvetlenül a projekt szolgáltatásaiban, lehetőséget nyújt az Oktatási Hivatal számára a projekthatások vizsgálatára is.

35 Tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása c. kiemelt projekt (EFOP-3.1.5.-16) hatásértékelésének előkészítése. Készült a „Vállalkozási keretszerződés EU Kohéziós Politikáját szolgáló EU Alapok társfinanszírozásával megvalósuló fejlesztéspolitikai programok értékeléseinek készítésére” keretében. Készült az ITM számára. Budapest, 2019. november 20.

3. Az értékelés fő területei és eredményei

Az alábbiakban részletesen bemutatásra kerülnek a TOR-ban meghatározott témakörök és kérdések, illetve ezen kérdések vizsgálati módszerei és fő eredményei. Fontos hangsúlyozni, hogy a végzettségnélküli iskolaelhagyás megelőzését, csökkentését szolgáló programok értékelését az EFOP-

3.1.5. kiemelt konstrukció köré építjük, vagyis a többi konstrukciót is az alapján vizsgáljuk meg, hogy milyen átfedések, illetve szinergiák jöttek létre a megvalósítás során.

3.1. Kontextus: ágazati irányítás és szektorközi együttműködés (TOR 3.1-3.4)

Az elemzés célja az uniós és hazai stratégiák prioritásainak és a konstrukciók kapcsolatának feltérképezése, különös tekintettel az MNTFS-re, illetve annak vizsgálata, hogy mennyire illeszkednek bele a konstrukciók által kitűzött célok a stratégiák célrendszerébe. Feltérképezi, hogy a különböző konstrukciók közötti összhang megteremtésének az igénye mennyire jellemezte a tervezés folyamatát, illetve a kidolgozott indikátorok mennyire szolgálták az egyes konstrukciók gyakorlati megvalósítását. Az eredmények inputként szolgálhatnak a stratégiai dokumentumok továbbfejlesztéséhez, valamint az uniós forrásoknak a következő fejlesztési periódus során történő felhasználásának tervezéséhez.

Az elemzés keretéül a releváns stratégiai dokumentumok szolgálnak, kiegészítve a téma nemzetközi és hazai szakirodalmának feldolgozásával, valamint a projektelőkészítés makroszintű vizsgálatához a tervezésben leginkább érintett felsőszintű vezetőkkel, döntéshozókkal készített részben strukturált interjúkból nyert információkkal. Az egyes konstrukciók a FAIR adatok tükrében kerülnek bemutatásra.

Az oktatás területén az uniós oktatásfejlesztési programok leképezik a Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia céljait, amelyek a szegénység, szociális kizáródás újra termelődésének megakadályozása érdekében a roma és mélyszegénységben élő gyerekek oktatáshoz való hozzáférésének javítását, az iskolai lemorzsolódás csökkentését célozzák meg. Az MNTFS megvalósításának értékelése36 során a programok szakmai vezetőinek egy részével és a kedvezményezett intézmények vezetőivel folytatott interjúk is azt mutatták, hogy az oktatási eredményesség növelése és a lemorzsolódás csökkentése olyan elfogadott társadalmi és kormányzati cél, ami az oktatás szereplői számára is jól értelmezhető és releváns. Ezzel szemben a szegregációt és annak csökkentésében betölthető szerepüket az oktatási szereplők jóval ambivalensebben ítélik meg, egyrészt mert annak gyökerét az iskolarendszeren kívül látják.

A Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia mögött szakterületenként több stratégia is található. Ilyen fontos stratégia pl. a „Legyen jobb a gyermekeknek” nemzeti stratégia, de az oktatás területén fontos megemlíteni a Köznevelés fejlesztési stratégiát, valamint a Végzettség nélküli iskolaelhagyás – ESL stratégiát, illetve a legfrissebbeket, mint a Digitális Jóllét program keretében megszületett Digitális Gyermekvédelmi Stratégiát és a Digitális Oktatási Stratégiát. A programok alakulását nagyban befolyásolták a fentnevezett nemzeti stratégiák, ezért a programok értékelését ezek figyelembevétele nélkül nem lehet megtenni.

36 A Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia (MNTFS) érvényesülésének értékelése ÉRTÉKELŐ JELENTÉS. Kopint-Tárki, 2020.

7. TÁBLÁZAT: Az oktatásfejlesztési uniós program és kapcsolódásuk az MNTSF-hez

MNTFS beavatkozási terület

MNTFS intézkedés

Projekt száma

II. Oktatás (hátrányos helyzetű, roma tanulók oktatása, szegregáció)

A hátrányos helyzetű gyermekek 3 éves kortól történő óvodába járásának infrastrukturális feltételeinek megteremtése

DAOP-4.2.1-11, DDOP-EFOP-3.1.2-12, ÉAOP-4.1.1/A-11 és ÉAOP- 4.1.1/A2-10, ÉMOP-4.3.1/A-11,

KMOP-4.6.1-11, NYDOP 0.0.0./X-

A hátrányos helyzetű gyermekek 3 éves kortól történő óvodába járásának személyi feltételeinek

megteremtése

EFOP-3.1.1-14, EFOP-3.1.5-16

Az óvoda esélyteremtő szerepének és hátránykompenzációs

képességének támogatása

EFOP-1.9.5 (CSIÁT)

Az óvodai nevelés hátránykompenzáló képességének növelése óvodai fejlesztő programokkal és

támogató szolgáltatásokkal

EFOP-3.1.3-16

Köznevelési intézmények befogadóvá válásának elősegítése komplex

fejlesztéssel

EFOP-3.1.7

EFOP-3.1.10-17

Az oktatás hátránykompenzációs szerepének javítása, a szegregációs folyamatok

csökkentése

EFOP-3.1.5-16

A korai iskolaelhagyás megelőzését

szolgáló intézkedések

A GINOP-6.2.2/VEKOP-15,

GINOP-6.2.3-17

Roma lányok felzárkózásának segítése

EFOP-1.4.4-17

A SNI tanulók minőségi szolgáltatásokhoz való hozzáférésének biztosítása - javasolt: Köznevelés esélyteremtő

szerepének erősítése

EFOP-3.1.6-16

EFOP-4.1.6-16

HH helyzetű és roma tanulók iskolai sikerességét elősegítő, egyéni

segítséget nyújtó programok működtetése, továbbfejlesztése

EFOP-3.1.4-15 és Út a szakmához hazai pályázatok

Második Esély Típusú fejlesztések

EFOP-3.1.9-17, VEKOP-7.3.5-17

Köznevelési intézmények, tanodák közötti együttműködés

ösztönzése, pedagógusok továbbképzése.

EFOP-3.1.2-16

EFOP-3.1.7

Hátrányos helyzetű, kiemelten roma

hallgatók diplomaszerzését

támogató programok továbbfejlesztése,

fenntarthatóságuk biztosítása.

EFOP-3.4.1-15

A felnőtt lakosság prevenciós célú

egészségfejlesztése a szabadidősport révén

EFOP 1.8.6.-17

Tehetséggondozás a HHH, illetve roma

gyermekek, tanulók körében

EFOP-3.2.1

MNTFS beavatkozási terület

MNTFS intézkedés

Projekt száma

Tudás- és képességbeli egyenlőtlenségek csökkentése

EFOP-3.3.2-16 “Kulturális intézmények a köznevelés eredményességéért, EFOP-3.7.3.-

16 “Az egész életen át tartó tanuláshoz hozzáférés

biztosítása”

Ugyanakkor kiemelendő, hogy a szegénység és lemorzsolódás elleni küzdelem mellett a szegregáció elleni küzdelem is prioritásként jelenik meg, de már nem annyira a problémák gyökerének tekintve, mint az MNTFS első, 2011-es verziójában. Ez a dokumentum a szegregációt még holisztikusan értelmezte, azt alapproblémának véve, a Stratégia 2014-es változatában azonban ez már leszűkült, főként a lakhatási szegregáció fogalmára. Az MNTFS 2015-ös intézkedési tervébe, majd az uniós programok pályázati kiírásába is inkább uniós elvárásként került be ez a témakör.

Magyarország Kormánya a Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia II., Az egész életen át tartó tanulás szakpolitikájának keretstratégiája, a Köznevelés-fejlesztési stratégia, továbbá a Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni középtávú stratégia elfogadásáról szóló 1603/2014. (XI. 4.) Korm. határozattal fogadta el „A Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni középtávú stratégiát”. 37 Az MNTFS és a Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni stratégia 2016-os cselekvési tervében jól érzékelhetően leszűkítve jelenik meg a szegregáció problémája. A szegregációmentes, rugalmas továbbhaladást segítő intézményrendszert elsősorban a színvonalas koragyermekkori neveléssel, nyitott, befogadó neveléssel, egyéni fejlesztéssel képzelik el ezekben a dokumentumokban.

A 2014-2020 időszakban az oktatás terén az EFOP esetében a társadalmi felzárkózásra, a roma gyermekek oktatási esélyegyenlőségére nagy hangsúly került a Bizottság részéről. Egy a tervezésre rálátó interjúalany szerint38 a társadalmi felzárkózás témakörén belül két olyan terület volt, amelyhez a Bizottság ragaszkodott, hogy bekerüljenek az EFOP-ba, ez pedig a roma gyermekek iskolai szegregációja és annak intézményi szintű megszüntetése volt. S az iskolaelhagyás elleni stratégia is az Unió kezdeményezésére jött létre, hiszen az erre épülő cselekvési terv ex ante követelmény volt a Bizottság részéről.39 Jól illusztrálja ezt a folyamatot, hogy míg a Köznevelési stratégia egyáltalán nem tartalmazza a szegregáció és lemorzsolódás szavakat, addig a Végzettség nélküli iskolaelhagyás (ESL) stratégiája már tartalmazza ezeket, de a lemorzsolódás kifejezés jóval többször szerepel, mint a szegregációé40.

Ugyanakkor hiányoznak az eszköztárból a kétezres évek jogi és szabályozási tilalmai, vagy az uniós fejlesztések feltételéül a szigorúan heterogén tanulói környezet kialakításának előírása (mint korábban

37 A Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni stratégia és a Köznevelés-fejlesztési stratégia egymással párhuzamosan készült, a két stratégia között a kapcsolódás nem lett explicit módon kifejtve. Szembeszökő, hogy a tárca által kidolgozott köznevelés-fejlesztési stratégiában egyszer sem szerepel sem a szegregáció, sem a lemorzsolódás szó, míg a másikban, amit a háttérintézmény kutatói hoztak létre, igen. A köznevelés-fejlesztési stratégia volt hivatott a nemzeti oktatáspolitikai célokat közvetíteni, míg a másikat elsősorban az Unió számára, az uniós források lehívása érdekében készítették.

38 A tervezés korai szakaszát tekintve felhasználtuk az MNTSF értékelése során 2019-ben folytatott interjúinkat is.

39 A kutatásban résztvevő egyik kutató is részese volt ennek a folyamatnak és alátámasztotta ezt a kijelentést. 40 A szegregáció kifejezés négyszer szerepel benne, elsősorban az ún. komplex visszasegítő programok kapcsán. Az EFOP-ban viszont már 13-szor szerepel a szegregáció szó.

az IPR esetében). Ezzel ellentétben a szegregáció elleni küzdelem uniós protokollja41 kiemeli, hogy miközben az oktatás terén törekedni kell arra, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek jó minőségű inkluzív oktatásban részesüljenek, ezzel párhuzamosan a területi szegregációt is kezelni kell, mert a kettő erőteljesen összefügg.42 Éppen ezért javasolja az útmutató, hogy a regionális alapokból (ERFA) ezen települések elzártságát csökkentő út és közlekedésfejlesztésre, valamint az iskolai infrastruktúra fejlesztésére kerüljön sor43. Az ESZA forrásokat pedig elsősorban képzésre, szakkörök biztosítására, szülők bevonására és a speciális szakemberek bérkiegészítésére javasolja fordítani.44

Azt is kiemeli a dokumentum, hogy a deszegregációnak meg kell előznie az ún. szegregációmentességet (non-segregation, vagyis szegregáló intézmény létrehozásának tilalma). Tehát önmagában nem elegendő, hogy nem jönnek létre szegregáló intézmények, de a meglévőket fel kell számolni. Ennek érdekében egyaránt csökkenteni kell a társadalmi és fizikai szakadékot a hátrányos és nem hátrányos helyzetű csoportok között, meg kell akadályozni az iskola vagy környezetének stigmatizálódását, át kell alakítani a közpolitikai kereteket, designt (diszkriminációs mechanizmusok feltárása, deszegregációs intézkedések koherenciája), meg kell szüntetni az országos és helyi hatóságok érzéketlenségét, reflektálatlanságát az egyenlő elbánásmód szabályozása terén.

A hivatkozott - Guidance for Member States on the use of European Structural and Investment Funds in tackling educational and spatial segregation, European Commission, 2015. – útmutató 4.1. pontjában foglaltak szerint „Valamennyi lakhatási és oktatási művelet esetén a deszegregáció elvét kell elsődleges opcióként alkalmazni, a szegregációmentességet pedig csak másodlagos opcióként. Még ha a közvetlen deszegregációs elleni intézkedések nem is valósíthatók meg, akkor is a szegregációmentességi intézkedéseknek kell kikövezniük a deszegregációs elleni küzdelem folyamataihoz vezető utat.” Ahol csak egyetlen intézmény létezik, ott biztosítani kell az inkluzív oktatás feltételeit.45 A konkrét intervenciós lépések során az oktatásfejlesztési uniós programok

41 Guidance for Member States on the use of European Structural and Investment Funds in tackling educational and spatial segregation, European Commission, 2015.

42 Nem tudni, hogy vannak-e párhuzamosan egyéb ágazatokban deszegregációs törekvések uniós forrásból, mindenesetre ezeknek nem találtuk nyomát az oktatás terén, tehát vagy nincsenek ilyenek, vagy nincsenek összekapcsolva az ágazatok között az ilyen célkitűzések. Árulkodó, hogy a legfrissebb előrehaladási jelentésben is nulla a deszegregációs intézkedésben résztvevő intézmények száma, holott a célérték 50 db.

43 A Hétfa Intézet által készített elemzés a 2010-2013 közötti szakaszról egyértelműen azt találta, hogy nem sikerült a leghátrányosabb iskolákat megtalálni ezekkel az épületfelújításokkal. A közoktatás fejlesztését célzó NSRK támogatások értékelése, Hétfa, 2013.

44 Ez azért is érdekes, mert szinte minden intézményvezető az EFOP-3.1.5. programban azt tartotta volna a

legnagyobb segítségnek, ha sikerülne több szakembert felvenniük (pedagógiai asszisztens, iskolapszichológus, fejlesztő pedagógus), de erre nem került sor a programon belül, pedig az uniós direktívák erre lehetőséget adnának. Az OH közlése szerint, „Az EFOP-3.1.5. projekt keretében az óvodai feladatellátási helyek a leginkább rászorulók számára – kiválasztási szempontrendszer mentén – pedagógiai asszisztensek kerültek felvételre heti 40 órában, amelyet a projekt munkavégzés helyszínének a kiválasztott óvoda telephelyét jelölte meg.”

45 Az EFOP-3.1.5. és az EFOP-3.1.7. által célzott intézményeket erőteljesen elhatárolták. A BM képviselőjének közlése szerint, az EFOP-3.1.7. programban az egyiskolás településekre fókuszáltak, míg az EFOP-3.1.5. keretében a többiskolás településeken zajlottak fejlesztések. Igaz, nem az összes helyi iskola együttes antiszegregációs fejlesztése valósult meg. A szegregációval veszélyeztett és/vagy már szegregált intézményeket pedig szintén pedagógiai eszközökkel fejlesztették. (Az utolsó két mondat a szerzők állítása.) Az OH közlése szerint, összesen 164 feladatellátási hely került bevonásra, amely egyiskolás településen található. Lásd: A végzettség nélküli iskolaelhagyás szempontjából legveszélyeztetettebb intézmények – beleértve az ingázási körzetükben található óvodai feladatellátási helyeket is – egységes minősítés alapján történő azonosítása és

beazonosították a szegregált lakóhelyeket és iskolákat, készült szegregációs index, lemorzsolódási előrejelző rendszer és az oktatás területén az intézményfejlesztés keretében lépések történtek a szegregációs mechanizmusok tudatosítására és az iskola környezetének bevonására.

A szegregáció elleni küzdelem, mint uniós cél, a lemorzsolódás csökkentését és az intézmények befogadóvá tételét célzó programok indirekt következményeként jelenik meg.

Egyedül, a köznevelésben nem nagyon hivatkozott, az ún. Élethossziglani tanulás stratégia (LLL) tartalmaz egy komplexebb megközelítést: „A telepszerű lakhatási körülmények között élő, marginalizált csoportok társadalmi és területi integrációjának fenntartható megvalósítását, a szegregációs folyamatok megállítását és az integrációs folyamatok felgyorsítását komplex humán beavatkozások tudják szolgálni. Mindezek magukban foglalják a folyamatos szakmai jelenléten alapuló integrált programokat a tartósan rászoruló településeken, valamint a szegregálódott településrészeken.” 46 A két megközelítés az operatív programban és projektekben nem kapcsolódott össze, pedig a lemorzsolódás csökkentését megcélzó egyik projekt szakmai vezetője szerint sem lehet a szegregáció ellen küzdeni az egész település bevonása nélkül, a lakhatási problémákra való reflektálás nélkül.

▪ A programok, projektek tervezése és előkészítése

A tervezés egyre fontosabbnak tűnik, miután egyre több elemzés elérhető az uniós források felhasználásának hatékonyságáról, és ezek az elemzések a fejlettebb országok gyakorlata alapján arra jutottak, hogy a Kohéziós Politika sikerességét nagyban csorbítja, hogy nincs megfelelően megalapozott, konceptuális, kiérlelt és stratégiailag megalapozott gondolkodás a programok mögött, amelyek célja ráadásul gyakran nem kellően megfogható és mérhető. A széttartó és bonyolult programok így nehezen menedzselhetők. (Xxxxxxxx et als., 2017)

Talán ennek is betudható, hogy a stratégiai tervezés feltételrendszere jelentősen kibővült a 2014– 2020-as programozási időszakra és az új jogszabályok sokkal erősebb igazodási kényszert eredményeztek a tagállamok számára. A magas szintű Európa 2020 célok és a szerződésben rögzített kohéziós célok, valamint a támogatásokból finanszírozott beruházások közötti kapcsolatot a tematikus célok (és a hozzájuk kapcsolódó beruházási prioritások) segítségével próbálják megteremteni. (Nyikos, 2017). A tagállamok egyedi célkitűzésekben határozzák meg azokat a sajátos céljaikat, amelyek eléréséhez az uniós támogatásokat felhasználják. Lényegében az egyedi célkitűzések adják a tagállam mozgásterét. A stratégiai koherencia az uniós szintű prioritások és hazai (tagállami és területi szintű) igények szoros kapcsolatát jelenti, amelybe a korábbi tapasztalatok is szervesen beépülnek, így az operatív programot nem lehet izoláltan értelmezni, a konzisztencia az operatív programok között is értelmezést és folyamatos figyelmet kíván.

Az eredményre orientáltság erősödésével felértékelődött a tervezés fogalma, ami már nem az intézkedések kidolgozására összpontosít, hanem a programozás során és az operatív programok keretében elsődlegesen a tervezett intézkedések és az eredmények közötti logikai kapcsolat

kiválasztása. Kutatási jelentés, 2017. május. A Pályázati felhívás rögzítette, hogy a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók által érintett intézmények (legalább 200 intézmény kiválasztása valósul meg a projektben, amelyen belül tervezetten a TÁMOP 3.1.4.V-13/1 Köznevelés az iskolában c. kiemelt projekt megvalósítása során azonosított). Ezen intézményi kör, zömében egyiskolás településhez kapcsolódik.

46 xxxxx://xxx.xx.xxx.xx/xxxxx/xxxxxxx/xxxxx/xxxxxxxxxxx/xxxxxxx_xxxxxxxxxx.xxx

bemutatására (ún. beavatkozási logika). Az eredményorientált megközelítés értelmében a szükségletek felmérésén alapul a beavatkozási logika, a beavatkozásoktól várt közvetlen és közvetett változások az indikátorok segítségével fejezhetők ki. A beavatkozási logika terén próbálják visszaszorítani azt a gyakorlatot, miszerint a programok túlságosan sok, ám nem eléggé konkrét célkitűzést tartalmaznak (Nyikos, 2017). Az abszorpciós irányultságot az eredményekre való összpontosításnak kell felváltania, amely a felelősség és elszámoltathatóság új, szélesebb perspektívában való értelmezését kívánja. „A beavatkozási logika a társadalmi igényekből a gazdasági- társadalmi-környezeti célokat vezet le, amelyekhez eszközöket, forrást rendel. A forrásfelhasználás outputokon, eredményeken, valamint szándékolt és nem szándékolt hatásokon keresztül változtatja a gazdasági-társadalmi környezetet.” (Nyikos, 2013)

A stratégiai tervezés esetében tehát a „cél” és „eszköz” logikus egymáshoz rendeléséről van szó. A kohéziós politika magyarországi megvalósulását tekintve egyes szakértők szerint a hazai stratégiaalkotási képesség kialakítása nem tűnik zökkenőmentesnek, és további beavatkozások lehetnek szükségesek. A fejlesztéspolitika sikerességének kulcskérdése, hogy képes-e koordinált tervezésre épülni, a szintek, szektorok és ágazatok összhangját megvalósítva (Nyikos, 2017).

Az uniós szabályozás nem rendeli az operatív program kidolgozását az irányító hatóság feladatkörébe. Az irányító hatóság részvétele, feladata a tagállami berendezkedés függvénye; Magyarországon a szaktárcák készítették a 2014–2020-as operatív programokat, általában azonban az irányító hatóságok is bekapcsolódtak a tervezési folyamatba, illetve a véglegesítés fázisában intenzíven együttműködtek a szakpolitikai tervezők. A tervezési folyamat nem szorítkozhat az adott programok keretében végrehajtandó intézkedések felsorolására: a programozás lényege, hogy a célok elérése érdekében meghatározza a végrehajtott intézkedések és az elvárt eredmények közötti kapcsolatot, feltételezett vagy elvárt működési mechanizmust, vagyis az ún. beavatkozási logikát. A beavatkozási logikában azt a mechanizmust, amely révén egy beavatkozás kimenete befolyásol egy eredményt, hatásnak hívjuk, amely egyben az értékelési tevékenység kiindulópontja is.

A fő nemzetstratégiai cél – ahogy több vezetői interjúban is elhangzott -, az infrastruktúra fejlesztés, amit az is mutat, hogy az építési anyagok drágulásából adódó költségemelkedést a kormány több esetben átvállalta a 19-es fejezet47 terhére.

Alapvetően az IH a végrehajtásért felel, a szakmai tartalomért a tárcák, de a tervezés során van együttműködés. Ez az ún. felhívás előkészítő munkacsoport (FEMCS) keretén belül valósul meg, ahol az ágazat, az IH, civilek és szakértők is képviseltetik magukat. Ugyanakkor a tervezésre rálátó interjúalanyaink szerint a tervezés egyre kevesebb bevont szakértő együttműködésével zajlik, részben mert már vannak tapasztalatok, s szűkebb körben és feszesebb tempóban zajlik a jelenlegi tervezés a korábbiakhoz képest. Ezek a folyamatok több interjúalany szerint a tervezés minőségének nem kedveznek. A jelenlegi tervezés során nehézkesebb az EU-val való megegyezés, más interjúalany szerint pedig az innovatív javaslatok, a pilot programok kidolgozása egyre ritkább. Mások szerint ez önmagában nem baj, mert a köznevelés terén úgy látják, hogy túl sok pilot és próbálkozás volt, ami leterhelte a pedagógusokat.

„Azt látom, hogy az innovatív javaslatok kezdenek eltűnni, ezekre sokszor pilot programokat indítottunk. Személy szerint törekszem innovatív mozzanat becsempészésére, de nem ez a fő irány,

47 Magyarország központi költségvetésének XIX. Gazdaság-újraindítási Alap uniós fejlesztései fejezet (2020-ig: Uniós Fejlesztések fejezet).

inkább a hozott anyagból dolgozunk. Kiforrottak a korábbi három programozási időszak eredményei, és arra építkezik a rendszer, azt finom hangolja.” (PM)

A projektindikátorok mellett a tervezésben korábban résztvevők szerint kidolgozott szakmai célok is szerepeltek, de ezek időközben eltűntek. Az IH, ITM és PM képviselőinek elbeszéléséből az derül ki, hogy elsősorban az infrastrukturális és eszközberuházásokat tekintik nemzetstratégiai célnak, amik ráadásul centralizáltan és mérhető indikátorokkal lemenedzselhető projektek. A korai iskolaelhagyás és szegregáció csökkentése célok sok szempontból háttérbe szorulnak. Sok kis intézmény, nehezen megfogható célok, nehezen mérhető és csak hosszútávon érzékelhető eredmények, ha egyáltalán érzékelhetőek. Ezek a jellemzők érzékelhetően kevésbé vonzóvá teszik ezeket a programokat. A projektben résztvevők is – az online intézményi adatfelvétel eredményei alapján -, annál elégedettebbek, minél inkább infrastrukturális vagy eszközberuházásról vagy programokról van szó. Ez abból is fakad, hogy az oktatás minőségének javítása nem feltétlenül sikeres projektszerű fejlesztés keretében (erről lásd később az eredményesség fejezetet).

● Célok és eszközök egymáshoz rendelése

Az oktatásfejlesztések általános célja, hogy az oktatás színvonalát emeljék. Ahhoz, hogy ehhez a megfelelő eszközöket válasszák ki, szükség van a tények elemzésére. A szakpolitikai stratégia és a projektmenedzsment eszköztára is magába foglalja a SWOT elemzés, logframe és problémafa és célfa módszereket. A tényeket pedig az elérhető adatok, pl. PISA vagy országos kompetencia felmérések biztosíthatják. Az interjúk során és az elérhető dokumentumok alapján rajzolódik ki a tervezés ilyen, tényekre alapozott logikája, nem találkoztunk kidolgozott log-frame, vagy feladat-fa ábrákkal.

A digitális kompetenciákra irányuló fejlesztések nagy része elsősorban eszközberuházásokat takart, az erre a területre szánt források elosztása volt a fő csapásirány, a beszámolók és az interjúk alapján is. A Tankerületi Központ vezetőinek elmondása szerint, az EFOP 3.2.4-es projektben 40 ezer

pedagógus digitális készségeinek megerősítése történt meg. A taneszközök mellé a pedagógusok pen-drive-n a képzési anyagot is kaptak. A projekt előrehaladási adatai szerint ez a teljesítés a

program vége fele teljesült. A Klebelsberg Központ vezetőjének elmondása szerint, az EFOP-3.2.4. projektben a pedagógusok számára előirányzott 60 és 90 órás képzés eredetileg nem online képzés lett volna, de gyakorlatilag mindent felülírt a pandémia, és emiatt át kellett írni és térni az online

verzióra. „Tehát ami eredetileg nem egy online verzió volt, hanem egy blended képzés, tehát egy ilyen is, meg olyan is, az is online lett.”

Érdemes itt felidézni az elérhető kutatási adatok (PISA 2009 Results, 2011 186.o.) egyik legmeghökkentőbb eredményét, miszerint az iskolában számítógéppel töltött idő negatív kapcsolatban áll a digitális szövegértéssel. Ennek egyik forrása a már korábban idézett kutatási eredmények alapján az, hogy a pedagógusok gyakran illusztrálásra használják az IKT eszközöket. Ezzel ugyanúgy frontálisan tanítanak, kimutathatóan kevésbé eredményesen. A PISA adatok alapján az is elmondható, hogy nem hozzáférési problémák állnak a magyar diákok digitális szövegértési problémái mögött, hanem az új infokommunikációs technikák nem megfelelő használata. Az infokommunikációs technológia (IKT) lehetőség, amit csak kellő nyitottsággal és korszerű pedagógiai módszertannal lehet kiaknázni. Mindebből az következik, hogy iskolai számítógép beruházás és digitálist tartalmak mellett az otthoni tanulás infokommunikációs technológiával való megtámogatása és a pedagógusnak az infokommunikációs eszközök kreatív használatára való felkészítése is prioritás kell, hogy legyen.

Az EFOP-ban a szegregációnak az értelmezése nem egyértelmű: „Az iskolai szegregáció jelensége részben arra vezethető vissza, hogy az oktatási rendszer jelenleg az egyes speciális oktatási-nevelési igényeket nem képes megfelelően kezelni, s ezzel nem kellően tompítja az egyes hátrányos és nem hátrányos helyzetű tanulók közötti különbségeket. Ezeket tovább erősíti a tanulók iskolán kívüli

környezete is.” (EFOP, 2014, 16.o.) A közoktatási indikátorrendszer kötet48 értelmezése szerint az iskolai szegregációt egy bizonyos szempontból vett kisebbség és többség elkülönítéseként értelmezhetjük. A „kisebbség” szó többféle csoportot is takarhat, utalhat hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű (HH-s és HHH-s) tanulókra, sajátos nevelési igényű (SNI-s) tanulókra, gyengébb képességű diákokra vagy éppen romákra. Ráadásul az EFOP-ban elkülönülnek egymástól a települési szegregáció és az ennek csökkentését szolgáló antiszegregációs tervek és az oktatásra vonatkozó fejlesztési elképzelések, már csak azért is mert más-más ágazat felel ezekért a területekért. A terepen végzett interjúk során sem találkoztunk azzal, hogy az iskolai szegregáció csökkentése és a települési deszegregációs program össze lenne kötve, mindkét program érdemi összekapcsolódás nélkül, párhuzamosan folyt. Az egyedi célkitűzések terén ezt olvashatjuk: „Fő cél a befogadó oktatás-nevelés megerősítése, ami egyúttal hozzájárul az oktatási egyenlőtlenségek mérsékléséhez, a szegregációs jelenségek visszaszorításához, különösen a roma többségű iskolák számának csökkentéséhez, figyelembe véve a területi különbségeket és lehetőségeket, a demográfiai tendenciákat, valamint a nemzetiségeknek az oktatás megszervezésére irányuló jogát” (uo, 127/318).

Azonban ahhoz, hogy a roma gyerekek elkülönítése megszűnjön és csökkenjen a roma többségű iskolák száma, nem csak, és elsősorban a hátrányos helyzetű iskolákban, hanem a nem hátrányosakban is szükséges lenne a befogadó oktatás-nevelést erősíteni. Továbbiakban ezt olvashatjuk: „A deszegregációt szolgáló intézkedések elvárt eredményeként az esélyteremtést segítő és az oktatási kirekesztődés felszámolását szolgáló köznevelési esélyegyenlőségi intézkedési terveknek mind a minősége, mind végrehajtásuk eredményessége javul, a tervek elkészítésében és végrehajtásában érintett szakemberek ismeretei szélesednek és együttműködésük hatékonyabbá válik, így megfelelően előkészítetten és megalapozottan kerül sor a deszegregációt célzó oktatásszervezési átalakításokra. A deszegregáció megvalósulhat fenntartótól függetlenül intézmények és tagintézmények között, továbbá intézményen és tagintézményen belül.” (uo., 129/318)49.

Az EFOP program a szegregációval veszélyeztetett települések hátrányosabb helyzetű tanulókat tanító iskoláiban valósult meg, a település nem hátrányos helyzetű iskoláinak a projektbe való szoros bevonása nélkül. Mivel az EFOP-3.1.5 projekt alapvetően intézményfejlesztés fókuszúként került megtervezésre50, így eleve az intézményen belüli szegregációt, illetve a tagintézmények közötti esetleges eltérő gyakorlat megváltoztatását, a tagintézmények átstrukturálását célozta meg. A projekt keretében megjelent, ún. „Tankerületi központ esélyegyenlőségi intézkedési terv” című kiadvány kiemeli, hogy a rendelkezésre álló adatok alapján a tankerületek differenciált, az oktatási szegregáció veszélye szerinti ún. esélyegyenlőségi kategóriák alapján is vizsgálták az egyes problémaköröket, így járva körül a települési intézmények közötti szegregáció problémáját51. (Az Oktatási Hivatal és a Klebelsberg Központ között létrejött együttműködési megállapodás keretében, mind a 60 tankerületi központ részére a 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 21. § szerinti tankerületi esélyegyenlőségi intézkedési terv elkészítéséhez nyújtott komplex támogatást.)

48 xxxxx://xxx.xxxx.xx/xx-xxxxxxx/xxxxxxx/0000/00/X_xxxxxxxxxx_xxxxxxxxxxxxxxxxxx_0000.xxx

49 A jelen értékelés keretében az intézményfejlesztési terveket, s ezen belül azok deszegregációs vonatkozásait, külön fejezetben elemezzük.

50 A bevont feladatellátási helyek helyzetfeltárást, fejlesztési és intézkedési tervet készítettek. Tágabb, intézményen/feladatellátási helyen kívüli helyzetértékelésre, intézkedésre csak a fenntartója jogosult.

51 Az OH hivatalos közlése szerint, az egyenlő bánásmód érvényesítése érdekében deszegrágiós intézkedéseket igénylő többiskolás településen működő általános iskolai feladatellátási helyek esetében a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelésioktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról 24.§-át és 172§-a alapján volt szükséges intézkedéseket meghozni.

Alapvetően nem megalapozott az a feltevés, hogy a szegregáció oka a nem megfelelő hozzáállás a hátrányos helyzetű tanulókat tanító iskolákban és pusztán érzékenyítéssel és oktatásszervezési átalakításokkal kezelni lehet azt, illetve, hogy a szegregációt (ami a tanulóknak - bizonyos szempontok szerinti - szisztematikus elkülönítését jelenti az intézmények között) csökkenteni lehetne a szegregáló település teljes iskolahálózatának bevonása nélkül. Így csak az adott intézményeken belül lehetett valami javulást elérni, ahol tagintézmények között lehetett a tanulókat átcsoportosítani. Összességében viszont ezzel nem sikerült a szegregációt csökkenteni, mint az az eredményesség fejezetben látni fogjuk.

Amit egyértelműen felvállalnak az oktatás szereplői, az a köznevelés minőségének fejlesztése, kiemelt tekintettel a végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentésére a Partnerségi megállapodás negyedik prioritásában. Ennek megoldását szintén a tankerületi esélyegyenlőségi tervekkel, a hátrányos helyzetű fiataloknak nyújtott különböző szolgáltatásokkal, programokkal, illetve a projekt során kifejlesztett ún. Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató Pedagógiai Rendszer (ILMT PR) segítségével képzelik el.

Az Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató Pedagógiai Rendszer (továbbiakban: ILMT PR) tartalmazza a lemorzsolódás megelőzése szempontjából kiemelten fontos szemléleti kereteket, alapelveket, konkrét tartalmi és eszközelemeket, továbbá „meghatározza azokat a kimeneteket, amelyeket a lemorzsolódás megelőzését célzó komplex intézményfejlesztést megvalósító intézmény – saját értékeire építve, a fenntartó és az intézmény vezetősége támogatásával – a rá szabott fejlesztési és működtetési folyamat segítségével elérhet. Az ILMT PR azokat az elemeket veszi górcső alá, amelyeket az intézmény és partneri környezete közvetlenül befolyásolni tud, és amelyek relevánsak a sikeres megelőzés szempontjából”52. A nemzeti köznevelésről szóló törvény végrehajtásáról szóló 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet a korai iskolaelhagyás csökkentésének nevesített eszközeként jeleníti meg az ILMT Pedagógiai Rendszer alkalmazásának lehetőségét a köznevelési intézmények részére. Az ILMT PR kiindulópontja az Európai Unió Tanácsa által a korai iskolaelhagyás csökkentését célzó szakpolitikákról szóló Ajánlás volt. Ennek szellemisége visszaköszön a Pedagógiai Rendszer négy fő pillérében is, amelyek a következők:

1. Az érvényes jogszabályoknak megfelelő esélyegyenlőségi helyzet kialakítása a helyi köznevelési intézményrendszerben a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók, kiemelten a hátrányos helyzetű, valamint a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számára.

2. Méltányos és befogadó tanulási környezet megteremtése és fenntartása a köznevelési intézményben.

3. Az oktatás- és tanulásszervezési feladatoknak a hatékonyság, eredményesség és méltányosság szempontjainak együttes figyelembevételével történő megvalósítása.

4. Értékalapú és komplex, vagyis átfogó, rendszer- és folyamatelvű intézményfejlesztés és -működés megvalósítása, továbbá preventív célú korai jelző- és pedagógiai támogató rendszer működtetése53.

Az anyag azonban nem reflektál a pedagógusok alulfizetettségére, túlterheltségére és a szakma alacsony presztízsére, ami miatt éppen a hátrányos helyzetű iskolákban tapasztalható leginkább a szakszerű pedagógusok hiánya (Tanárszükséglet kutatás, 2021). Az EFOP-ban „a megelőző

52 ILMT intézményfejlesztés Iskolai Lemorzsolódás Megelőzését Támogató Pedagógiai Rendszer (ILMT PR) bemutatása. xxxxx://xxxxxxxxxx.xxxxxxx.xx/xx/x/xxxx-xx

53 xxxxx://xxxxxxxxxx.xxxxxxx.xx/xx/x/xxxx-xx

intézkedések sikeressége érdekében kiemelt szerep jut a tényeken alapuló, hatékony, intézményi szintű, egyéni teljesítményt és előrehaladást nyomon követő mérési rendszer (korai jelzőrendszer) kiépítésének. Az intézkedés részét képezi a tartósan alulteljesítő intézmények minőségi köznevelés nyújtásához szükséges fejlesztése egyedi, mentorált fejlesztési programokon keresztül. Az intézkedés része továbbá a végzettség nélküli iskolaelhagyással veszélyeztetett tanulók közvetlen, célzott támogatása.” Ugyanakkor a pedagógus pálya alacsony presztízse és ezért a kellő utánpótlás hiánya következtében az alulteljesítő iskolák mentorálása nem tud eredményt hozni, mert hiányzik a pedagógus.

● Indikátorok

A monitoring és értékelési tevékenység megfelelő ellátásához elengedhetetlen a megfelelő szintű és minőségű adatok rendelkezésre állása. Az adatok kapcsán kiemelten fontos, hogy az adatok rendelkezésre állása időben is garantált legyen, vagyis azonos adatbázisok időszakokon átívelően legyenek elemezhetők, elsősorban azonos adatstruktúra és tartalom mentén. A programok keretében így beérkező támogatási kérelmek projektútjának nyilvántartása és ügyintézése az EUPR -ben történik. Az, hogy minden hazai és EU-s támogatás adata lekérdezhető egy közös rendszerből, jelentős előrelépést jelent a korábbi időszakokhoz képest, de a FAIR -ből kinyerhető fejlesztéspolitikai adatok alapvetően a monitoring tevékenység ellátásához elengedhetetlenek, addig az értékelési tevékenység ellátásához ezek az adatok ugyanúgy szükségesek, de nem elégségesek. Az EUPR adatok elsősorban egyszerű, output indikátorokkal jellemezhető projekteknél tölti be a szerepét. Tipikusan, a humán erőforrás fejlesztését megcélzó bonyolultabb jellegű beavatkozások esetén a könnyen teljesíthető output indikátorok nem adnak információt a program minőségi végrehajtásáról. Időben sem látszik az indikátorok teljesülése, így az sem, hogy mennyire volt folyamatos vagy egyszeri a végrehajtás. A pedagógusok képzésbe bevonása esetén érdemes lenne látni ennek az időbeli alakulását. Mint ahogy a költségekre vonatkozóan sem derül ki, hogy pontosan mely intézményekre mennyi pénz jutott, így költséghatékonysági elemzéseket sem lehet végezni. A FAIR rendszerben megtalálhatók a projektek végrehajtási, monitorozási dokumentumai, beszámolói, de kellő strukturáltság nélkül szisztematikus elemzésük csak hosszas rendszerezés után lehetséges.

Az IH feladata, hogy pénzügyileg és jogilag kivitelezhető konstrukciókat hirdessen meg és ezekhez teljesíthető indikátorokat rendeljen. Az unió sem erőlteti a nehezebben mérhető indikátorokat, nekik is a könnyen összesíthető output indikátorok a kényelmesek – mondta egyik, a tervezés korai szakaszára rálátó interjúalanyunk. Egy másik interjúalany (ITM) szerint Magyarország több indikátorral dolgozik, mint ami az elvárás. Az IH képviselője, illetve a végrehajtó intézmények vezetői és a programok szakmai vezetői szerint is az indikátorok meglehetősen könnyen teljesíthetőek. Az indikátorok nem teljesítését szankcionálják, viszont a túlteljesítésért nem jár jutalom. Ahogy egy másik interjúalanyunk (ITM) aláhúzta, az, hogy elkészül három módszertani tanulmány, vagy kétezer pedagógus továbbképzésen vesz részt, még nem árul semmit a minőségről, a minőségbiztosítás szerepét egyelőre közvetett módon az akkreditációs eljárások töltik be.

Az IH képviselője szerint a projekt indikátorok és a program eredményessége között nem szabad direkt kapcsolatot keresni, az eredmény-, vagy hatásindikátorok az adott projekt teljesítményét nem mérik jól. Mindkét fajta indikátor fontos szerinte, de nem szabad összemosni őket. A köznevelés terén a szegregáció csökkenését 15 éves távlatban látja megvalósíthatónak. Azt is kérdésesnek látja, hogy kell- e ennyiféle módszertant kidolgozni, lehet, kevesebb is hatékony volna.

Az IH szemszögéből a humán erőforrás-fejlesztés, intézményfejlesztés vagy deszegregáció mint cél, nehezen megfogható, a megvalósítás sikeréhez folyamatos monitoringot látna szükségesnek. Ehhez képest az eszköz és infrastrukturális beruházások átlátható és gyors eredményt hozó projektek. Jól láthatóan az egyetemi beruházásokkal szemben, ahol nagy szervezetek centralizáltan végeznek

könnyen mérhető és látványos projekteket a sok kisiskolás lemorzsolódást csökkentő projektek nehezen kivitelezhetőnek tűnnek, és a közeg abszorpciós képessége is alacsonyabb.

● Partnerség

A tervezés és végrehajtás során fontos uniós elv a partnerség, aminek alapvető célja, hogy a partnerek bevonása, a folyamatos párbeszéd révén javítsa a programok elfogadottságát, támogatottságát, hitelességét. Végül, de nem utolsósorban annak a tudásnak, tapasztalatnak a becsatornázása, amellyel a partnerek rendelkeznek, növeli a programok keretében zajló intézkedések hatékonyságát és hatásosságát (Nyikos, 2017). A belső kapacitások elégtelensége komoly akadályt teremthet a partnerszervezetek számára, megnehezítve, esetleg meggátolva érdemi hozzájárulásukat a programok tervezéséhez és/vagy megvalósításához. A jogszabályok értelmében ezért az irányító hatóságnak meg kell vizsgálnia az esetleges intézményfejlesztési támogatás szükségességét, ennek formája az igényektől függően változhat. Jelentheti képzés megtartását, külső szakértők igénybevételét, vagy éppen a partnerszervezetek közötti és/vagy a partner-, kiemelten ernyőszervezeteken belüli koordinációs mechanizmusok javítását, háttéranyagok, útmutatók, tanulmányok kidolgozását. A partnerség elve mind a tervezésben, mind a végrehajtásban úgy tűnik, nincs kellő hatékonysággal képviselve, részben erre utal az is, hogy az OP tervezés során egyre kevesebb aktor, szakértő kerül bevonásra (erről lásd korábban). A projektekbe jellemzően kötelezően kerültek be az intézmények, így a projektek tervezésébe, sőt a végrehajtás során sem voltak hatékonyan bevonva, erre utalnak például a program során beszerzett eszközökről vallott interjúrészletek. Ennek egyrészt a partnerséghez szükséges kommunikációs és projektmenedzsment kapacitások és kompetenciák elégtelensége, másrészt a feszes ütemezés, harmadrészt pedig a kedvezőtlen szabályozási környezet (gyakran változó és nem stabil jogszabályi keretek) lehetnek az okai. Az online intézményi adatfelvétel eredményei is azt mutatják, hogy a végrehajtó intézmények kevéssé voltak tisztában a projekt egészével, annak designjával és ezért nehezebben is tudták megítélni azt. Az, hogy a partnerség nem magától értetődő a köznevelési rendszerben, más is mutatja. Az EFOP-3.1.5. projektben előírták, hogy az intézmények működjenek együtt az EFOP-3.1.2. projekttel, de ugyanez már nem volt előírva az EFOP-3.1.2. programban, így ez így nem volt magától értetődő a résztvevők számára. A megkérdezett, EFOP-3.1.5. programban résztvevő intézmények képviselői szerint, a helyi tankerületi központok csak a projekt első harmadának végén lettek bevonva, így a tervezésbe nem involválódhattak, ráadásul a bevonásuk komoly eredményként tételeződött a projektfelelősök számára. Az Oktatási Hivatal képviselői szerint, azonban a Klebelsberg Központtal már a projekt első szakaszában, 2017. május 7-én kétoldalú együttműködési megállapodást kötöttek, amelyben rögzítésre kerültek az EFOP 3.1.5. projekthez kapcsolódó feladatok, amely először az intézményfejlesztési folyamatok támogatását jelentette, majd a tankerületi esélyegyenlőségi intézkedési tervekhez kapcsolódó helyzetelemzés, intézkedési terv elkészítéséhez nyújtott módszertani támogatást. A Klebelsberg Központ vezetői is megerősítették, hogy a projektmegvalósítás első szakaszától kezdve vettek részt benne. Ez az együttműködés a helyi megvalósítók, a bevont feladatellátási helyek képviselői számára azonban csak a projekt második felétől volt látható, amikor is a tankerületi központok képviselői bekapcsolódtak a műhelyfoglalkozásokba54.

A beszerzések terén, legyen akár berendezési tárgy, vagy digitális eszköz, az intézmények nem voltak bevonva, így a beszerzett eszközök nem mindig találkoztak az intézmények valós igényeivel. Az sem

54 A Klebelsberg Központ megerősítése szerint, „Az OH a Projekt kapcsán együttműködési megállapodást kötött a Klebelsberg Központtal 2017. május 8-i keltezéssel a Projekt sikeres lebonyolítása érdekében”.

segíti az oktatás terén az együttműködést, hogy több tárca között oszlanak meg a felelősségek, viszont a különböző tárcák alá tartozó intézmények között ez gátolja az együttműködést. Jellemzően a tankerületek meglehetősen zárt kört alkotnak, az egyetemekkel való együttműködés – interjúalanyok elbeszélése alapján – nem magától értetődő számukra. A Klebelsberg Központ munkatársai azonban úgy látják, egyetemekkel, önkormányzatokkal megfelelő együttműködés alakult ki, a nem állami fenntartók bevonása nehézkes.

● Ügynök-megbízó probléma

Mind a tervezés, mind a végrehajtás terén tipikusan megbízó-ügynök (principal-agent) problémával találkozunk. A többszintű irányítási rendszer alapvető kérdése, hogy hogyan érhetjük el a kívánt hatást, ha a különböző szinten működő szereplők között meglehetősen nagy asszimetriát találunk az információk, kapacitások és erőforrások, de leginkább a prioritások és értékek terén. Egy többszintű irányítási rendszerben a célok eredményes eléréséhez elengedhetetlen a célok egyforma értelmezése és az irántuk való közös elkötelezettség, a szereplők közötti bizalom és függetlenség (Bachtler & Ferry, 2013). Ezt meglehetősen nehéz elérni egy olyan rendszerben, ahol horizontálisan (több tárca, pl.) és vertikálisan is nagyon sokszínűek a szereplők (állami, piaci és civil, pl.).

Az uniós fejlesztések terén az ún. ügynök-megbízó probléma megsokszorozódik. Minden szinten találhatunk egy „megbízót”, aki megbízza az „ügynököt” a fejlesztéssel. Az ügynök általában jobban ismeri az adott viszonyokat, az aszimmetrikus információs helyzet viszont akár visszaélésre is csábíthatja a megbízottat, hogy visszaéljen a megbízó által adott forrásokkal, célokkal stb. A megbízó pedig − hogy kontrollálhassa a megbízottat − szükségtelenül sok adminisztratív kontrollt helyez a rendszerbe. Különösen halmozott ügynök-megbízó problémával állunk szemben az uniós fejlesztések terén. Alapvetően az Európai Unió országainak az állampolgárai a megbízók, akik Európa fejlesztését várják el a politikusoktól. A brüsszeli politika megbízza a brüsszeli bürokratákat a fejlesztések koncepciójának kidolgozásával, menedzselésével. A brüsszeli bürokraták megbízzák az országok minisztériumait, hogy az európai célokat nemzeti célokká alakítsák át. A minisztériumok megbízzák a háttérszervezeteket, hogy a részleteket kidolgozzák. A háttérszervezetek megbízzák a projektmenedzsmentet végző közvetítő szervezeteket a lebonyolítással, azok pedig pályázatok útján megbízzák a projektek végrehajtásával az erre mandátumot kapott szervezeteket, intézményeket, cégeket. A hosszú láncolatban számtalan ügynök-megbízó párost találunk, ahol mindenhol felmerül annak a veszélye, hogy az ügynök a megbízót félrevezeti. Ilyennek tekinthető például, amikor a nemzeti kormányok és minisztériumai megpróbálják saját céljaikat az uniós célok mezébe csomagolni, és így születnek olyan operatív programok, amelyek megpróbálják a nemzeti célokat elérni uniós keretek között. Minél nagyobb az eltérés a helyi és az uniós célrendszer között, annál nagyobb annak a veszélye, hogy a megbízó (itt az Unió) céljai nem fognak teljesülni. Ennek érdekében erősebb kontrollt gyakorol, de ez esetben a nemzeti célok fognak csorbát szenvedni. Ugyanilyen párost alkothatnak a projektmenedzsmentet folytató központi szervezet (pl. OH) és a projektet végrehajtó szervezetek (iskolák).

Az Európai Unió szintjén a megbízó-ügynök problémára megpróbáltak különböző megoldásokat találni. Az egyik ilyen, amikor amennyiben két éven belül nem kerül sor kifizetésre, visszavonják a keretet (decommitment rule), de ezzel elsősorban az abszorpciót sikerült felgyorsítani, viszont éppen a minőségi megfontolások szorultak így háttérbe. A másik ilyen gyakorlatilag pénzügyi ösztönző eszköz az eredményességi tartalék (performance reserve), aminek lényege, hogy az ESB - alapok teljes hozzájárulásának 6%-át régió-kategóriánként lebontva elkülönítik, ami átmenetileg nem hozzáférhető

a program, illetve az irányító hatóság számára, és később csak a jól működő és teljesítő prioritások számára szabadítható fel. Ez az eszköz volt, ahol jól működött, de nagyon sok helyen a megfelelően objektív indikátorok híján nehézzé vált az eredményesség megítélése. A harmadik ilyen eszköz a

„pántlikázás” (earmarking) amikor bizonyos meghatározott célokra lehet költeni, a K+F kiadások a közép-kelet-európai országokban ennek hatására mozdultak el az eredetileg igen alacsony szintről, de kritikaként felmerül, hogy ez a módszer felerősíti a fejlesztések top-down jellegét, és ezáltal a végrehajtás alsóbb szintjein már jóval alacsonyabb a célokkal való azonosulás és elköteleződés (Bachtler & Ferry, 2013).

Az ügynök-megbízó probléma leginkább a szegregáció csökkentése cél esetén fedezhető fel. Az unió számára fontos cél a kormány számára kevésbé volt fontos, míg az ezért felelős projekt szakmai vezetője számára ismét fontos cél volt, de a résztvevő intézmények számára már kevésbé. Ez utóbbira utalnak az online intézményi adatfelvétel adatai, erről lásd később az eredményesség fejezetben. Az, hogy itt a megbízók és ügynökök prioritásai és célfüggvényei látványosan különböztek, borítékolja az ezen a téren való eredménytelenséget (erről lásd az eredményesség fejezetet).

Minden ilyen feltétel (conditionality) mellett még fontosabb, hogy a bemeneti, kimeneti és hatásindikátorok között a kapcsolat világos és mérhető legyen. Azok az indikátorok, amelyekre valamilyen ösztönzési mechanizmust építenek, az ügynök (végrehajtó) által befolyásolható eredményindikátor kell, hogy legyen, ami mérhető és nincs közvetett negatív hatása (pl. rövid távú könnyen elkérhető output, ami kioltja, vagy éppen ellene hat a hosszútávú eredményességnek). Szakértők felhívják a figyelmet a teljesítmény paradoxonra (performance paradox): amikor a teljesítményindikátor és a teljesítmény között gyenge a kapcsolat, az diszfunkcionális hatással jár (megcsontosodás (ossification), rövidtávú szemlélet, innováció hiánya, kockázatkerülés) (Xxx Xxxxx and Xxxxx, 2002). Ezt a teljesítmény paradoxont, kockázatkerülést láthatjuk kifejezetten a bonyolultabb és hosszabb távú célok megvalósítását megcélzó projekteknél, ahol a végrehajtó intézmények vezetői sikeresnek tartották a projektet, mert teljesítették a projekt indikátorokat, valójában azonban, a projekt eredményeképpen létrejövő intézményfejlesztési terveik – bevallásuk szerint -, azt tartalmazzák, amit eddig is csináltak. Az EFOP-3.1.5 programot végrehajtó intézmények vezetőinek többsége arról számol be, hogy el is kezdte ennek megvalósítását. Ugyanakkor 88 százalék szerint ez azt jelenti, hogy folytatják azt, amit eddig is csináltak, ami megkérdőjelezi a komplex cselekvési terv innovativitását és problémamegoldó fókuszát, hiszen ezek az iskolák azért kerültek ebbe a programba, mert a tanulói eredményesség terén nagy elmaradásban voltak, tehát valamit nem csináltak jól. (Online intézményi adatfelvétel)

12. XXXX: Az ügynök-megbízó probléma ábrázolása. (saját grafika)

o A vizsgált konstrukciók az EUPR adatok tükrében

Az EUPR adatai egy komplex, emberi erőforrás fejlesztési program esetén nehezen értelmezhetőek, viszont máshonnan sem érthetők el a programok szakmai előrehaladásáról szervezetten és egységesen gyűjtött adatok, monitor információk.

A darabszám vagy létszám nem tükrözi az eredmények minőségét. Az ehhez adalékul szolgáló dokumentumok ömlesztve szerepelnek benne, így elemzésre nehézkesen vagy alig használhatóak. Az indikátorok időbeni alakulásáról sem ad valós képet, pedig ez is fontos információ lehetne a további eredményes projekttervezés szempontjából. A deszegregációba bevont intézmények számát tekintve majdnem négyszeres a túlteljesítés, miközben a szegregáció szintje még romlott is a szegregációs index adatai szerint55. Ennek oka, hogy ezt az indikátort azzal teljesíteni lehetett, hogy egy semmire sem

55 Az index adatairól részletesen lásd: A közoktatás indikátorrendszere 2020, KRKT KTI, megjelenés alatt. xxxx://xxxx.xxxx.xx/xxxxxxx/xxx/xxxxxxxxxxx/xxxxx.xxxx

kötelező deszegregációs intézményfejlesztési tervet elfogadtatnak. A humán erőforrás fejlesztési programok erősen centralizált jellegénél fogva az EUPR-ben az OH vagy egy-egy kiemelt tankerület jelenik meg a kiadásoknál, így a valós költségcentrumok (iskolák) azonosítása nem lehetséges, így intézményi fajlagos költségeket sem lehet számolni, amit összevetve az eredményekkel valamilyen költség-haszon elemzésre is módot adna.

Az EUPR adatbázis fontos információt hordoz az egyszerű output adatokkal mérhető projektek esetén (eszközberuházás, infrastrukturális fejlesztés, programok szervezése), de a komplexebb fejlesztések esetén ezek az adatok semmitmondóak vagy akár félrevezetőek is lehetnek. Az EUPR adatbázis elsősorban a fő nemzetstratégiai célt szolgálja, a minél hatékonyabb abszorpciós ráta elérését. Érdemes lenne az EUPR rendszert a humán erőforrást fejlesztő programok szemszögéből újra átgondolni. Fontos lenne a kontroll mellett a támogatófunkciót erősíteni, valamint kerülni az alul, illetve a túlteljesítők büntetését, jutalmazását. El kellene különíteni a szakmai és a kontrollindikátorokat. Több támogató és kevesebb kontroll indikátorra lenne szükség. Az EUPR-t a folyamatos monitoringba kellene bevinni, az EUPR adatoknak sokkal inkább a tervezésből kellene származniuk, nem a zárbeszámolókból. Az indikátorokat érdemes lenne a projektidőszak alatt is összesítő táblázatban vezetni, hogy azokat ne töredezett forrásokból kelljen az elemzéshez kinyerni.

Az oktatás területén összesen 12 darab uniós forrásból finanszírozott konstrukciót vizsgáltunk. Ezek közül mind a 12 darab esetében rendelkezésre állnak a pénzügyi adatok és az indikátorok az Irányító Hatóságtól kapott FAIR adatbázisból. Az általunk használt adatok a FAIR adatbázis 2022. május 25-i állapotában rögzített információkat tartalmazza.

Az érintett konstrukciókat az alábbi táblázat tartalmazza.

8. táblázat: A vizsgált konstrukciók bemutatása

Felhívás száma

cím

kiemelt/pályáza- tos/

konzorcium

(szereplők száma)

keretösszeg

van-e pénzü gyi

adat

van-e indiká tor

EFOP-3.1.2-16

A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében

konzorcium (8)

6 900 000 000 Ft

EFOP-3.1.5-16

A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények

támogatása

kiemelt

12 900 000 000 Ft

EFOP-3.2.3-17

Digitális környezet a

köznevelésben

pályázatos

6 202 464 799 Ft

EFOP-3.2.4-16

Digitális kompetencia

fejlesztése

konzorcium (0)

00 000 000 000 Ft

EFOP-3.2.6-16

A tanulók képesség- kibontakoztatásának

elősegítése a köznevelési

intézményekben

konzorcium (5)

2 896 295 300 Ft

EFOP-3.3.5-17

Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő Iskolai Közösségi Program kísérleti megvalósítása

pályázatos

7 000 000 000 Ft

EFOP-3.3.7-17

Informális és nem formális tanulási lehetőségek kialakítása a köznevelési intézményekben

pályázatos

3 943 151 387 Ft

EFOP-4.1.1-15

Egyes egyházi oktatási infrastrukturális fejlesztések

pályázatos

14 294 491 878 Ft

EFOP-4.1.2-17

Iskola 2020: Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése a

hátránykompenzáció

elősegítése és a minőségi oktatás megteremtése érdekében

pályázatos

72 465 276 290 Ft

EFOP-4.1.3-17

Az állami fenntartású köznevelési intézmények tanulást segítő tereinek

infrastrukturális fejlesztése

pályázatos

29 574 147 365 Ft

EFOP-4.1.5-16

Köznevelési intézmények

infrastrukturális fejlesztése

pályázatos

29 574 147 365 Ft

VEKOP-7.3.3-17

Digitális környezet a

köznevelésben

pályázatos

14 332 082 245 Ft

Összesen

220 922 886 109 Ft

Forrás: EUPR adatbázis, 2022. május 25-i adatkérés szerint.

▪ Pályázók száma

A 12 konstrukcióhoz összesen 1083 pályázat érkezett be, ennek 74%-át támogatta az IH, így 799 az elfogadott pályázatok száma, melyből mind rendelkezik hatályos szerződéssel. A 12 konstrukció közül 1 darab kiemelt, az EFOP-3.1.5 konstrukció, ennek az Oktatási Hivatal a projektgazdája, azaz az egyetlen pályázó és egyben az egyetlen kedvezményezett is. További 3 konstrukció esetében konzorcium pályázott, így esetükben is csak egy pályázó volt, a konzorciumvezető intézmény volt a fő kedvezményezett, a többi konzorciumi tagok pedig a további kedvezményezettek.

▪ Elfogadott pályázatok száma

A 4 darab egypályázatos konstrukciónál 100% volt a támogatási arány a beérkező pályázatok száma alapján. A többi 8 esetében 21% és 87% között szórt a támogatott pályázatok számának aránya. Az igényelt támogatást tekintve az elfogadott és hatályos szerződéssel rendelkező pályázatok összege az összes pályázó által igényelt támogatási összeg 71%-át teszi ki.

A továbbiakban csak a hatályos szerződéssel rendelkező pályázatokat vesszük figyelembe (N=799).

▪ Igényelt támogatás összege

12-ből 3 konstrukció esetében szinte pontosan megegyezett a kiírt és igényelt támogatási összeg, mely 3 pályázat egyébként is egyszereplős volt (1 kiemelt és 2 konzorcium). Egyetlen esetben kevesebb volt az igényelt támogatás összege, mint a kiírt teljes keret, de itt sem volt nagy eltérés. A fennmaradó 8 konstrukciónál magasabb volt az igényelt támogatás, mint a meghirdetett keretösszeg, 6 esetben 8% és 22% között, egy esetben az igényelt összeg 2-szerese, míg további egy esetben 4,6-szerese volt a keretösszegnek.

▪ Szerződött támogatás (és szerződött összköltség)

A hatályos szerződéssel rendelkező konstrukciók (12 darab) szerződött összege összesen 215,3 milliárd forint. A legkisebb szerződött összeg konstrukció szinten 1,5 milliárd forint, míg a legnagyobb 71,6 milliárd forint. A szerződött összegek némileg elmaradtak az igényelt támogatásoktól. 4 esetben a teljes összeget megkapták a pályázók, 6 konstrukciónál maximum 21%-kal kevesebbet, 2 konstrukciónál azonban jóval kevesebbet ítélt oda az IH. Ezek közül az egyiknél 52%-kal (EFOP-4.1.1- 15), míg a másiknál 79%-kal kisebb összeget ítéltek meg (EFOP-4.1.5-16). Ennek oka, hogy a meghirdetett felhívások keretösszege szab egy támogatható összeghatárt, így ennél magasabb összegben a pályázatok nem támogathatóak, tekintettel arra, hogy a forrásfedezet a konstrukció keretösszegével kimerül.

A szerződött és a rendelkezésre álló teljes összeg arányait konstrukciók szerint az alábbi táblázat tartalmazza. 9. TÁBLÁZAT: A szerződött és a rendelkezésre álló teljes összeg arányainak a bemutatása konstrukciók szerint

*Megjegyzés: A szerződött összköltség megegyezik a pályázati felhívásban szereplő keretösszeggel.

▪ Pályázat státusza

A pályázatok státuszáról mind a 12 konstrukció esetében volt adat. 2 konstrukció már teljesen lezárult, 10 pedig még részben folyamatban van. Az utóbbiak közül 1 esetében (EFOP-4.1.5-16) vannak még el nem indult pályázatok – ezek az egyházi intézmények infrastrukturális beruházásaihoz kapcsolódnak. Összeg szerinti megoszlásban a teljes oktatási célra szánt szerződött támogatás 25,3%-ának megfelelő értékű pályázat zárult már le, az összeg 69,7%-a még futó pályázathoz kapcsolódik, míg 5,1%-a még el nem indult pályázatokhoz. Kérdéses, hogy ez utóbbiaknál várható-e még bármilyen megvalósítás tekintettel arra, hogy ez az uniós pályázati ciklus már lezárult.

10. TÁBLÁZAT: A támogatott és hatályos szerződéssel rendelkező konstrukciók (2022. május 25. szerinti állapot).

▪ Beszámolók és elszámolás

A 12 konstrukcióhoz összesen 2902 beszámoló érkezett be ezidáig (2022. május 25-i adatközlés), amiből 689 záró szakmai beszámoló (8 konstrukció – lásd táblázat), a többi időközi szakmai beszámoló. Jól látható a projektek előrehaladása a leadott beszámolók számából. Az első beszámolók 2017. 1. negyedévében érkeztek be, aztán ahogy fokozatosan indultak a pályázatok, úgy futott fel a beszámolók száma is, különösen 2018 óta, majd csengett le 2020. 1. negyedéve után.

13. ÁBRA: A beszámolók benyújtásának a felfutása, negyedéves bontásban.

11. TÁBLÁZAT: Záró szakmai beszámolóval rendelkező felhívások darabszáma (2022. május 25-i állapot szerint).

	Elfogadott záró szakmai beszámolóval rendelkező felhívások (záró beszámolók darabszáma)	Nyertes pályázatok száma
EFOP-3.1.2-16	0	1
EFOP-3.1.5-16	0	1
EFOP-3.2.3-17	17	60
EFOP-3.2.4-16	0	1
EFOP-3.2.6-16	1	1
EFOP-3.3.5-17	56	56
EFOP-3.3.7-17	37	57
EFOP-4.1.1-15	22	23
EFOP-4.1.2-17	1	110
EFOP-4.1.3-17	414	437
EFOP-4.1.5-16	8	38
VEKOP-7.3.3-17	3	14
összesen	559	799

▪ Számlakifizetés és előlegkifizetés

A kifizetések tekintetében két jelentős kiugrás figyelhető meg. Az egyik ilyen 2016. negyedik negyedéve, melynél három felhívás (EFOP-3.1.5-16, EFOP-3.2.4-16, EFOP-4.1.1-15) támogatási előleg kifizetése valósult meg (50,6 milliárd forint), a másik 2018 első negyedéve, amikor további két konstrukció (EFOP-4.1.2-17, EFOP-4.1.3-17) kifizetése vette kezdetét (43,5 milliárd forint). 10 milliárd forintot meghaladó negyedéves kifizetés ezen kívül három negyedévhez kapcsolódik: 2017. második, 2021. első és második negyedévéhez. Az összes felhívásnál kifizetett mintegy 220 milliárd forint 80%- a támogatási előlegként került átutalásra, illetve 1%-a szállítói előlegként. A fennmaradó 18%-ot képviselték a számlakifizetések.

14. ÁBRA: A kifizetések összege, negyedéves bontásban.

Ezen belül a részletesen elemzendő felhívások lefutása az alábbi módon néz ki:

15. ÁBRA: A részletesen elemzendő felhívások kifizetésének lefutása, negyedéves bontásban.

▪ Területi megoszlás

Az EUPR adatbázis az egyes felhívásokhoz kapcsolódóan tartalmazza a pályázatok megvalósítási helyszíneit is. Ugyanakkor ennek az adatközlésnek vannak korlátai, amik torzíthatják az uniós források felhasználásának területi megoszlásáról alkotott képet. Az egyik ilyen torzítás például, hogy a konzorciumi formában meghirdetésre kerülő felhívások esetében a megvalósítás elsődleges helyszíne a fő pályázó (valamelyik) telephelyére korlátozódik, hiába maga a megvalósított projekt több helyszínen zajlott. Jó példája ennek az értékelés fókuszában álló kiemelt EFOP-3.1.5 konstrukció is, ahol az Oktatási Hivatal volt a fő pályázó, ugyanakkor tudjuk, hogy a programot 300 alap- és középfokú, illetve 157 óvodai feladatellátási helyen valósították meg. Az EUPR adatbázisban azonban csupán 13 megvalósítási helyszín szerepel és ezek közül egy, a szervezetileg az Oktatási Hivatal alá tartozó szolnoki POK (pedagógiai oktatási központ) címe van feltüntetve elsődleges megvalósítási helyszínként. Vagyis arra a kérdésre, hogy egy program potenciálisan hol fejthette ki a hatását ez az adatbázis nem teljesen alkalmas. Mindezen korlátok tudatában bemutatjuk, hogy az elérhető adatok fényében mi mondható el a források területi eloszlásáról. Az 1 kiemelt és a 3 konzorciumi konstrukció elsődleges helyszín alapján egy-egy régióhoz kapcsolódik. A kiemeltek közül az EFOP-3.2.4-16 Közép- Magyarországhoz, az EFOP-3.1.5-16 Észak-Alföldhöz, az EFOP-3.2.6-16 Közép-Dunántúlhoz56, míg az EFOP-3.1.2-16 Észak-Magyarországhoz. Teljesen a központi régióban lett elköltve (elsődleges helyszín alapján) a pályázatos konstrukciók közül a VEKOP-7.3.3-17 – ahogy az a VEKOP felhívások esetében szükségszerű is –, míg a többi EFOP-os pályázatos konstrukció megoszlott az egyes régiók között. Az EFOP-os pályázati projektekben a legnagyobb arányt Észak-Magyarország képviselte átlagosan 27%-os aránnyal, ezt követte Észak-Alföld 24%-kal, Dél-Alföld 18%-kal, Közép-Dunántúl 11%-kal, majd végül Nyugat-Dunántúl 9%-kal (Közép-Magyarország ezekben nem vehetett részt).

16. ÁBRA: A konstrukciók megoszlása régiók szerint.

56 Igaz, itt a budapesti székhelyű Magyar Képzőművészeti Egyetem a fő kezdeményezett.

▪ Indikátorok

Az alábbi táblázat részletesen bemutatja, hogy az egyes felhívások esetében milyen indikátorokat kellett teljesítenie a pályázóknak és hogy azokkal hogyan álltak.

Az EFOP-3.1.2-16 felhívásnál szinte az összes programban indikátor célként megjelölt intézmény alkalmazott új képzési módszertant (99%-uk), a képzésben, átképzésben résztvevő pedagógusok száma azonban csak 64%-ban teljesült (közülük a nőkre vonatkozóan nem szerepel számszerűsíthető kitűzött cél). A kidolgozott új képzési módszertanok száma teljes mértékben megfelel a kitűzöttnek.

Az EFOP-3.1.5-16 felhívásnál a programban indikátor célként megjelölt intézmények 86%-a alkalmazott új képzési módszertant57. A támogatott programokban részt vevő tanulók száma a célhoz képest 91%- ban teljesült, míg a képzésben, átképzésben résztvevő pedagógusok számát tekintve a célok túlteljesítésre kerültek (102%). A nőkre vonatkozóan az előző két indikátor egyikénél sem szerepel számszerűsíthető kitűzött cél. A deszegregációs programban résztvevő intézmények száma, mint indikátor, felül lett teljesítve58, viszont itt szükséges megjegyezni, hogy az EFOP-3.1.5. program intézményi szintű produktuma egy olyan intézményi komplex cselekvési terv megfogalmazása volt, amely deszegregációs célkitűzést is tartalmazott. Az indikátor erre a tevékenységre és a projektbe a szegregációval érintettség okán bevont 128 feladatellátási hely konkrét, esetlegesen a projekt időtartama alatt megvalósult deszegregációs tevékenységre utal.

Az EFOP-3.2.6-16 felhívásnál a képzésben, átképzésben résztvevő pedagógusok számát tekintve a célok 64%-ban teljesültek (közülük a nőkre vonatkozóan nem szerepel számszerűsíthető kitűzött cél). A kidolgozott új képzési módszertanok száma teljes mértékben megfelel a kitűzöttnek.

Az EFOP-3.3.5-17 felhívásnál az informális és nem formális képzésben résztvevő gyerekek és fiatalok (7-24 éves korúak) száma 93%-ban érte el a célként kitűzöttet, míg az új képzési módszertant alkalmazó intézmények száma 89%-ban. Az EFOP-3.2.6-16 pályázatai teljesen lezárultak, ezért a fenti indikátorok teljesülési mutatója véglegesnek tekinthető. Az EFOP-3.3.5-17 konstrukció esetén a monitoring mutatók értékei nem tekinthetőek még elfogadottnak, tekintettel arra, hogy 4 projekt esetében a záró beszámoló elfogadása még nem történt meg.

57 Ezek az arányok még az 5. beszámoló adatait tükrözik. A 6. záróbeszámoló az értékelés időszakában még nem került elfogadásra, így a végleges adatok még változni fognak.

58 A „Deszegregációs programban résztvevő intézmények száma” című indikátor esetében 108 db indikátor

került beadásra, elfogadásra. Az elektronikus felületen, a beadott szakmai beszámolókban ez a szám szerepel, vélhetően egy korábbi rögzítési hiba nem került korrigálásra, ezért látszódik 381 db., viszont az indikátor

elektronikus felületen lévő megjegyzésénél, illetve minden beszámolóban a 108 db szerepel. (OH közlés)

12. TÁBLÁZAT: A vizsgált konstrukciók indikátorai.

Megjegyzés: Az EFOP-3.1.5-16 kiemelt projektben a Deszegregációs programban résztvevő intézmények számánál megjelenő 381 intézmény, az Oktatási Hivatal hivatalos közlése szerint elírás.

o 4.2 Célcsoport-elérés – TOR 3.5-3.7

A fejezetben megvizsgáljuk, hogy a végzettség nélküli iskolaelhagyásban érintett intézményeket milyen arányban érik el az intézkedések és ezzel párhuzamosan a vizsgált infrastrukturális fejlesztések. Továbbá azt is megvizsgáljuk, hogy milyen mértékben érik el az intézkedések a lemorzsolódással veszélyeztetett és hátrányos helyzetű tanulókat (régiókban, megyékben, járásokban).

Az EFOP-3.1.5-16-2016-00001 kiemelt projekt esetében a résztvevő feladatellátási helyek előre meghatározott módszertan alapján kerültek kiválasztásra. Esetükben a célcsoport vizsgálat során azt ellenőrizzük, hogy mennyire teljesült a módszertani tanulmány alapján kiválasztott kör bevonása (bekerültek-e, akiket kiválasztottak, bekerült-e más feladatellátási hely a megvalósításkor). Illetve a kiválasztási módszertan külső értékelését is elvégezzük (ki lettek-e választva a legnagyobb nehézségekkel küzdő iskolák?).

A célcsoport eléréséről információt nyújt a résztvevő intézmények körében lefolytatott online lekérdezés, az egyes programok felelőseivel folytatott részben strukturált és strukturált interjúk, az EFOP-3.1.5. konstrukció esetében pedig a tényellentétes vizsgálat célcsoport kiválasztási fejezete, és az EFOP-3.1.5. és az EFOP-3.1.2 projektben résztvevő intézmények képviselőivel készült online fókuszcsoportos beszélgetések.

A stratégiák végrehajtásának koherenciáját és a programok megvalósítását nagymértékben befolyásolja, hogy a területet érintő feladatok több tárca közt oszlanak meg. A köznevelés az EMMI, a szakképzés az ITM, az esélyegyenlőség a BM feladata. Ez is okozza, hogy a lemorzsolódás csökkentését érintő programok gazdái és megvalósítói más-más körből kerülnek ki. A különböző tárcák között zajlik szakmai egyeztetés a legmagasabb szinteken, de ezek időszakosak és a projektben résztvevők számára nem transzparensek. A programokat összességében leginkább az IH látja, amelyik projektmenedzsment szemléletű koordinációt folytat, de nem feladata a szakmai felügyelet és nem is foglal állást szakmai kérdésekben. Így hiányzik a struktúrából az az ágens, amelyik az egymással céljaiban összekapcsolódó projektek, programok közötti szakmai párbeszéd generálását feladatának tekintené, így a programok szakmai felelősei között csak eseti párbeszédre volt lehetőség, rendszeres, összehangolt megbeszéléseket nem folytattak. A vizsgált projektek szakmai vezetőinek elmondása szerint a projektek indulásakor, a szükséges lehatárolások megbeszélése megtörtént, később azonban már csak konferenciákon, hivatalos szakmai rendezvényeken hallottak egymás programjainak a megvalósulásáról. Így arról is csak részleges információkkal rendelkeztek, hogy mely program milyen célcsoporttal működött.

„Nem volt elvárás, hogy a különböző programok összeérjenek, vagy össze legyenek hangolva bizonyos intézményekben. (…) Projektvezetési szinten nem volt elvárás a folyamatos egyeztetés a szakmai vezetők között. A projekt indulásakor a lehatárolásokat kellett megcsinálni, de utána az adott szakmai vezetők szakmai motivációja határozta meg, hogy melyik projektet mennyire követik. Érdekelt a projekt, de civilként sokkal kevesebb információhoz és lehetőséghez fértem volna hozzá. Ami a közmédiában megjelenik ezekről a projektekről és ezeknek a projekteknek a kommunikációs felületei elég szűkek”. (szakmai vezető)

A jelen megvalósítási időszakban, az oktatási programok vonatkozásában két fő kiválasztási mód azonosítható be a vizsgált projekt megvalósítói körében. Az első esetben, különféle mutatók mentén a projektgazdák döntötték el, mely intézményeket vonják be a megvalósításba, amelyeket ezután

felszólítottak a részvételre. A második esethez azok a programok tartoztak, ahol a projektgazdák által meghatározott intézményi körből önkéntesen pályázhattak a részvételre az iskolák.

A programok tervezőivel készült interjúk rávilágítanak, hogy jellemzően a különböző programokkal különböző iskolacsoportokat értek el, így egészen más körben hajtották végre a pedagógiai módszertani fejlesztést (EFOP-3.1.5 és EFOP-3.1.2.), mint az intézményfejlesztést (EFOP-3.1.5), a digitális fejlesztések pedig egy harmadik intézménycsoportot céloztak. A tervezés során ez a minél egyértelműbb lehatárolása az egyes célcsoportoknak tűnt a leghatékonyabb megoldásnak, viszont ennek az elvnek a gyakorlatba ültetése után már nem ennyire egyértelműen pozitív a megítélés.

Az EFOP-3.1.5. program szakmai vezetőjével készült interjú bepillantást enged a lehatárolások tervezési logikájába. Elmondása szerint, az EFOP-3.1.5. és az EFOP-3.1.7 programok tervezésekor az volt a leválasztási elv, hogy egyrészt az EFOP-3.1.7 az egyiskolás, oktatási szegregációval érintett települések iskolai megsegítését kívánta támogatni a 2003-ban kialakított integrációs pedagógiai rendszernek módszertanára, illetve a projekt pályázati felhívása szerint a konstrukció előzménye a Xxxx Xxxxxx Xxxxx és Kutató Intézet által megvalósított TÁMOP-3.3.13-13/0-0000-0000 azonosítószámú kiemelt projekt. Az EFOP 3.1.7. intézményi körének gerincét alapvetően ez a szempont határozta meg. Másrészt az EFOP-3.1.5 egy komplex intézményfejlesztési támogatást akart nyújtani alapvetően abból a 100 intézményből kiindulva, amelyek az oktatási szegregációval leginkább érintettek és amelyek városi közegben működnek. Tehát, nem az egyiskolás településekre, hanem a több iskolás települések körében gondolkodva. A konstrukció célcsoportjának alapját adó 100 intézmény a tervezés pillanatában 128 feladatellátási helyet jelentett, amelynek mindegyike az ún. Kertesi-Kézdi-féle szegregációs index alapján lett kiválasztva59.

A megvalósítók között állami és nem állami fenntartású intézmények voltak, és olyanok is bekerültek, amelyek friss bírósági döntés értelmében, felmenő rendszerben már nem fogadhattak első osztályos gyerekeket. Ilyen volt például Kaposváron, a Pécsi utcai iskola. A szakmai vezető hangsúlyozta, ez volt a projekt magja, rájuk fókuszálva alakították ki a konstrukció első változatát, de mivel ez a fejlesztési portfólió végül 10 milliárdos kerettel indulhatott el, így a döntéshozók számára nem volt elégséges ekkora összeghez ez az intézményszám, hanem további intézményekkel bővítették, összesen 300 feladatellátási hellyel.

„Alapvetően voltak, akik úgymond a szegregációs index alapján jöttek. Voltak, akik lemorzsolódással veszélyeztetettek között voltak. Voltak, akik a városban a CSH-index alapján jól teljesítő intézmények. Ugye, ez a kompetencia-mérésből jövő, hogy azért ne csak tényleg a nagyon alul teljesítőkkel legyünk, mert azért ez óriási szakmai kihívás volt, hogy egyszerűen egy olyan stábot is találni, aki felkészült ezeknek az intézményeknek a támogatására. Felkészült a pedagógusok mindenféle dolgaira. És akkor az alul teljesítők és a gimnáziumok. Szóval, hogy így ez alapvetően egy nehéz intézményi kör lett az EFOP-3.1.5-be kiválasztva. Az volt a szándékunk, vagy legalább is abban bíztunk, hogy aki a CSH-index alapján jól teljesít, hogyha összehozzuk őket más intézményekkel, akkor ők a saját gyakorlataikat át fogják adni az intézményeknek”. (szakmai vezető, EFOP-3.1.5)

59 A szegregációs index 2014-ben az alábbi módszertan alapján volt meghatározva: Xxxxx Xxxxx – Xxxxxxx Xxxxx – Xxxxx Xxxxx (2014): Roma fiatalok a középiskolában. Beszámoló a Tárki Életpálya-felvételének 2006 és 2012 közötti hullámaiból. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 7.

URL: xxxx://xxx.xxxx.xxxx.xx/xxxx/xxxxxxxx/xxx/xxx0000.xxx , amely módszertan KIRSTAT alapú.

Jellemzően az intézményfejlesztésre fókuszáló EFOP-3.1.5 program érte el a legrászorulóbb iskolákat (ahol a legnagyobb a lemorzsolódás aránya), a programba az iskolák az Oktatási Hivatalon és a tankerületi központokon át kerültek be, mindegyiküket bizonyos indikátorok mentén választották ki. Így számukra kötelező volt a részvétel. Ezt indokolja az a tény, hogy általában a leggyengébb iskoláknak van a legkevesebb kapacitása arra, hogy egy pályázatban önkéntesen és önállóan részt vegyenek.

Az Oktatási Hivatal hivatalos közlése szerint, az EFOP-3.1.5. Pályázati felhívása rögzíti: „A szegregáltan oktatott halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma a beavatkozások által érintett tankerületekben” c. EFOP indikátor módszertani meghatározása alapján kiválasztott, fejlesztéssel elérendő, szegregációval veszélyeztetett intézmények iskolai oktatást ellátó intézményegységei (legalább 100 azonosított intézmény) kerültek bevonásra. Az EFOP konstrukció tervezésekor elkészült egy részletes szegregációs index háttértanulmány (EFOP 3.1.5-16. szegregációs index – Háttértanulmány, 2015), mely megalapozza azt a módszertant, amely alapján kiválasztásra kerültek a deszegregációs intézkedéssel érintett tankerületek, és amely egyúttal az EFOP-ban szereplő szegregációs indikátorhoz rendelt bázis- és célértékeket is megfelelően alátámasztja. Ezen intézményi kör 2014. évi KIR-STAT adatok alapján lett meghatározva és leegyeztetve az illetékes szaktárcával, Európai Bizottság munkatársaival. A szegregációs index alapján kiválasztott intézmények között voltak olyanok, amelyek jogellenes elkülönítés (iskolai szegregáció) tárgyában folytatott peres eljárással érintett intézmények, valamint az Alapvető Jogok Biztosának Hivatala jelentései által érintett intézmények. E szempont alapján 30 feladatellátási hely volt érintett, amelyekből 6 feladatellátási hely esetében mondta ki a Fővárosi Ítélőtába másodfokú ítéletében, hogy az érintett feladatellátási helyek deszegregációs intézkedés szükséges meghozni. Az ítélet szerinti deszegregációs intézkedési terv elkészítésében és végrehajtásában a projekt módszertani támogatást biztosított mind az érintett feladatellátási helyeknek, mind azok fenntartói részére. Az EFOP 3.1.5. projekt indulásakor egy feladatellátási hely estén volt jogerős ítélet a felmenő rendszeri megszüntetésre: a kaposvári Pécsi Utcai Általános Iskolánál.

A Klebelsberg Központ kiegészítése szerint, a projektbe bevont feladatellátási helyek (FEH) kizárólag a konvergencia régiókban találhatóak. A Projektbe bevont általános iskolák és gimnáziumok területi eloszlása követte a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók országos megoszlását. A bevont FEH-ek többsége az észak-magyarországi és északalföldi régióban volt található. (157 bevont óvodai FEH kizárólag olyan településeken kerültek kiválasztásra, amelyeken a Projekt iskolai szintű intézményfejlesztést valósított meg. Az OH választotta ki a Projektbe bevont intézményeket. A programba 201 településről kerültek bevonásra iskolai feladatellátási helyek. Ezen belül 4 településről a peres ügyek miatt, 79 településről az iskolai lemorzsolódás miatt, 51 településről pedig a szegregációs index miatt lettek bevonva a Projektbe feladatellátási helyek. Ezen túlmenően 5 településről gimnáziumok, 35 településről pedig partnerintézmények kerültek kiválasztásra. Emellett volt 27 olyan település, amely egyéb okokból kerültek be feladatellátási helyek a programba.

Mégis, habár az EFOP-3.1.5 valóban a leggyengébben teljesítő iskolákat célozta meg, de a tényellentétes vizsgálat egyik legmeghökkentőbb eredménye az, hogy a szelekció során a pótlistára került intézmények (akik végül nem kerültek be a programba) fontos mutatók (tanulók társadalmi háttere és teszteredményei) mentén szignifikánsan elmaradnak a programba bekerültektől, ráadásul ez a különbség még nőtt is az időszak végére, miután a programba bevontakhoz képest mindkét kompetenciaterületen (matematikai, szövegértési kompetencia) még nőttek is a különbségek. Miután az indikátorok nem folyamat vagy kimeneti jellegűek, így ez is arra kényszeríti a rendszert, hogy a

látványosabb és gyorsabb (habár nem feltétlenül tartós) eredményeket hozó projekteket és iskolákat preferálja.

13. TÁBLÁZAT: A kompetencia felmérés pontszámának alakulása 2017 (6. osztály) és 2019 (8.osztály) között (%) a programba bevont iskolákban és kontroll iskolákban

* mindkét időszak felmérésében részt vett tanulók létszáma

Az EFOP-3.1.2-es konstrukció direkt célcsoportja a lemorzsolódásban, végzettség nélküli iskolaelhagyásban különösen érintett köznevelési intézmények vezetői, pedagógusai, pedagógiai munkát segítő szakemberek. Az első Felhívásban még csupán az általános iskolákban dolgozókat célozták meg a fejlesztésekkel, de 2018 végére a középiskolára is kiterjesztették a bevonás lehetőségét.

A konzorcium egy munkacsoportja – valószínűleg a korai lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és támogatórendszer segítségével – indexálta az iskolákat. A folyamat során világossá vált, hogy olyan iskolák is a listára kerülnek, akik valójában nem kitettek, illetve a nagyon magas indikátorszámok miatt a bekerülési határvonalat úgy kellett meghúzni, hogy abba egyértelműen magas státuszú iskolák is bekerültek. A konzorciumi tagokat képviselő interjúalanyok egybecsengő tapasztalata volt, hogy a projektmegvalósítás legnehezebb feladata az iskolák bevonása volt. Ennek kétféle okát jelölték meg az interjúalanyok: (A) a pedagógusok, a tantestületek túl sok képzésen vettek részt. Éppen csak véget ért egy korábbi fejlesztési ciklus, illetve párhuzamosan futott egy másik nagyvolumenű fejlesztés (digitális kompetenciafejlesztés, melynek a célindikátora 40.000 pedagógus volt), és a különböző típusú, de a hasonló fejlesztések fókuszában nagyjából ugyanazok az iskolák szerepeltek. (B) az EFOP-3.1.2-ben való részvétel azt a nyilvános üzenetet hordozta, hogy az intézmény a korai lemorzsolódásnak való kitettségben érintett, azaz tartottak a lehetséges helyi presztízsveszteségtől. Ezért az indikátorok teljesítéséhez a legnagyobb feladat nem a képzés vagy a fejlesztés volt, hanem az iskolák megtalálása. Ebben a tankerületi központok bizonyos esetekben tudtak partnerek lenni, mert rajtuk is volt nyomás a teljesítés miatt. Így alakult ki az első két év után – amikorra elfogytak a valóban érintett iskolák -, hogy a tankerületi központok vették rá a képzésekre az iskolákat.

„Ami még kockázat volt a projektben, hogy el volt árasztva a pedagógusszakma képzésekkel. Egyik EFOP a másik után biztosította a … mindenfélét. Mindenünnen dőlt rájuk az ingyenes meg az ilyen-olyan továbbképzés. Ez nem a malmunkra hajtotta a vizet. Mikor beállítottunk egy iskolába, inkább azt mondták, hogy bocsi, nem, vagy tele vagyunk, vagy majd jövőre, vagy két év múlva, vagy hagyjatok minket békén. Ez is egy fontos kockázat volt az egészben.” (EFOP-3.1.2 konzorciumi tag)

„Az első két évben főként azokat értük el, akiknek erre szükségük volt – aztán ezek az iskolák elfogytak. Az egész történetet megkönnyítette a pandémiás helyzet, amely gyakorlatilag

ellehetetlenítette a képzéseket. Tehát még azok is, akik szívesen vállalkoztak volna, és szükségük is lett volna rá, azok nem tudták vállalni az online fuldoklás közepette, hogy továbbképzésen vegyenek részt. Két félév volt, amikor szinte egyáltalán nem lehetett képzéseket tartani. Aztán újra akkreditáltattuk a képzéseket úgynevezett online kontakt képzési formára, és onnantól online képzések zajlottak.” (EFOP-3.1.2 konzorciumi tag)

Ugyanakkor a tankerületi központok részéről várható támogató együttműködés nem volt mindenhol egységes. Különböző szereplők részéről visszatérő élmény, hogy a tankerületi központok, mint fenntartók támogatása teljesen esetleges volt, erősen vegyes attitűdökkel. Hogy mennyire egyszerű vagy bonyolult iskolákat, pedagógusokat bevonni, attól is függött, hogy az adott konzorciumi tag KAP- os megvalósító volt-e vagy sem. A konzorciumvezető többféle lehetőségét vázolta a bekerülésnek. A KAP-os fejlesztést bonyolító egyetemekkel az EFOP-3.1.5. programnak szoros kapcsolata volt, a szervezetfejlesztést megvalósító program részéről úgy fogalmaztak: mi voltunk a forma, ők pedig a tartalom. A konzorciumvezető is hasonlóan írta le az együttműködést: az EFOP-3.1.5-ös program az EFOP-3.1.2 képzéseit ajánlotta föl az iskoláiknak. Ugyanakkor más konzorciumi tagoknak, akik nem a KAP-ot, hanem a saját képzéseiket folytatták, semmilyen kapcsolatuk nem volt az EFOP-3.1.5-ös programmal.

A párhuzamosan futó EFOP 4.1.2-es program Felhívásában kifejezetten kötelező elem volt az EFOP- 3.1.2-ben való részvétel, de a gyakorlatban ők szinte kizárólag KAP-os képzésen vehettek részt, mivel a pályázati kiírás szerint, ennek a programnak a továbbképzései voltak nevesítetten elszámolhatók továbbképzési kredittel. Ahogyan egy szakmai vezető megjegyezte: egy felhívásmódosítás lett volna a megoldás. A konzorciumvezető beszámolt még a toborzás érdekében rendezett roadshow-ról, és szakmai rendezvényeken való részvételről is. A nem KAP-ot megvalósító intézményeknek azonban nem voltak erre a célra forrásaik, és ahogyan például a monitoring, vagy mérés-értékelési kapacitások esetében sem, az Xxxxxxxxxx Xxxxxx Egyetemhez (EKE) került PR költségek sem lettek a szétválás után visszaosztva. A reklámtevékenység, a nyomdai- és eszközköltségek mind az EKÉ-nél maradtak, a nem KAP-os megvalósító tagok meglehetősen magukra lettek hagyva.

„A konzorciumi tagok – a nem KAP-os megvalósítók – nem kaptak pénzt az egyes taneszközök-tananyagok költségére. Vagy kigazdálkodták, vagy nem. Az ELTÉ-nél sok pénz volt, könnyebb volt kigazdálkodnia, ahol kevesebb pénz volt, ott valószínűleg nem tudták kigazdálkodni”. (EFOP-3.1.2 konzorciumi tag)

„Tehát a következőt csináltuk: fejlesztettünk, pilotoltunk, népszerűsítettünk, bevontunk, marketingeztünk, jogászkodtunk a megállapodásokkal, és szelíd kényszereket alkalmaztunk, hogy a pedprogramba kérlek tedd be. És ezt mindegyik egyetemnek el kellett végeznie úgy, hogy még a megvalósíthatósági tanulmányban is ez a feladat Egerhez van delegálva, a konzorciumvezetőhöz, sőt a forrásai is. Nálunk egy fia nyomtatási költség nem volt, vagy marketinganyagra – hát honnan tudják meg, hogy létezünk? És ez is nagyon egyenetlen volt, kétségtelen, hogy Eger egyszer vagy kétszer feldobta kérdésünkre, hogy a marketingköltségből akkor majd leosztunk, de aztán ez így maradt. Tehát mi nem tudtunk nyomtatni, mármint publikálni, mondjuk kézikönyvet, a szakanyagainkhoz, vagy résztvevői anyagot. Ezek csak online tudtak működni, mivel egy halom fénymásolási költséget az egyetem nyelt be.” EFOP-3.1.2 konzorciumi tag

Az EFOP-3.1.2 programban az adminisztrációs kötelezettség miatti rugalmatlanság (indikátorok életszerűtlen számlálása) ellehetetlenítette az adott intézményi szükségletnek megfelelő, pedagógiai képzési programok igénybevehetőségét, az EFOP-4.1.3-as programban pedig az oktatással összefüggő infrastruktúra fejlesztése már nem fért bele a megállapított keretösszegbe , vagy az iskolaépület

állagával összefüggő problémák kezelése, vagy nagyobb szükséges munkálatok, mint tető-, kazán- és nyílászáró csere miatt (Ezekre a fejlesztésekre, az abba bekerülő intézmények számára, az EFOP 4.1.2- 17-ben volt lehetőség.).

A végrehajtás során – mindenki által elismerten – gyakorlatilag az iskolák ugyanazon körével dolgoztak a projektek (EFOP-3.1.2 és az EFOP-3.1.5), mégis több ponton – a hivatalosan deklarált szempontoktól függetlenül - eltérő pályákra kerültek. A hivatalos besorolás pontos feltételeit sem mindig látták át az intézmények.

Az EFOP-3.2.6-16-os projekt szakmai vezetője a fentiektől eltérő bevonási tapasztalatról számol be. Az ő projektjükben a bevonás vegyes módszertannal történt. Egyrészt oktatási intézmények pályázhattak is a projektrészvételre, de a tankerületi központokon keresztül is megszólítottak iskolákat. Az önkéntes intézményi bevonódás nagy hangsúlyt kapott nemcsak a kiválasztásában, de a projekt megvalósításában is, a szakmai vezetők szerint egyértelműen megerősítve a megvalósító intézmények szakmai elkötelezettségét.

Ebben a projektben is, miként az EFOP-3.1.5-ben, az első intézményi kör kiválasztása az országos statisztikák elemzése alapján történt. Az Oktatási Hivatal által kiírt művészeti versenyekben rendszeresen jó eredményeket elérő intézmények kaptak először meghívást. De miként a szakmai vezető rámutat, nem csak az iskolák verseny eredményei számítottak, nyilvánosan is meghirdették a részvételi lehetőséget, amivel sok intézmény élt is, s így kerültek be a megvalósítói körbe. A tankerületi központokkal a kiválasztás végén kerültek kapcsolatba, amikor már körvonalazódott az intézményi kör.

„Hivatalosan 180 iskolát vállaltunk, 182 vittünk, de több is volt. A fenntartói terület is nagyon széles volt: állami fenntartású iskolák, egyházi iskolák, alapítványi iskolák. Az iskolák felől közelítettünk nem a fenntartó felől, de aztán fenntartókkal kötöttük az együttműködési megállapodást. A projektnek vállalnia kellet, hogy 10%-ban hátrányos helyzetű térségben valósul meg, itt ennél volt egy direkt kiválasztás. Berettyóújfalui tankerülettel ez volt a helyzet. Pont amiatt, hogy az egész konzorcium stratégiája nevelés célú fókuszban volt, ezért nem csak 10%-ot valósított meg, hanem közel 60%-ban hátrányos helyzetű térségekben valósult meg. felzárkóztatásban vagy hátrányos helyzet esetében a művészeti eszközök nagyon is használhatók. Láttunk más projekteket, hogy történt: megkeresték a tankerületek az iskolákat, és kész. Mi alulról építettük, ezért a részvételi hajlandóság és motiváció sokkal jobb volt, könnyen tudunk együtt dolgozni”. (szakmai vezető, EFOP-3.2.6)

Az infrastrukturális és digitális fejlesztések nagyobb méretű és kevésbé hátrányos helyzetű tanulói aránnyal rendelkező intézményekben zajlottak. A hátrányos helyzetű iskolák és kifejezetten az EFOP-

3.1.5 programban résztvevő iskolák nem voltak célcsoportjai a fejlesztésnek (habár bekerültek ilyenek is). A tankerületi központok pályázhattak három-négy intézménnyel, amelyek közt kellett, hogy legyen középiskola, gimnázium is. A pályázó intézményeknek kellett digitális fejlesztési tervet készíteni. Ezek között az intézmények között többen is kitöltötték a digitális névjegyet, és volt egy kötelező elem is, a projekt időtartama alatt létre kellett hozniuk egy digitális pedagógiai asszisztens funkciót is. Ugyanakkor az online intézményi adatfelvétel alapján úgy tűnik, hogy pedagógiai asszisztens alkalmazása nem volt jellemző a programokban. A Digitális környezet a köznevelésben című projektben az intézményeknek választaniuk kellett egy olyan digitális programcsomagot, amit a pedagógiai gyakorlatukba különböző órákhoz kapcsolódóan beépítenek. Ehhez a programcsomaghoz készült egy 20 itemes ajánlás a DPMK által, ami tartalmazta pl. a LEGO robotika, Geogebra, Okos doboz stb. programokat. Ezek közül a módszertani csomagok közül választottak az intézmények, és az intézményfejlesztési tervüket véleményezésre megküldték a DPMK-nak. A DPMK pedig adott egy véleményt a Klebelsberg Központ felé, amit az vagy figyelembe vett, vagy nem. Az intézmények

kétharmada önként vállalkozott, de harmadát a KK jelölte ki, akik így ezt inkább kényszernek érezhették. Az intézmények tehát programcsomagot alkalmaztak, pedagógiai asszisztenst, az eszközök használatához továbbképzéseket tartottak, illetve kaptak eszközöket is. A kiválasztásnál inkább a jobb intézményekre esett a választás, mert egyrészt szempont volt, hogy legyen egy gimnázium is a csapatban, másrészt miután felmenő rendszerben kellett a programcsomagokat kipróbálni és kitalálni, hogyan csinálják, ezért olyan általános iskolákat választottak ki a gimnáziumok mellé, ahonnan tipikusan érkeznek a diákok hozzájuk.

▪ Célcsoport jellemzői az online intézményi vizsgálat tükrében

Az oktatási intézmények körében végzett online vizsgálat négy intézményi csoportot különböztet meg a korábbi és a jelenlegi fejlesztésekben résztvevők vonatkozásában. A 772 válaszadó intézmény fele korábban és most is részt vesz uniós fejlesztésben. 17,5 százalékuk egyik időszakban sem vett részt, míg 14 százalék korábban igen, most nem, és az intézmények 17 százaléka új, korábban nem, de most részt vesznek az EFOP programokban60.

17. ÁBRA: A korábbi és jelenlegi fejlesztésekben részt vevő vagy nem részt vevő intézményi csoportok, N=770

17,5

13,8

51,8

16,9

kimaradók korábban fejlesztő, most nem új fejlesztők mindig fejlesztők

A fejlesztésből kimaradók közt szignifikánsan nagyobb arányban találunk fővárosi iskolákat, ami érthető, hiszen az uniós fejlesztések a konvergencia régiókra fókuszáltak, míg a fejlesztésekben folyamatosan résztvevő iskolák körében inkább községi iskolákat. A tanulói összetétel alapján is szignifikáns különbségek vannak, azok az iskolák, akiket mindig elért a fejlesztés, a vezetők megítélése szerint társadalmilag és eredményességben is átlag alattiak. Ez azt mutatja, hogy az uniós fejlesztések valóban a hátrányosabb helyzetű iskolákra koncentrálnak, de az EFOP-3.1.5 program pótlistás iskolái alapján azt mondhatjuk, hogy a hátrányosabb helyzetűek közt viszont inkább a jobb állapotban lévőkre.

60 Ez egy reprezentatív intézményi adatfelvétel volt, amely során a jelenleg működő általános iskolák mintegy ötöde válaszolt. Régióra és iskolatípusra reprezentatív, tanulószámra nem.

18. ÁBRA: A fejlesztésekben való részvétel jellege és a tanulói összetétel, intézményvezetők értékelése egy tizenegy fokú skála alapján (ahol: 5= az országos átlag, 0= jócskán az országos átlag alattiak és 10=jócskán az országos átlag felettiek)

5,67

5,85

5,37

5,65

5,33

5,5

4,48

4,87

kimaradók

korábban fejlesztő,

most nem

új fejlesztők

mindig fejlesztők

Ön szerint az Önök tanulói társadalmi háttere az országos átlaghoz képest hol

helyezkedik el?

Az OKM alapján az Önök tanulói képességei az országos átlaghoz képest hol helyezkednek el?

A 2014-2020-as fejlesztésekben az iskolák változó arányban vesznek részt. A legnagyobb arányban, majdnem az intézmények fele a digitális kompetenciafejlesztő programban vettek részt (EFOP-3.2.4). Az intézmények egyötöde61 vett részt a lemorzsolódás csökkentését megcélzó programokban. 10 százalék körüli a pályaorientációs programban való részvétel (EFOP-3.2.5), nem találtunk az EFOP- 3.4.4-programban résztvevő intézményt. Ennek lehetséges, hogy az is az oka, hogy nem ezen a néven ismerik az intézmények, de az is lehet az oka, hogy az egyetemek és a köznevelési intézmények közötti kapcsolat nem magától értetődő.

14. TÁBLÁZAT: A 2014-2020-as fejlesztési etapban a különböző programokban való részvétel aránya a fejlesztésekben résztvevő iskolák körében, N=530

Megnevezés

Tartalom

Jelleg

Résztvevő iskolák

aránya a mintában

Összköltség- vetés (100000,-FT)

EFOP-3.2.4-16 (Digitális kompetencia fejlesztése)

Digitális eszközellátottság növelése

eszköz

48%

48350

EFOP-3.3.5-17 (Korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását segítő Iskolai Közösségi Program kísérleti megvalósítása)

Bentlakásos és napközis tematikus tanulási alkalmak megszervezése

program

21%

7395

EFOP-3.1.2-16 (A pedagógusok módszertani felkészítése a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzése érdekében)

Pedagógiai módszertani fejlesztés

kompetencia

18%

9860

61 Az online lekérdezés 3360 intézményi e-mail címre ment ki, 772 értékelhető intézményi válasz született.

EFOP--3.1.5-16 (A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása)

Intézményfejlesztés

kompetencia

18%

12900

EFOP-4.1.3-17 (Az állami fenntartású köznevelési intézmények tanulást segítő tereinek infrastrukturális fejlesztése)

Tornaterem, könyvtár stb.

infra

14%

29574

EFOP-3.2.3-17 (Digitális környezet a köznevelésben)

A tanulást-tanítást támogató digitális kompetenciák fejlesztését támogató

eszközöknek és módszereknek széles körben történő megismertetése

kompetencia

14%

6202

EFOP-3.2.5-17 (Pályaorientáció, kiemelten az MTMI készségek és kompetenciák fejlesztése a köznevelésben)

Az iskolai pedagógiai folyamatba ágyazott, az iskolában tanórán vagy tanórán kívül, a tanév során megvalósított általános pályaorientációs

tevékenységek és ismeretterjesztés

köznevelési keretek között az 1-12. évfolyamon, kiemelten az MTMI szakok népszerűsítése

program

12%

3661

EFOP-3.3.7-17 (Informális és nem formális tanulási lehetőségek kialakítása a köznevelési intézményekben)

A tematikus keretekbe ágyazott informális tanuláshoz szükséges, ahhoz közvetlenül kapcsolódó terek kialakítása a rendelkezésre álló infrastruktúra kisebb átalakításával

infra/eszköz

11%

3943

EFOP-4.1.2-17 („Iskola 2020”

Köznevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése a hátránykompenzáció elősegítése és a minőségi oktatás megteremtése érdekében)

épületbővítés, átalakítás, tanterem

infra

72465

VEKOP-7.3.3-17 (Digitális környezet a köznevelésben)

ld. 3.2.3-17

kompetencia

1670

EFOP-3.2.6-16 (A tanulók képesség- kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben)

A köznevelési intézmények művészetpedagógiai módszertani megújítása

kompetencia

2896

EFOP-4.1.5-16 (Köznevelési

intézmények infrastrukturális fejlesztése)

kollégium, tornaterem

infra

14332

EFOP-3.2.13-17 (Az alap- és középfokú iskolák pályaorientációs tevékenységét, kiemelten az MTMI készségeket és kompetenciákat támogató pályaorientációs szakmai módszertan átfogó megalapozása és fejlesztése)

pedagógusok

pályaorientációs célú felkészültségének, módszertani kultúrájának bővítése

kompetencia

1000

EFOP-4.1.1-15 (Egyes egyházi oktatási infrastrukturális fejlesztések)

épületbővítés, átalakítás, tornaterem

infra

14200

EFOP-3.4.4-16 (A felsőoktatásba való bekerülést elősegítő készségfejlesztő és kommunikációs programok megvalósítása, valamint az MTMI szakok népszerűsítése a felsőoktatásban)

Felsőoktatási intézmények kiegészítő szolgáltatásokkal és készségfejlesztő programokkal a 6-12. évfolyamon specifikus, a saját profiljuknak, tevékenységüknek megfelelő pályaorientációt végeznek

program

7920

530

Amennyiben a beavatkozás jellege szerint csoportosítjuk a résztvevő iskolák arányát és összehasonlítjuk az ilyen típusú fejlesztésekre szánt költségvetési keretekkel, akkor azt látjuk, hogy az uniós források általunk vizsgált projektjeinek több, mint a fele infrastrukturális beruházásra fordítódott, egyötöde digitális eszközökre, kompetenciafejlesztésre és programokra pedig csak az egynegyede. Az iskolák részvételi arányát tekintve mintegy felüket elérte a digitális eszközberuházás vagy valamilyen kompetenciafejlesztés és harmadukat az iskola által szervezett, tanórai/tanórán kívüli programok vagy az infrastrukturális beruházások. Ez utóbbi miután nagy fajlagos költségeket jelent, arányaiban kisebb arányban érte el az intézményeket. Az iskolai programok tűnnek a legköltséghatékonyabbnak, viszonylag kis összeggel sok iskolát el tudtak érni (természetesen ezek eredményességéről itt nincs tudomásunk).

15. TÁBLÁZAT: A különböző beavatkozások költségvetési és részvételi aránya, N=530, %

	Költség	Részvétel
Digitális eszközök	20	48
Kompetenciafejlesztés	17	47
Tanórai és tanórán kívüli iskolai programok, tevékenységek	8	30
Infrastrukturális beruházás	55	34
Összesen	100	-

A fejlesztések számát tekintve a mintában átlagosan egy intézményre 1,23 fejlesztés jut, de láthatóan nagyobb a fejlesztések aránya a kisebb településeken.

16. TÁBLÁZAT: Az egy intézményre jutó fejlesztések átlaga településtípusonként, N=772

	Átlag	N
főváros	0,2255	102
megyei jogú város	1,3397	156
város	1,25	248
nagyközség	1,4651	43
község	1,5566	221
Összesen	1,2345	772

A megyék szerint is azt láthatjuk, hogy a hátrányosabb helyzetű megyékben több fejlesztés jut egy intézményre, legnagyobb arányt BAZ, Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyékben találhatjuk.

17. TÁBLÁZAT: Az egy intézményre jutó fejlesztések átlaga megyénként, N=772

	Átlag	N
Bács-Kiskun	1,2857	35
Baranya	1,5333	30
Békés	1,0769	26
BAZ	2,2771	83
Xxxxxxxx-Xxxxxx	1,36	25
Fejér	1,4	35
Győr-Moson-Sopron	1,4706	34
Hajdú-Bihar	1,8333	54
Heves	1,6667	33
Jász-Nagykun-Szolnok	1,4231	26
Komárom-Esztergom	1	21
Nógrád	1,0909	11
Pest	0,1928	83
Somogy	1,1538	26
Szabolcs-Szatmár-Bereg	1,7872	47
Tolna	1,5882	17

Vas	1	29
Veszprém	1,5862	29
Zala	1,2692	26
Budapest	0,2255	102
Összesen	1,2345	772

A fenntartókat tekintve leginkább a tankerületi fenntartású intézményekben zajlott fejlesztés. A célzottságot mutatja az is, hogy minél több fejlesztés volt egy intézményben, annál alacsonyabbnak ítélte meg az intézményvezető az átlaghoz képest a tanulók képességeit és családi hátterét az országos átlaghoz viszonyítva. Érdekes viszont, hogy egy tízes skálán a többség középre pozícionálta magát.

19. ÁBRA: Az uniós programban való részvétel intenzitása és a tanulói háttér, intézményvezetői válaszok alapján, N=740

három vagy több

fejlesztés

Ön szerint az Önök tanulói társadalmi háttere az országos átlaghoz képest hol

helyezkedik el?

Az OKM alapján az Önök tanulói képességei az országos átlaghoz képest hol helyezkednek el?

Érdekes viszont, hogy amennyiben a csak a fejlesztésben résztvevő intézményeket vizsgáljuk, úgy a beavatkozások, valamint a tanulói háttér és eredményesség közötti kapcsolat a digitális eszközberuházásokat leszámítva meggyengül, vagy eltűnik. Ez arra utal, hogy az iskolák teljes populációjából a hátrányos helyzetűeket célozták meg inkább, de a hátrányos helyzetű iskolák közt már nem a legalsó szegmenst. Erre utal az EFOP-3.1.5 tényellentétes vizsgálat eredménye is.

Az alapadatokat nézve a fejlesztésekben résztvevő intézményekben magasabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya, mint ott, ahol nem vesznek részt fejlesztésben. Jellemzően a lemorzsolódást csökkentését célzó intézményekben a legnagyobb ez az arány és ezek a legkisebb intézmények is. Az infrastrukturális és digitális fejlesztések, vagy az MTMI programok viszont az országos átlagnál nagyobb és kisebb hátrányos helyzetű tanulói aránnyal rendelkező intézményekben zajlottak, vagyis ez nem volt kiemelt szempont a megvalósításnál.

18. TÁBLÁZAT: A fejlesztési programban résztvevő intézmények alapadatai

Fejlesztési programban való részvétel	Hátrányos helyzetű tanulók aránya	Hány tanuló van az Önök intézményében összesen?	Hány osztály van az Önök intézményében?	Xxxx pedagógus tanít az Önök intézményében a jelenlegi tanévben?
lemorzsolódás	14%	321,9	14,8	35,3
egyéb	12%	367,0	16,6	46,9
digitális fejlesztés	7%	384,1	17,2	39,5
infrastrukturális	7%	382,1	15,5	38,8
MTMI	7%	461,0	20,9	49,4
nem vett részt EFOP- ban	6%	380,6	16,9	41,1
Összesen	9%	367,5	16,5	39,9

A mintában a pedagógusokat tekintve a fejlesztésekbe részt nem vevő intézményekben alacsonyabb a teljes munkaidős pedagógusok aránya és nagyobb a részmunkaidős és óraadók aránya, mint a fejlesztésekben részt vevő intézményekben. Magas még az óraadó aránya a hátrányosabb helyzetű fejlesztésben résztvevő intézmények csoportjában is (lemorzsolódás, egyéb).

19. TÁBLÁZAT: A fejlesztésben résztvevő intézmények pedagógusfoglalkoztatottsága.

Fejlesztési programban való részvétel	teljesmunkai dősarány	részmunkai dősarány	óraadó arány	nyugdíja sarány	pályakezd őarány	képesítésnél küliarány
lemorzsolódás	87%	4%	11%	3%	2%	2%
egyéb	82%	6%	17%	5%	3%	2%
digitális fejlesztés	87%	5%	8%	3%	2%	1%
infrastrukturális	88%	4%	7%	2%	1%	1%
MTMI	88%	4%	7%	2%	2%	2%
nem vett részt EFOP- ban	80%	10%	11%	4%	3%	1%
Összesen	84%	6%	10%	4%	3%	1%

Iskolatípus szerint a kompetenciafejlesztő és digitális eszközberuházás elsősorban az általános iskolában volt jellemző, a mintánkban szereplő szakképző intézményekben viszont általában kevésbé voltak jellemzőek ezek a programok.

o 4.3 Végrehajtás – TOR 3.8

Az elemzés célja az, hogy az online intézményi adatfelvétel és a projektgazdákkal és megvalósítókkal készült részben strukturált interjúk és strukturált interjúk alapján felvázolja az egyes projektek megvalósításának menetét, feltérképezze azok fő csomópontjait, illetve összegzi az EFOP-3.1.5 és az EFOP-3.1.2 projektben résztvevő intézmények tapasztalatait a fókuszcsoportos beszélgetések eredményei tükrében.

A megvalósító intézmények körében végzett online kérdőíves vizsgálat eredményei szerint, a válaszadók fele tekintette gördülékenynek a projektek megvalósítását. 5 százalék jelezte, hogy egyszer kellett módosítani, 34 százalék esetén többször, de nem volt alapvető elakadás, 9 százalék esetén voltak problémák és egy százalék nem válaszolt. Itt éppen a lemorzsolódás csökkentésére vonatkozó programok azok, amelyek a leggördülékenyebben zajlottak le, a digitális fejlesztések esetén az egyszeri módosítás nagyobb arányban fordult elő, s leginkább az MTMI és egyéb programok esetén tapasztalni többszöri módosítást, illetve alapvető elakadásokat is.

20. TÁBLÁZAT: A program lebonyolítása mennyire volt gördülékeny, N=513, %

	lemorzsolódás csökkentése	digitális fejlesztés	infrastruktúra fejlesztés	MTMI	egyéb	Total
Gördülékeny volt	56,7%	56,6%	40,5%	35,3%	33,3%	50,5%
Volt módosítás egyszer	3,9%	7,8%	7,1%	2,0%	3,3%	4,9%
Többször kellett módosítani, de nem okozott gondot	30,7%	31,8%	33,3%	43,1%	46,7%	34,0%
Többször kellett módosítani, ami alapvető elakadásokat is okozott a programban	7,8%	3,9%	14,3%	15,7%	16,7%	9,2%
Nem válaszolt	0,9%	0,0%	4,8%	3,9%	0,0%	1,2%
	100,0%	100,0%	100,0%	100,0%	100,0%	100,0%

A programokban való részvétel se nem akadályozta, se nem segítette a nevelési tevékenységet, legalábbis egy ötfokú skálán átlagosan 2,8-at adtak a válaszadók. Az adminisztrációs terhet illetően már inkább jellemző, hogy azt magasnak ítélik (3,75). Ezen belül is a lemorzsolódás csökkentésére irányuló programok esetén ez az átlagosnál is nagyobb (3,85). A legkevesebb adminisztrációs teherrel az infrastrukturális pályázatok jártak.

A program során a módosításokra leggyakrabban a COVID járvány, a közbeszerzési eljárások nehézkessége, a beszerzési költségek emelkedése (infláció), a programban résztvevők fluktuációja és a képzések megszervezésének nehézsége miatt került sor. Ennek ellenére az intézmények 70 százaléka időre befejezte a programot, 14 százaléka kisebb csúszással, 8 százaléka hosszabb csúszással és hét százalék esetén még nem zárult le.

A legnagyobb arányban a lemorzsolódásra irányuló programokat sikerült befejezni (82%) de a digitális fejlesztések terén is magas ez az arány (73%), az infrastrukturális, egyéb és MTMI programok esetén tapasztalható nagyobb csúszás (19, 17 és 12%), a még be nem fejezett programok aránya pedig az MTMI és egyéb programok esetén magasabb (12 és 20%). Úgy tűnik, hogy a lemorzsolódás

csökkentését megcélzó programok lebonyolításban sikeresebbek, mint szakmai eredményességben a többi programtípushoz viszonyítva.

A megvalósítás során az akadályokat tekintve nem ítélték nagy problémának, egy négyfokú skálán mindegyik tényező kettes alatti átlag értéket kapott. A projektek megvalósítása során az adminisztratív akadályokat ítélték meg a legnagyobbnak a válaszadók, ezen belül is legnagyobb az MTMI és egyéb programok esetén az érték (2,09). A pénzügyi korlátokat ítélték meg relatíve a második legnagyobbnak, de itt a legnagyobb a válaszolni nem tudók aránya (14,5%). Az infrastrukturális programoknál jelentették a legnagyobb problémát a pénzügyi korlátok, valószínűleg nem függetlenül az építkezési anyagok nagymértékű emelkedésétől. Az emberi erőforrás hiányra leginkább az MTMI projektekben résztvevő intézmények panaszkodtak. A legkevésbé a projekt designját kritizálták, de itt is viszonylag nagy a válaszolni nem tudók aránya (10,2%).

21. TÁBLÁZAT: A következő akadályok jelentkeztek-e és ha igen, akkor milyen szinten voltak jelen a projekt megvalósítása során? négyfokú skála

A program jellege	Adminisztratív akadályok	Pénzügyi korlátok	Megfelelő szakemberek/pedagógusok hiánya	Egyéb emberi erőforrás korlátok (munkaerőhiány)	A projekt nem volt jól kitalálva
lemorzsolódás	1,71	1,08	1,15	0,97	1,15
digitális fejlesztés	1,25	0,83	0,79	0,72	0,78
infrastrukturális	1,71	2,03	1,06	1,7	0,73
MTMI	2,09	0,97	1,07	1,27	0,88
egyéb	2,4	1,33	1,02	1,07	1,04
átlag	1,71	1,11	1,03	1	0,98
Nem tudja megítélni %	5,7	14,5	4,9	5,3	10,2
Nem válaszolt %	2,3	2,5	2,8	2,6	2,8
Szignifikáns	Igen	Igen	Nem	Igen	Nem

megjegyzés: pirossal jelölve az átlagnál magasabb értékeket

▪ Az EFOP-3.1.5-16-os projekt végrehajtási tapasztalatai

A vizsgált konstrukciók szakmai vezetőivel és intézményi megvalósítóival készült interjúk és fókuszcsoportok tanúsága szerint, a célcsoport meghatározásának és az intézmények bevonásának a módja végig rányomta a bélyegét a projektek megvalósítására is.

Az EFOP-3.1.5 projekt szakmai vezetőjének elmondása szerint, igaz ugyan, hogy a projektbe nem önkéntesen kerültek be az intézmények, de a megvalósítás során már tartalmi besorolási döntéseket is hozhattak. A felhívás szerint ún. féléves előkészítő szakasszal indult a munka, amelyben elkészült az intézményi helyzetelemzés, intézményifejlesztési terv és egyfajta intézkedési terv. Ebben az időszakban az intézmények rendelkezésükre bocsátott sablonokból próbálták kiválasztani, hogy ő rájuk mi vonatkozik. A kiválasztott 300 intézményből, a mentorok, iskolánként három fővel kezdtek el dolgozni. Ezután az adott intézmény dönthette el, hogy a továbbiakban a tantestületből hány fő kapcsolódik be a megvalósítási folyamatba.

„A kooperatív tanulásszervezés alapelvei mentén szétválasztották az egyes iskolai szereplőket. Az intézményi vezető az az esélyegyenlőséghez, tanügyigazgatáshoz, oktatási szegregációhoz kapcsolódó jogszabályokat, adatokat ismerte meg. A helyettese az a szervezetfejlesztéshez kapcsolódó

ismereteket, ami a szervezetfejlesztés, belső humán erőpolitika, hogy milyen, hogyan néz ki a belső összetétel, milyen munkaközösségek vannak. A harmadik delegált, akinek kötelező volt a részvétel, az a partneri kapcsolatokra fókuszált, hiszen szülő, tanuló nélkül és annak a partneri kapcsolatoknak a fejlesztése nélkül nincsen rész. Ugye ezek nem feltétlenül klasszikus módszertani dolgok, hiszen a pedagógiában a módszertan az, hogy kooperatívan vagy frontálisan tananyag tartalmat hogyan adjuk át. Ez egy más szint, ez egy intézményi fejlesztés, intézményi vezetési menedzsmenti tevékenység. Ez olyan volt, hogy ebben nem volt választási lehetőségük, ezt kellett. És akkor mindenki más típusú tartalmat tanult és azért volt a segítő mentor, hogy havonta egyszer odament és akkor ezzel a 3 emberrel végig tekintette, hogy mit tanultak. Tehát, amikor a helyzetelemzés volt, akkor az intézményvezető a helyzethez kapcsolódó esélyegyenlőségi tanügyigazgatási adatszinteket nézte át. A helyettes, a szervezet, hogy mennyien vannak az intézményben, milyen szakos ellátottságuk van, korfát kellett nézniük, hogy akkor, hogy néz ki ez. A partnereknél meg hogy akkor mi van az intézményben, milyen a családokkal való kapcsolattartás, milyen az egyéb partnerekkel (óvodával, középiskolával), ugye ez itt nagyon széles paletta. A pedagógiai szakmai szolgáltatásokkal, a tűzoltósággal, rendőrséggel, gyerekvédelemmel, akárkikkel. És akkor ez volt egy ún. helyzetelemzés, hogy erre a 3 részre fókuszált és azt már nem is néztük nagyon a helyzetelemzésbe, hogy amúgy ők a tanórai foglalkozások keretében milyen eszközöket használnak”. (szakmai vezető, EFOP-3.1.5)

A projektben 2018 nyarán jutottak el a fejlesztési terv témaköréig. Akkor az intézmények eldönthették, hogy a három főn kívül még hány főt vonnak be. Maximum 8 főt vonhattak be, s így alakult ki a 3 fő fejlesztési csomag, az ún. belépő, átfogó és haladó.

Azok az intézmények, amelyek az oktatási szegregációban érintettek voltak, ők csak a belépő plusz csomagot választhatták, mivel erőforrásaikat kötelezően az esélyegyenlőségi témakörre kellett fordítaniuk.

Az EFOP-3.1.5-ben elkészült Intézményi Komplex Fejlesztési Tervek elemzésének eredménye szerint, az intézmények által 2017-ben kitöltöttEFOP-3.1.5-16-2016-00001 projekt III. E kérdőív válaszai alapján generált szolgáltatásicsomag-javaslatok három elnevezése a „belépő”, „haladó” és „átfogó” volt. A projekt szakmai vezetőjének magyarázata szerint, a 2017/2018-as tanévben a szolgáltatási csomagkategóriák kialakításának egyik fő szempontja az volt, hogy az intézményfejlesztési folyamatba mennyi pedagógus kerül bevonásra. Az első, 2017/2018-as tanévben minden feladatellátási helyről 3 fő került bevonásra. A 2018/2019, illetve a 2019/2020-as tanévben további 600 fő pedagógus bevonására volt lehetőség. Mivel a rendelkezésre álló forrás adott volt, ezért a belső differenciálás ún. intézményfejlesztési csomagokkal került kialakításra. Az intézmények a helyzetelemzéskor megvizsgálták, hogy ebbe a folyamatba hány fővel tudnak feladatellátási helyenként bekapcsolódni. Az igények és a rendelkezésre álló keretek így kerültek szolgáltatási csomagba sorolással. Az intézményfejlesztésben részt vevő, a projektbe bevont pedagógus, heti 6 órában került foglalkoztatásra, tehát a csomag a pedagógusok egyes intézményben bevont differenciált létszámát is takarta. A projekt keretében összesen – óvodapedagógusokkal (314 fő) együtt - 1891 fő pedagógus került bevonásra, akik az iskolai lemorzsolódás megelőzését támogató akkreditálttovábbképzésen/tematikus műhelyfoglalkozáson túl a helyi intézkedési terveket, intézményi mikrocsoport szinten, mentori támogatással dolgoztak.

A vizsgált IKCST-mintában (72 intézmény) azonban a szolgáltatásoknak összesen 18 féle, részben vagy egészében különböző elnevezését lehet megtalálni. Ezek között fellelhető egy „egyedi” és egy

„alapcsomag” is, mely elnevezések a cselekvési tervben nem nyernek magyarázatot annak ellenére,

hogy ilyen szolgáltatási csomagtípus nem volt választható. Az intézmények döntő többsége (58 db) a

„belépő” csomagot választotta, ám az elnevezés 13 különféle verzióban lelhető fel a dokumentumokban, úgy mint: Belépő, Belépő + Egyedi, Belépő + Módszertan 2 tématerület, Belépő Alap, Belépő Esélyegyenlőség, Belépő Esélyegyenlőség 1 tématerület, Belépő Esélyegyenlőségi fókusz, Belépő Intézményfejlesztés, Belépő Módszertan 1 tématerület, Belépő Módszertan 2 tématerület, Belépő Plusz, Belépő Szervezetfejlesztés, Belépő Szervezetfejlesztés Egyedi.

Az elnevezések minden bizonnyal különböző koncepciókat, alkoncepciókat hivatottak megjelölni. A megvizsgált 72 dokumentumokban foglalt tervek jellemzőiből és tartalmából nem lehet egyértelműen visszakövetni, hogy mik a különféle szolgáltatási csomagok differencia specifikái. Több olyan IKCST is található, melyek elvileg az esélyegyenlőséget jelölik meg, mint „fókuszt” vagy „tématerületet”, azonban rendkívül csekély deszegregációs ötletet tartalmaznak, vagy egyetlen, túlságosan tág, mondhatni üres frázist használnak („antiszegregációs gyakorlatok összegyűjtése”), sőt a feldolgozott mintában két olyan, elvileg esélyegyenlőségre fókuszáló intézmény is van, akik semmilyen szegregációhoz kapcsolódó tervet nem írtak le. Akad továbbá több olyan esélyegyenlőségi belépő is, amely mindenre kiterjedő fejlesztést tervez, esetleg az iskolát egyébként is alapjaiban átalakító, hasonló irányba ható projektet visz, mely jellemzők alapján inkább a „haladó” vagy az „átfogó” csomagba kellett volna kerülnie.

Ezzel szemben azonban találhatók olyan, tématerületet nem megjelölők, sőt „módszertani” belépők is, akik kiforrott deszegregációs tervvel rendelkeznek, sőt az „alapcsomag” is komplexebb elképzeléssel alkotta meg deszegregációs tervét, mint számos esélyegyenlőségi belépő. Ez egybecseng a projekt munkatársainak azon megjegyzésével, hogy a projektbe célzottan bevont intézmények többségében elsőként deszegregációs intézkedések megalkotására van szükség62.

Az online intézményi kérdőív eredményei árnyalják a fenti képet. A kitöltők mintájában az intézmények 63 százaléka volt belépő, egynegyede átfogó és 12 százaléka haladó fejlesztési csoport tagja. Mindegyik csoportban 13-16 százalék azok aránya, akik nem tudták, hogy milyen kritériumok mentén kerültek be. A haladó csoportban lévő iskolák majdnem 30 százaléka jó gyakorlatként tekint magára, de ebben a csoportban is magas a magas lemorzsolódási aránnyal és alacsony kompetenciamérési eredménnyel rendelkező iskola (28,6%). Ebben a csoportban nincsen szegregációs index alapján bekerült iskola, ők legnagyobb arányban a belépő csoportban képviseltetik magukat.

22. TÁBLÁZAT: AZ EFOP-3.1.5. program résztvevő iskolák fejlesztési csomag és bekerülési kritérium alapján, %, N=59

	belépő	átfogó	haladó	Összesen
szegregációs index	18,9%	13,3%	0,0%	15,3%
magas lemorzsolódás	24,3%	20,0%	28,6%	23,7%
alacsony kompetenciamérési eredmény	35,1%	26,7%	28,6%	32,2%
jó gyakorlatként	2,7%	6,7%	28,6%	6,8%
nem tudjuk, de a tankerület kijelölte	16,2%	13,3%	14,3%	15,3%
egyéb	2,7%	20,0%	0,0%	6,8%
Összesen	100,0%	100,0%	100,0%	100,0%
Mindösszesen	62,7%	25,4%	11,9%	100,0%

62 xxxxx://xxxxxxxx.xxxxxxxxxxx.xxx/xxxxxxxxxx/0-xxxxxxxx-0000/00-0000-xx-xxxxx-xxxxx-xxxxxx-xx-xxxx-0-0-0- 16-a-tanuloi-lemorzsolodassal-veszelyeztetett-intezmenyek-tamogatasa-cimu-kiemelt-projekt-pedagogiai- szakmai-tamogato-tevekenysegei

Document Metadata

Table of Contents

Végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentése érdekében lefolytatott uniós finanszírozású oktatási programok értékelése

Document Metadata