Progetto “S.O.S. Genitori”
Progetto “S.O.S. Genitori”
per gli istituti comprensivi del Comune di Cascina (“Borsellino”, “De Xxxxx”, “Falcone”)
con il finanziamento del Rotary Club di Cascina
con il patrocinio del Comune di Cascina (PI)
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA): che cosa sono, quali sono e come affrontarli
Xxxx. Xxxxxxx Xxxxxxxxx
Xxxxxxxxxx Xxxxxxxx xx Xxxxxxx (XX)
00 Novembre e 6 Dicembre 2014
DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Insieme eterogeneo di condizioni, in età evolutiva, caratterizzate dalla presenza di difficoltà significative in una o più aree dell’apprendimento scolastico (lettura, scrittura, calcolo, problem solving matematico, lingue straniere, studio e memorizzazione dei contenuti curricolari,….)
aspecifici
Specifici
(Difficoltà generiche di apprendimento)(Disturbi specifici di apprendimento
secondari ad una serie di altre condizioni
(DSA)
primari, cioè non riconducibili ad
altre condizioni clinicamente rilevanti
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)
(“Disturbo Specifico di Apprendimento” secondo il DSM V; “Disturbi specifici delle abilità scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di apprendimento” secondo la Consensus Conference italiana, Gennaio 2007 )
Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit significativo nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche (“di base”), nonostante:
- un livello intellettivo generale nei limiti della norma
- l’assenza di deficit di tipo neurologico o sensoriale
- l’assenza di patologie psichiatriche primarie
- normali opportunità educative
CLASSIFICAZIONE DEI DSA
Disturbi specifici della
SCRITTURA:
- disturbo specifico della competenza ortografica (Disortografia evolutiva)
- disturbo specifico delle componenti grafo-motorie della scrittura (Disgrafia evolutiva)
La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla base delle specifiche abilità scolastiche compromesse
Disturbi specifici della
LETTURA:
- Disturbo specifico della lettura decifrativa (Dislessia evolutiva)
- Disturbo specifico
di
comprensione del testo
Disturbi specifici delle ABILITA’ NUMERICHE ED ARITMETICHE:
- disturbo specifico dell’elaborazione numerica e del calcolo (Discalculia evolutiva)
Elevato grado di comorbidità tra i diversi DSA
DECORSO DEI DSA
⮚ In età prescolare, i bambini con DSA possono manifestare un ritardo di acquisizione del linguaggio orale (lentezza nello sviluppo del vocabolario e nell’acquisizione delle regole morfo-sintattiche necessarie alla costruzione delle frasi, difficoltà persistenti nella pronuncia delle parole), problemi di coordinazione ed impaccio motorio (goffaggine nel correre, nel vestirsi, nell’allacciarsi le scarpe, nel disegnare e colorare)
⮚ Soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, i DSA tendono a presentarsi a “grappolo”, piuttosto che isolatamente (ad es. percentuali elevate di compresenza di dislessia e disortografia e discalculia)
⮚ In assenza di un intervento specifico, i DSA tendono a persistere nel tempo; i differenti tipi di difficoltà, tuttavia, possono manifestare andamenti diversi nel corso della scolarizzazione in uno stesso individuo
DISTURBI ASSOCIATI AI DSA
⮚ I DSA si associano, in una percentuale significativa di casi, ad altri disturbi dello sviluppo indipendenti, come il Disturbo da deficit di attenzione e/o iperattività (ADHD) e il Disturbo di Sviluppo della Coordinazione Motoria (DCD); in questi casi il quadro clinico dei DSA tende ad essere più grave e l’interveto riabilitativo si complica
⮚ Sono frequenti le ripercussioni di ordine emotivo e motivazionale
Come reazione al continuo senso di frustrazione per le difficoltà strumentali incontrate e per il clima di incomprensione dell’ambiente circostante (insegnanti, genitori), il bambino con DSA può manifestare una varietà di reazioni di disagio e/o disfunzionali, quali:
comportamenti di tipo oppositivo rispetto alle attività scolastiche tendenza ad assumere ruoli aggressivi all’interno della classe comparsa di disturbi psicosomatici (vomito, mal di testa)
tendenza a scomparire nel gruppo dei compagni, mascherando più a lungo possibile le difficoltà
In assenza di una chiarificazione della natura del problema, il bambino con DSA può sviluppare vissuti di profonda inadeguatezza e perdita di autostima: “costatavo che i miei compagni di classe con meno impegno rendevano molto più di me nello studio. Così, a poco a poco, era entrata in me l’idea che ero un po ritardato. Si era insinuato in me un forte complesso di inferiorità. Per questo soffrivo
molto e mi chiudevo sempre di più in me stesso e nel mio dolore di ragazzo (Xxxxxxxx, 52 anni); “…io non stavo in classe insieme agli altri; io e Xxxxxx uscivamo con l’insegnante d’appoggio…Xxx sono stato bocciato…Io non faccio nessuno sport, non mi piacciono, non mi
piace quando ci sono le gare e si vince o si perde. Io non ho mai fatto nessuno sport neanche
alle elementari, perché non andavo con gli altri, mi vergognavo e pensavo che se non ero capace di leggere e di scrivere come loro allora non ero capace di giocare a calcio” (Xxxxxxx, 13 anni)
Rabbia e depressione sono due manifestazioni frequentemente associate
Laddove non si intervenga precocemente…
PERCEZIONE DI SCARSA AUTOEFFICACIA
+
STILE ATTRIBUTIVO DI TIPO “IMPOTENTE”
DISINVESTIMENTO MOTIVAZIONALE DELLE ATTIVITA’ SCOLASTICHE
- Negli soggetti con DSA i tempi di completamento della scolarità obbligatoria sono mediamente più lunghi e la probabilità di proseguire gli studi dopo i cicli di istruzione obbligatoria inferiori (65% di studenti con DSA non completerebbe la scuola secondaria di secondo grado)
- La prognosi dei DSA è influenzata da una varietà di fattori; i principali includono:
• l’entità del deficit delle capacità scolastiche
• la comorbidità con altri disturbi evolutivi
• il livello intellettivo generale
• la presenza e l’intensità dei disturbi emozionali associati
• la precocità della presa in carico
• l’appropriatezza dell’intervento riabilitativo messo in atto
• la cooperazione tra famiglia, scuola ed operatori sanitari
EZIOLOGIA DEI DSA
- I DSA sono disturbi di natura neuro-biologica; essi sono sottesi dall’ anomalo funzionamento di alcuni circuiti cerebrali deputati all’espletamento di aspetti specifici dell’attività cognitiva (ad es., l’elaborazione dei suoni del linguaggio o di certi attributi delle informazioni visive nel caso della dislessia)
- I DSA hanno una forte componente genetica, come suggerito ad esempio dall’elevato grado di familiarità di questi disturbi. Tuttavia, anche fattori di tipo “ambientale” sembrano giocare un ruolo (es. prematuranza, eventuali anestesie generali nei primi anni di vita), interagendo con i primi
- I DSA NON sono determinati da problematiche di natura emotiva e/o relazionale; tali problematiche sono piuttosto frequenti nei DSA, ma esse rappresentano una CONSEGUENZA e NON la CAUSA dei DSA
EPIDEMIOLOGIA DEI DSA
- Prevalenza complessiva dei DSA compresa tra il 2 ed il 10% dei soggetti compresi tra la 3° Primaria e la 3° Secondaria di Primo Grado, con una maggiore concordanza intorno al 3,5-4,5 %
- Più frequenti nei maschi (con un rapporto maschi: femmine di circa 3:1)
- I DSA rappresentano mediamente il 25% della casistica in età scolare a carico ai servizi di NPIA e il 40% circa dei soggetti che usufruiscono di un intervento riabilitativo
DSA nella Scuola Secondaria di Secondo grado
Istituti
tecnici
Istituti tecnici
Le difficoltà di lettura si concentrano in misura maggiore negli istituti di tipo professionale (dove il rischio di dislessia riguarda circa 1 soggetto su 10 e quello di disturbo della comprensione più di 1 soggetto su 3), mentre hanno la prevalenza minore nei licei. La probabilità di questi disturbi è intermedia negli istituti tecnici.
La presenza di difficoltà di lettura sembra in grado di influenzare in maniera significativa la scelta del tipo di indirizzo scolastico e, conseguentemente, il tipo di sbocco professionale
DISLESSIA EVOLUTIVA
DEFINIZIONE
Disturbo di acquisizione delle capacità di lettura decifrativa (traduzione delle parole della lingua scritta in corrispondenti sonori) che si manifesta in bambini con intelligenza nei limiti della norma, privi di importanti patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative
In caso di difficoltà severe delle capacità di decodifica, anche la comprensione del testo scritto risulta generalmente compromessa; le difficoltà di comprensione del testo, tuttavia, possono costituire un’eventuale conseguenza delle difficoltà nella lettura decifrativa, ma non rappresentano l’aspetto cardine della Dislessia Evolutiva (DE)
E’ frequente l’associazione con difficoltà a carico delle competenze ortografiche nella scrittura
MANIFESTAZIONI CLINICIHE E DECORSO
Le manifestazione cliniche della DE si modificano in funzione della specifica fase evolutiva considerata
❖ Nelle fasi iniziali ed intermedie dell’alfabetizzazione (1° ciclo e inizi 2° ciclo della Scuola Primaria):
una decodifica delle parole scritte basata sul riconoscimento sequenziale delle singole sillabe o, nei casi più severi, dei singoli grafemi; il riconoscimento delle singole unità sub-lessicali, all’inizio, è ancora inaccurato spesso (sostituzione di lettere visivamente o fonologicamente simili, semplificazione dei gruppi consonantici,ecc.); la scarsa automatizzazione nella decodifica delle singole unità sub-lessicali rende difficoltoso il processo di assemblaggio fonemico e, conseguentemente, il riconoscimento lessicale
progressivamente, il riconoscimento delle unità sub-lessicali diviene sempre più rapido ed accurato; l’assemblaggio fonemico ed il riconoscimento lessicale, conseguentemente, tendono ad avvenire con minori difficoltà; la lettura ad alta voce, tuttavia, è ancora estremamente frammentata e, spesso, in parte ancora poco accurata
❖ In fasi successive dell’alfabetizzazione (fine 2° ciclo Scuola Primaria, Scuola Secondaria di Xxxxx Xxxxx): il profilo del bambino con DE si caratterizza per:
il persistere di una strategia di decodifica di tipo sub-lessicale, generalmente di tipo sillabico, per una buona parte delle parole scritte; la lettura ad alta voce può raggiungere un discreto grado di accuratezza, ma risulta tipicamente molto più lenta rispetto ai valori normali attesi per l’età
o, in alternativa
tentativi di accesso diretto alle parole scritte, utilizzando gli indizi semantici e sintattici presenti nel testo, oppure, sfruttando le conoscenze lessicali; la lettura diviene più veloce, ma spesso costellata da numerosi errori
In tutte queste fasi la distanza dal testo e le posture durante la lettura
potrebbero essere peculiari e sono possibili salti di righe
Nel complesso, la letteratura più recente è concorde nel mostrare come la caratteristica più persistente della DE nei bambini di lingua italiana è la lentezza della decodifica; il numero di errori nella lettura ad alta voce, a partire dalla fine della scuola primaria, può essere abbastanza ridotto
Risultati di uno studio di Xxxxxx e Cerruti Biondino su un campione di 30 bambini con DE seguiti longitudinalmente (2002)
Differente incremento della velocità di lettura all’aumentare del livello di scolarità nei due gruppi di soggetti: circa 0,3 sill./sec nei dislessici vs. circa 0,5 sill./sec nei normo-lettori nel passaggio da una classe all’altra
Al termine della scuola secondaria di 1° grado la differenze nella velocità di lettura tra i due gruppi è quasi raddoppiata rispetto a quanto osservato nella 2° classe della scuola primaria
Risultati di uno studio di Xxxxxx e collaboratori (2010) su un campione di 34 dislessici seguiti longitudinalmente dalla II elementare alla V superiore
Crescente divario in termini di rapidità di lettura tra dislessici e normo-lettori
all’aumentare del livello di scolarità, anche durante gli anni della scuola superiore
Nei normo-lettori l’incremento della velocità di lettura prosegue anche negli anni della
scuola superiore, nei dislessici si arresta al termine della scuola media
Un marcato decremento del numero di errori con l’avanzare della scolarità caratterizza invece sia normo-lettori che dislessici
DISORTOGRAFIA EVOLUTIVA
DEFINIZIONE
Disturbo di acquisizione delle competenze ortografiche della scrittura (traduzione delle parole della lingua parlata nelle sequenze grafemiche della lingua scritta) che si manifesta in bambini con intelligenza nei limiti della norma, privi di importanti patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative
Per definizione, nella Disortografia Evolutiva (DoE) gli aspetti ortografici della scrittura sono sempre compromessi. Tuttavia, spesso anche altre componenti della scrittura risultano più o meno deficitarie: la qualità grafica, l’organizzazione morfo-sinttattica della frase e/o l’uso della punteggiatura, la coesione testuale
E’ frequente, sebbene non costante, l’associazione con la Dislessia Evolutiva
MANIFESTAZIONI CLINICHE E DECORSO
La DoE si manifesta attraverso la produzione di numerosi errori ortografici
nella scrittura, sia spontanea che sotto dettatura
Gli errori commessi possono essere fondamentalmente ricondotti a 2 categorie principali:
errori non plausibili fonologicamente: sono quelli in cui la
produzione scritta non corrisponde più alla pronuncia della parola
errori plausibili fonologicamente: sono quelli in cui la produzione
scritta corrisponde ancora alla pronuncia della parola
Mentre nelle fasi iniziali e intermedie dell’alfabetizzazione (fino al 3°-4° anno della Scuola Primaria) entrambi i tipi di errore sono comuni nei bambini con DoE, progressivamente gli errori di tipo non plausibile fonologicamente tendono a ridursi fino eventualmente a scomparire (con l’eccezione degli errori con le doppie e con gli accenti); in fasi relativamente avanzate (approssimativamente dagli anni della Scuola Secondaria), dunque, prevalgono gli errori di tipo plausibili fonologicamente nei bambini con DoE
Principali tipologie di errori ortografici
Errori non plausibili fonologicamente
omissione o aggiunta di lettere o di sillabe; ad es. taolo per tavolo o parato per prato
inversioni di lettere o sillabe; ad es. li per il, tsivale per stivale
Errori plausibili fonologicamente
scambio di grafemi o di sillabe omofoni; ad es. quore per cuore, accua per acqua, pugniale per pugnale, scenza per scienza
omissione o aggiunta della h ; ha casa per a casa, lui non a per lui non ha
scambio di grafemi
Fonologicamente dissimili:
m-b, c-f, r-p, l-s, ecc
Fonologicamente simili: f-v,l-r, p-b, t-d, f-s, c-g, ecc.
separazioni e fusioni illegali
di parole; in torno per intorno, disotto per di sotto
errori con le doppie; ad es.
gialo per giallo, solle per sole
semplificazioni ortografiche; ad es. n per gn, s per sc, l per gl
DISGRAFIA EVOLUTIVA
DEFINIZIONE
Disturbo di acquisizione delle competenze grafo-motorie della scrittura (capacità di scrivere a mano in modo sufficientemente rapido e leggibile) che si manifesta in bambini di intelligenza nei limiti della norma, privi di importanti patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative
Sebbene per definizione il nucleo del disturbo sia relativo agli aspetti motori del processo di scrittura, in molti casi la disgrafia evolutiva comporta secondariamente difficoltà anche a carico degli altri aspetti della scrittura (ortografia, controllo grammaticale, organizzazione dei contenuti)
In un certo numero di casi la disgrafia evolutiva può associarsi ad un più generale deficit di sviluppo della coordinazione motoria (goffaggine nei movimenti, scadenti prestazioni nello sport, difficoltà nel controllo della motricità fine, problemi nel disegno)
MANIFESTAZIONI CLINICHE
In generale, i bambini disgrafici manifestano una difficoltà nel produrre testi scritti leggibili in modo rapido ed automatico; la qualità della grafia può temporaneamente migliorare, ma ciò a prezzo di una notevole lentezza e dispendio di risorse attentive da parte del bambino
In relazione alla natura dei fattori alla base del disturbo, le manifestazioni cliniche della disgrafia possono assumere caratteristiche almeno in parte differenti:
⮚ disgrafia con difficoltà prevalentemente visuo-spaziali la scrittura deborda dai margini del foglio, il margine sinistro non è allineato, vi sono fluttuazioni delle lettere sopra e sotto il rigo di scrittura, le spaziature tra le lettere o le parole sono inadeguate (eccessive, troppo ridotte, eccessivamente variabili), gli orientamenti delle lettere sono scorretti (lettere speculari oppure eccessivamente inclinate), la grandezza delle lettere è irregolare
⮚ disgrafia con difficoltà prevalentemente posturali e motorie la scrittura risulta lenta, impacciata, tremolante e i tentativi di accelerazione ne compromettono la leggibilità: il capo e il tronco sono eccessivamente inclinati in avanti o lateralmente durante la scrittura, la prensione della penna è scorretta, la pressione che essa esercita è insufficiente o eccessiva, la tensione muscolare della mano, del braccio o del corpo è eccessiva, la mano non scrivente è scarsamente utilizzata per stabilizzare il foglio
⮚ disgrafia con difficoltà di recupero degli schemi motori ne conseguono incapacità di recuperare specifiche lettere, confusioni tra allografi della stessa lettera, confusioni tra lettere caratterizzate da movimenti di formazione simili (ad es. m ed n, c e g, g e q), autocorrezioni tempo-disperdenti
⮚ disgrafia con difficoltà nel controllo motorio durante la scrittura sono presenti “dismetrie”, cioè errori di “misurazione” nell’esecuzione dei tratti grafici, risultanti in forme non chiuse o in parti della stessa lettera o di lettere adiacenti disgiunte o sovrapposte; possono essere presenti perseverazioni motorie (stesse lettere o sillabe ripetute, per una mancata inibizione del movimento)
⮚ disgrafia dovuta all’apprendimento e all’automatizzazione di strategie inappropriate (acquisite spontaneamente o correlate a insegnamento errato) la direzione o la sequenza dei movimenti di formazione delle lettere sono incongruenti rispetto alle convenzioni di scrittura, nel corsivo le lettere sono unite in modo ambiguo o inappropriato, vi è una sproporzione tra le parti distintive delle lettere, le lettere possono avere forme francamente atipiche tanto da risultare illeggibili se prese singolarmente
Esempi di scritture disgrafiche
autocorrezioni: A ed E; direzione incongruente nella formazione delle lettere: B;
lettere che fluttuano o escono dalle righe: C e D; collegamenti scorretti: F e G;
lettere che debordano dai margini: H
Le frecce indicano esempi di “dismetrie”, cioè lettere in cui la traiettoria tracciata si discosta rispetto a quella ideale (in questi esempi, per la sovrapposizione tra lettere e tratti di lettere precedenti)
DISCALCULIA EVOLUTIVA
DEFINIZIONE
Disturbo di acquisizione delle competenze aritmetiche di base (leggere e scrivere i numeri, recupero delle tabelline, eseguire i calcoli a mente e per iscritto) che si manifesta in bambini di intelligenza normale, privi di importanti patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative
Per quanto la discalculia evolutiva possa comportare, secondariamente, difficoltà più generali in ambito matematico (nello svolgimento di algoritmi complessi, nella soluzione dei problemi, ecc.), essa non si identifica con un disturbo generale a carico della abilità matematiche
MANIFESTAZIONI CLINICHE
i) DIFFICOLTA’ A CARICO DEL SISTEMA DEI NUMERI
⮚ Il conteggio seriale risulta tipicamente adeguato per quanto riguarda la conta in avanti, mentre appare poco automatizzato e costellato di errori nel caso della conta all’indietro (tipici sono gli errori nel passaggio da una decina alla successiva, ad es. “82, 81, 70, 79, 78….”)
⮚ Caratteristiche sono le difficoltà nei compiti di transcodifica numerica, cioè di lettura, scrittura e ripetizione di numeri; si distingue fondamentalmente tra:
(1) errori lessicali, cioè errori nella selezione di una o più delle cifre che costituiscono il numero, ma che non ne modificano l’ ordine di grandezza, ad es. oppure “7767” letto “settemilasettecentosettantasei”; sono più probabili nella transcodifica di numeri fonologicamente lunghi o complessi; (2) errori sintattici, cioè errori che modificano l’ordine di grandezza delle cifre contenute nel numero, ma che non compromettono la corretta selezione delle medesime, ad es. “settecentouno” scritto “7001”; sono particolarmente frequenti quando nella transcodifica si rende necessaria la rappresentazione in cifre dello zero, assente nella forma alfabetica orale
⮚ Generalmente preservate sono le prestazioni nei compiti di codifica semantica, che richiedono cioè la determinazione della quantità associata ai numeri, come ad es. stabilire il numero più grande in un insieme, effettuare seriazioni crescenti e decrescenti. Fanno eccezione alcuni forme particolarmente severe del disturbo (discalculia “profonda”)
ii) DIFFICOLTA’ A CARICO DEL SISTEMA DEL CALCOLO
⮚ Caratteristiche sono le difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici (quelle operazioni di base il cui il risultato generalmente non viene calcolato, ma direttamente recuperato dalla memoria): i risultati delle tabelline e di semplici addizioni e sottrazioni vengono recuperati in modo errato o, comunque, con eccessiva lentezza
⮚ E’ spesso presente anche una ridotta efficienza nel calcolo mentale più complesso (ad es. addizioni e sottrazioni tra numeri a due cifre), che non si appoggia su strategie specifiche oppure è affidato a strategie eccessivamente dispendiose in termini cognitivi
⮚ Sono frequenti, infine, difficoltà nell’esecuzione dei calcoli scritti; tali difficoltà possono originare a più livelli:
- a livello della selezione dell’algoritmo: viene impiegato un algoritmo differente da quello specificato dal segno algebrico
- a livello dell’esecuzione dei singoli calcoli mentali richiesti dall’operazione, ad es. per difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici
- a livello delle specifiche procedure previste dalle differenti operazioni: mancato rispetto delle regole del riporto e del prestito di cifre nelle addizioni e nelle sottrazioni, errori nella direzione spazio-temporale seguita nello svolgimento dell’operazione, ecc.
DISCALCULIA “PROFONDA” (o SEMANTICA)
Forma di discalculia evolutiva conseguente ad un deficit negli aspetti più basilari della cognizione numerica (di quello che viene anche definito “number sense” o “modulo numerico innato”), cioè della capacità pre-linguistica che permette di comprendere e manipolare la numerosità già in fasi molto precoci dello sviluppo (per es. a bambini di pochi mesi di differenziare insiemi di elementi di differente numerosità, a bambini in età pre-scolare di riconoscere “a colpo d’occhio” la numerosità di piccoli insiemi fino a 4-5 elementi e di poterli confrontare per numerosità)
In questi casi le difficoltà aritmetiche riguardano anche i compiti che richiedono una manipolazione del significato quantitativo del numero (riconoscimento automatico delle piccole numerosità, confronto di grandezza tra numeri, seriazioni numeriche, stima approssimativa del risultato di calcoli), oltre ai compiti più procedurali di transcodifica numerica e di automatizzazione del calcolo tipicamente deficitari anche nelle altre forme di discalculia
La discalculia profonda si presenta generalmente isolata rispetto agli altri DSA, mentre quella più comune di tipo “procedurale” è spesso associata a dislessia e/o disortografia
ALTRE POSSIBILI MANIFESTAZIONI DEI DSA IN AMBITO SCOLASTICO
⮚ difficoltà nel memorizzare sequenze tipicamente automatiche (alfabeto, giorni della settimana, mesi, ecc.)
⮚ difficoltà a memorizzare le procedure necessarie al corretto svolgimento di una varietà di compiti
⮚ difficoltà nel ricordare formule specifiche
⮚ difficoltà nel ricordare le date e ad imparare i termini specifici delle discipline, inclusi i vocaboli delle lingue straniere
⮚ difficoltà nei compiti che implicano abilità visuo-spaziali e/o grafo- motorie, come la lettura di grafici e tabelle, la comprensione di testi che implicano rappresentazioni spaziali, la geometria, il disegno tecnico, ecc
⮚ difficoltà di attenzione, rapido affaticamento, cefalee, ecc.
Riferimenti normativi essenziali
Legge 170, 08/10/2010: Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
Art 1 “Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia”
c1 La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati “DSA”, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana”
…..
Art 2 “Finalita”
….. a) garantire il diritto all'istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialita';
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessita' formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei
confronti delle problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici e riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;
h) assicurare eguali opportunita' di sviluppo delle capacita' in ambito sociale e professionale
Art 3 “Diagnosi”
c1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate
c2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficolta', la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.
c3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti (…) . L'esito di tali attivita‘ non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Art 5 “Misure educative e didattiche di supporto”
c1 Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilita‘ didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari
(……)
c2 Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche (…) garantiscono:
a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico (…)
b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonchè misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;
(…)
c4 Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università' nonché gli esami universitari
Decreto attuativo MIUR 5669, 12/07/2011 e allegate Linee Guida
Art 1 “Finalita”
“….. individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento …… delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.
Art 2 “ Individuazione di alunni e studenti con DSA”
“… le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensidell’art. 3 della Legge 170/2010”
Art 4 “Misure educative e didattiche”
“…4. Le istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione da parte dell’alunno e dello studente con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi
5. L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati”
.
Art 5 “ Interventi didattici individualizzati e personalizzati”
“1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, intereventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate”
Art 6 “Forme di verifica e di valutazione”
“…2. Le istituzioni adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di mostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinano le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare – relativamente ai tempi di effettuazione e alla modalità di strutturazione delle prove – riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria
… 4 Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le proprie competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalitàm compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.
… 5 … si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni….
… 8…Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale… sono previsti tempi aggiuntivi, … comunque non superiori al 30% in più … assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in base al tipo di DSA
9. La valutazione degli esami di profitto è effettuata anche tenendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee Guida”
.
DIAGNOSI DI DSA
Importanza di una diagnosi precoce per un intervento tempestivo, così da non limitare ulteriormente le opportunità di apprendimento del bambino e prevenire le ripercussioni a livello motivazionale ed emotivo
1) Attento monitoraggio dei livelli di apprendimento da parte degli insegnanti del 1°ciclo della Scuola Primaria (con particolare attenzione a determinate categorie di bambini, ad es. bambini con difficoltà linguistiche orali pregresse o in parte ancora in atto)
Agli insegnanti “curriculari” è richiesto di far riferimento a quelle che sono le loro competenze psicopedagogiche, per condurre un’attenta osservazione delle prestazioni dei bambini nei diversi ambiti di apprendimento potenzialmente coinvolti nei casi di DSA: abilità di lettura, di scrittura, numeri e calcolo. Eventualmente, potranno anche avvalersi di appositi strumenti per lo screening standardizzati
2) Xxxxxxx l’insegnante identifichi difficoltà in uno più di tali ambiti (in qualsiasi fase della scolarizzazione), dovrà predisporre specifiche attività di recupero e di potenziamento (attivabili già partire dal 2° quadrimestre del 1° anno della Scuola Primaria)
3) Se anche a seguito di tali attività, che comunque non potranno avere una durata inferiore ai 3 mesi, permangono difficoltà che continuino a far sospettare la presenza di un possibile DSA (in questo gli insegnanti “curriculari” dovranno avvalersi anche della consulenza dell’insegnante referente per i DSA del loro Istituto), gli insegnanti dovranno segnalare la presenza delle difficoltà alla famiglia, anche attraverso una comunicazione scritta in cui si dettaglino tali difficoltà e il tipo di intervento posto in atto per cercare di recuperarle. La famiglia dunque sarà invitata a sottoporre il bambino ad una valutazione specialistica per confermare o meno la presenza del DSA (o comunque di una condizione con elevate probabilità di evolvere verso un DSA per i bambini del 1° ciclo della Primaria)
DIAGNOSI
Chi la fa e dove?
• Accordo “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi Specifici di Apprendimento”, Conferenza Stato-Regioni 25/07/2012
• Linee Guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento,
Delibera Regione Toscana 17/12/2012
• Circolare MIUR 03/03/2013, Indicazioni operative per la Direttiva Ministeriale 27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
1) La famiglia si rivolge al Pediatra, che formula la richiesta di
valutazione specialistica
2) La valutazione specialistica viene effettuata dalle strutture del Servizio Sanitario Regionale (xxxx://xxx.xxxxxxx.xxxxxxx.xx/-/xxxxxxxxx- del-sistema-sanitario-regionale-per-la-certificazione-dei-disturbi-specifici-dell-apprendimento-dsap-)
o dalle strutture private accreditate (secondo le indicazioni fornite nell’allegato B delle attuali linee guida regionali)
(xxxx://xxx.xxxxxxx.xxxxxxx.xx/-/xxxxxxxxx-xxxxxxx-xxx-xx-xxxxxxxxxxxxxx-xxx-xxxxxxxx-xxxxxxxxx-xxxx-
⮚ La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste dalla Legge 170 e dal decreto MIUR 12/07/2011 (e allegate Linee Guida), quindi, di norma, non oltre il 31 Marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in relazione agli adempimenti connessi all’esame di Stato
Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che viene presentata al momento della sua formulazione, indipendentemente dal periodo dell’anno in cui ciò avviene
⮚ L’iter diagnostico che porta alle certificazione di DSA dovrebbe completarsi al massimo entro 6 mesi; proprio al fine di favorire il rilascio della certificazione entro questi limiti di tempo, è stata prevista la possibilità per le Regioni di procedere all’accreditamento (per la diagnosi di DSA) di ulteriori strutture private
⮚ In considerazione dei tempi spesso superiori ai sei mesi per ottenere la certificazione, laddove in attesa di tale certificazione rilasciata da una struttura pubblica o privata accreditata venga presentata la diagnosi di DSA fatta da uno specialista privato (non accreditato), viene raccomandato alla scuola di mettere in atto comunque le misure previste dalla Legge 170, qualora effettivamente i docenti ravvisino carenze riconducibili al disturbo
⮚ La certificazione di DSA dovrebbe essere aggiornata al passaggio da un ciclo scolastico all’altro, ma non prima di 3 anni dalla precedente valutazione. Laddove secondo la scuola e/o la famiglia, tuttavia, si renda necessario apportare delle modifiche agli strumenti didattici e valutativi, in ragione per es. di un significativo mutamento del profilo di funzionamento del soggetto, la valutazione può essere ripetuta anche prima
⮚ La diagnosi di Dislessia e di Disortografia è possibile dalla fine della 2° classe Primaria, quella di Discalculia e di Disgrafia dalla fine della 3° classe Primaria, in considerazione dei tempi generalmente più lunghi richiesti per l’automatizzazione delle competenze aritmetiche di base e degli aspetti grafo-motori della scrittura
⮚La diagnosi deve essere effettuata da un equipe multidisciplinare, costituita come unità minima da:
i) medico specialista in Neuropsichiatra Infantile;
ii) Psicologo
iii) Logopedista
eventualmente integrata da altre professionisti sanitari in funzione delle specifiche difficoltà del bambino (ad es. terapista della neuropsicomotricità per l’età evolutiva, ortottista)
PRINCIPALI FASI DELLA VALUTAZIONE:
1) Colloquio con i genitori raccolta anamnesi personale (gravidanza, parto, acquisizione delle principali tappe dello sviluppo neuropsichico, storia scolastica) e familiare (presenza tra i parenti di patologie neuropsichiatriche), valutazione del “clima” familiare in relazione alle difficoltà del bambino
2) Colloquio con il bambino familiarizzazione con il bambino, comprensione dei vissuti del bambino in relazione alle sue difficoltà, osservazione delle modalità relazionali, del tono dell’umore, della presenza di condotte ipercinetiche
3) Somministrazione prove diagnostiche valutazione del livello intellettivo generale e dello status delle principali strumentalità scolastiche (lettura, scrittura, calcolo) (Diagnosi nosografica o di 1° livello)
4) Somministrazione prove di approfondimento test per la qualifica funzionale delle difficoltà di apprendimento scolastico (ad es., in scrittura valutazione del tipo di strategia ortografica maggiormente deficitaria, per la matematica distinzione tra difficoltà di transcodifica e di codifica semantica), per la valutazione di funzioni neuropsicologiche specifiche connesse (linguaggio, memoria, abilità visuo-spaziali, ecc.), approfondimento degli aspetti di ordine emotivo e motivazionale (Diagnosi funzionale o di 2° livello)
5) Colloquio di “restituzione” esplicitazione della diagnosi e del profilo funzionale del disturbo, discussione del piano di intervento coi genitori e con il bambino, consegna della relazione/certificazione
Certificazione del DSA:
Non si deve limitare a contenere la categoria diagnostica
Deve contenere gli elementi necessari a definire un profilo di funzionamento dell’alunno, che specifichi dunque le caratteristiche individuali del soggetto, con le sue aree di forza e di debolezza
Il profilo di funzionamento delineato nella diagnosi dovrà infatti costituire il punto di partenza per l’individuazione delle misure didattiche e valutative appropriate per lo specifico alunno
Caratteristiche della certificazione
Viene redatta in equipe dalle varie professionalità che hanno effettuato la valutazione del bambino: necessariamente neuropsichiatra infantile, psicologo e logopedista, eventualmente anche altre (ad es. terapista della neuropsicomotricità dell’età evolutiva)
E’ composta da:
i) dati anagrafici: nome e cognome del bambino, data e luogo di nascita, residenza anagrafica, recapiti, scuola e classe frequentati, periodo dell’osservazione;
ii) relazione clinica strutturata:
iii) firma degli operatori
La relazione clinica strutturata si articola nei seguenti punti:
a. data di redazione
b. motivo della richiesta della valutazione
c. risultati valutazione delle abilità cognitive generali
si tratta del livello intellettivo generale, tipicamente misurato attraverso le scale Xxxxxxxx (WISC-III o WISC-IV) ed espresso come QI (Quoziente Intellettivo):
- il QI medio è 100;
- il QI è da ritenersi nei limiti della norma quando è compreso tra 86 e 115;
- si parla di QI in “area limite” o in fascia “borderline” quando il QI è compreso tra 70 ed 85;
- un QI inferiore a 70 definisce la presenza di un franco deficit intellettivo
Il QI o meglio il QIT (Quoziente Intellettivo Totale) offre una misura globale MEDIA del livello intellettivo di una persona; esso è la risultante di un certo numero di “sotto-abilità” relativamente indipendenti tra loro, è una misura piuttosto “grossolana” delle capacità cognitive di un soggetto
Informazioni più precise in merito alle abilità cognitive generali di una persona possono essere ottenute considerando i diversi indici più specifici di QI forniti dalle scale Xxxxxxxx. Laddove questi indici dovessero risultare molto diversi, considerare il solo QIT sarebbe addirittura fuorviante!
La WISC-IV fornisce, oltre al QIT, 4 indici più specifici:
⮚ Indice di comprensione verbale: fornisce una misura della capacità del bambino di comprendere il linguaggio e di esprimersi con efficacia attraverso di esso, dell’ampiezza del suo vocabolario, ma anche (e soprattutto) della sua capacità di svolgere ragionamenti attraverso il linguaggio
⮚ Indice di ragionamento visuo-percettivo: fornisce una misura della capacità di svolgere tipi di ragionamento in gran parte indipendenti dal linguaggio, utilizzando materiale figurato; vengono valutati il ragionamento visuo-spaziale, quello logico-deduttivo e per analogia, e le capacità di concettualizzazione e astrazione
⮚ Indice di memoria di lavoro: fornisce una misura della capacità di immagazzinare temporaneamente in memoria informazioni prevalentemente di tipo verbale e di riuscire a mantenerle mentre contemporaneamente vi si effettuano delle operazioni
⮚ Indice di velocità di elaborazione: fornisce una misura della capacità di analizzare rapidamente informazioni (non verbali) molto elementari e di produrre rapide risposte motorie
c risultati esame neurologico
è l’indagine condotta dal medico neuropsichiatra infantile allo scopo di valutare, clinicamente, l’integrità del Sistema Nervoso Centrale (SNC), attraverso, per es., l’esame dell’andatura del paziente, la valutazione del suo equilibrio, l’esame dei riflessi, del tono muscolare. Un esame neurologico “negativo” sta ad indicare che non vi sono segni di danno al SNC
d. risultati valutazione psicopatologica
è la valutazione (generalmente condotta attraverso il colloquio clinico, ma eventualmente anche attraverso test specifici, come ad esempio quelli grafici o quelli “proiettivi”) relativa agli aspetti emotivi ed affettivi dello sviluppo psicologico del bambino: tono dell’umore, modulazione delle reazioni emotive, tolleranza alla frustrazione, modalità relazionali, ansia, compulsioni, controllo degli impulsi, condotte ipercinetiche, ecc
e risultati valutazione abilità di lettura e scrittura
Nel caso della lettura prende in considerazione:
- velocità della lettura decifrativa (valutata attraverso prove di lettura ad alta voce)
- accuratezza della lettura decifrativa
- lettura decifrativa distinguendo tra brano, liste di parole singole e di non-parole (parole inventate)
- comprensione del testo scritto
Nel caso della scrittura prende in considerazione:
- livello di correttezza ortografica
- tipologie degli errori ortografici
- componenti grafo-motorie della scrittura
- composizione del testo scritto, sia negli aspetti contenutistici che grammaticali
f risultati valutazione abilità matematiche
Prende in considerazione:
- abilità di transcodifica numerica (lettura ad alta voce e scrittura sotto dettatura di numeri)
- codifica semantica dei numeri (capacità di apprezzare il
valore quantitativo associato ai numeri)
- conteggio progressivo e regressivo
- abilità di calcolo orale
- patrimonio di fatti aritmetici (risultati recuperabili direttamente dalla memoria a lungo termine, come le tabelline)
- procedure specifiche del calcolo scritto
- risoluzione dei problemi
f risultati valutazione pre-requisiti e funzioni neuropsicologiche
specifiche
Possono essere valutate:
- competenze linguistiche orali, sia sul versante espressivo che recettivo, nelle loro diverse sotto-componenti: fonetico-fonologiche, semantico-lessicali, morfo-sintattiche, pragmatiche e narrative
- abilità metafonologiche: capacità di riflessione esplicita e di manipolazione sulle diverse unità fonologiche del linguaggio (globali fanno riferimento alla sillaba e alla rima, analitiche ai singoli suoni, ai fonemi)
- capacità di memoria: distinguendo tra componenti a breve termine (rievocazione di informazioni appena udite), di lavoro (immagazzinamento temporaneo di informazioni contemporaneamente oggetto di elaborazione attiva) e a lungo termine (capacità di apprendere attraverso ripetute esposizioni e rievocare a distanza di tempo) e tra memoria per materiale verbale e non
Abilità visuo-spaziali: capacità di analizzare le informazioni relative all’orientamento e alle posizioni relative degli oggetti nello spazio e avvalersene per la corretta riproduzione di modelli sia bi- che tri- dimensionali; sono in gioco, ad esempio, nella copia di figure geometriche, nell’assemblaggio di puzzle
Funzioni attentive: investigabili, oltre che attraverso l’osservazione clinica del comportamento, attraverso strumenti specifici volti ad esaminarne le diverse sotto-componenti:
- attenzione selettiva, capacità di rilevare e selezionare solo uno specifico tipo di informazione nell’ambito di un flusso più ampio di informazioni
- attenzione sostenuta, capacità di mantenere un adeguato livello di
vigilanza per un intervallo di tempo sufficientemente lungo
- attenzione divisa e “switching attentivo”: capacità di dividere e spostare strategicamente l’attenzione tra diversi compiti o differenti tipologie di stimoli
Funzioni esecutive: insieme di abilità necessarie a mantenere nel tempo un comportamento diretto al raggiungimento di uno scopo, pianificando una strategia, resistendo alle distrazioni, inibendo risposte impulsive e mostrando una sufficiente flessibilità in funzione dei feed-back ambientali
Esistono compiti specifici per valutare ognuno di questi aspetti
Tali funzioni sono spesso alterate nei bambini con ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività)
g. Altro: eventuali altri approfondimenti
Ad es. valutazione delle competenze motorie (grossolane e fini), esame delle funzioni visive “complesse”, indagini strumentali (EEG, RMN)
h Conclusioni diagnostiche: riferimento sia alle etichette previste dalla Linee Guida stabilite dalla Consensus Conference (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia), sia ai codici previsti dall’ICD-10 (F81.0 = Disturbo Specifico della Lettura, F81.1 = Disturbo specifico della Compitazione, F81.2 = Disturbo Specifico delle abilità aritmetiche, F81.3 = Disturbo Misto delle capacità scolastiche)
i Indicazioni per l’intervento:
-intervento abilitativo
- intervento compensativo e dispensativo
Il certificato diagnostico deve contenere anche una serie di altri elementi, da non divulgare alla scuola o perché di natura strettamente tecnico-specialistica o perché contenenti dati sensibili:
- strumenti usati per la diagnosi;
- griglia riassuntiva dei dati rilevati;
- prescrizione di eventuale controllo clinico;
- cenni anamnestici (per es. presenza di pregresso ritardo del linguaggio), eventuali precedenti diagnosi cliniche, eventuali trattamenti precedenti o in corso, familiarità per disturbi neuropsichiatrici o neuropsicologici;
L’INTERVENTO SUI DSA
Intervento DIRETTO sulle difficoltà attraverso specifici programmi riabilitativi (interventi di tipo metafonologico, incentrati sull’automatizzazione dei processi di transcodifica, di tipo “metacognitivo”, ecc.)
(intervento abilitativo o
trattamento)
Interventi di CONTENIMENTO DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai DSA (impiego delle misure “dispensative” e “compensative”)
(intervento dispensativo e compensativo)
Intervento sulle difficoltà di ordine emotivo e motivazionale
Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento
INTERVENTO ABILITATIVO SUI DSA
PRINCIPI GENERALI
L’intervento abilitativo sui DSA dovrebbe:
⮚ essere preceduto da un’accurata indagine del profilo delle difficoltà presenti nel soggetto. Una precisa definizione della natura delle difficoltà manifestate dal soggetto consente un intervento più mirato e, così, verosimilmente anche più efficace
⮚ essere avviato il più precocemente possibile, così da permette al bambino di acquisire il prima possibile quelle strumentalità di base necessarie per rispondere alle richieste scolastiche
⮚ essere comunque tentato anche a fasi avanzate della scolarizzazione, soprattutto in caso di diagnosi tardiva e assenza di precedenti interventi; è stato dimostrato, ad esempio, che specifici training riabilitativi sono in grado di indurre un significativo miglioramento delle capacità di lettura anche in soggetti dislessici che frequentano l’università
⮚ laddove dopo un ragionevole intervallo di tempo non dovesse più comportare miglioramenti significativi, soprattutto nelle fasce di scolarità più avanzate, dovrebbe essere interrotto a favore di un utilizzo sempre più cospicuo degli strumenti compensativi
INTERVENTO COMPENSATIVO E DISPENSATIVO SUI DSA
Il ricorso a misure di tipo “compensativo” e “dispensativo” nei DSA è finalizzato a
consentire al bambino di realizzare le sue potenzialità di apprendimento e di conseguire i normali obiettivi formativi, venendo penalizzato il meno possibile dalle sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo
STRUMENTI COMPENSATIVI
prevedono che il soggetto con DSA possa avvalersi di strumenti in grado di compensare la sua debolezza funzionale; lo strumento compensativo è una sorta di protesi che aiuta a superare la limitazione funzionale di lettura, scrittura o calcolo. Tali strumenti sollevano lo studente da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo
MISURE DISPENSATIVE
prevedono che il soggetto con DSA possa essere esentato dall’eseguire prestazioni o essere sottoposto a valutazioni che lo penalizzerebbero in considerazione della natura specifica del suo disturbo, ma che tuttavia non hanno a che vedere con la qualità dei concetti da apprendere
Principali STRUMENTI COMPENSATIVI
⮚ l’utilizzo di libri in formato digitale ascoltati per mezzo di sintesi vocale e di programmi che ne consentano la gestione
⮚ l’utilizzo di audio-libri
⮚ la disponibilità dei contenuti da apprendere in forma già schematizzata, per es. sotto forma di mappe concettuali
per by-passare le difficoltà di lettura (decifrativa)
⮚ tabella dell’alfabeto nei diversi caratteri
⮚ l’utilizzo del computer e di software per la video-scrittura, dotati di correttore e controllo ortografici e grammaticali (ed eventualmente anche sintesi vocale)
⮚ l’utilizzo del registratore audio
per by-passare le difficoltà di scrittura
⮚ l’utilizzo della tavola pitagorica e delle tavole delle addizioni e delle sottrazioni
⮚ l’utilizzo della calcolatrice (anche nella versione parlante)
⮚l’utilizzo di tavole delle formule, di tabelle
delle regole ortografiche e grammaticali
⮚ l’utilizzo di schemi (ad es. mappe concettuali) durante le interrogazioni
per by-passare le
difficoltà di calcolo
per by-passare più generali difficoltà di apprendimento e memorizzazione
Compensare le difficoltà di lettura (decifrativa) SOFTWARE PER LA GESTIONE DI SINTESI VOCALI
sono software in grado di tradurre in parlato i testi scritti,
permettendo dunque di apprendere attraverso l’ascolto
Essi consentono di gestire una sintesi vocale (riproduzione artificiale della voce umana) per l’ascolto di testi in formato digitale (doc, TXT, RTF, html, PDF,…): documenti creati da word processor (es. Microsoft Word), pagine di Internet, e-book, testi (ad es. scolastici) in PDF, ecc.
Gestione della sintesi vocale significa possibilità di:
⮚ selezionare a piacimento la parte da ascoltare
⮚ avviare e interrompere a piacimento l’ascolto
⮚ modificare la velocità di riproduzione audio
⮚ muoversi attraverso il testo in maniera flessibile, per esempio riascoltando un periodo appena letto, tornando indietro anche di più periodi oppure avanzando di periodo in periodo
Il testo audio generato attraverso questi programmi può essere registrato e trasferito su un lettore esterno di file audio (ad es. l’I- pod, smartphone)
Esempi di software per la gestione di sintesi vocali
GRATUITI
COMMERCIALI
• Balabolka xxxx://xxx.xxxxx-xxxx- x.xxx/xx/xxxxxxxxx.xxx
• FacilitOffice xxx.xxxxxxxxxxxxx.xxx
• Leggi per me
xxxxx://xxxxx.xxxxxx.xxx/xxxx/xxx gixme/installazioni/download
• ALFa READER3 xxx.xxxxxxxx.xx
• Carlo Mobile xxx.xxxxxxxxx.xx
• Personal Reader xxx.xxxxxxxxx.xx
Su Mac OS è già istallata la sintesi Voice Over
LIBRI DIGITALI
Versioni digitalizzate (visualizzabili e “leggibili” da un computer) dei libri stampati
Possono essere letti da software che gestiscono sintesi vocali
Ampia varietà dei formati in cui vengono realizzati: doc., RTF, TeX, HTML, PDF, ….
Alcune fonti in rete per il reperimento di libri digitali:
•xxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xxx/
Sito della Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia (AID)
La Biblioteca Digitale fornisce alle famiglie dei ragazzi con dislessia i libri di testo scolastici in formato digitale (PDF) su CD-rom e/o con download diretto dal sito (dal 2012/2013). Il servizio NON fornisce anche il programma di sintesi vocale necessario alla lettura dei testi
Il servizio (fornitura del CD, inclusa la spedizione) è stato gratuito fino all’anno scolastico 2012/2013; adesso per usufruirne è necessario essere in regola con la quota associativa annuale all’AID di 40 Euro
Perché il servizio possa essere attivato è necessaria un’autocertificazione che attesti la diagnosi specialistica di Dislessia e la dichiarazione che la versione originale dei testi è stata regolarmente acquistata
Sito di Liber Liber, associazione ONLUS che ha per scopo la promozione del libero accesso alla cultura
Contiene, nella sezione Libri, un ampio catalogo di testi digitali (formati PDF, RTF, TXT, ePUB), organizzati per OPERE, AUTORI e ARGOMENTI, scaricabili gratuitamente
Si tratta prevalentemente di classici della letteratura e di altre opere non soggette a diritto d’autore
E’ attualmente il più completo catalogo di testi elettronici disponibili su Internet, la maggior parte dei quali in inglese
E quando la versione digitale di un testo non è disponibile in rete?
E’ possibile la creazione della versione digitale da parte dell’utente stesso; esistono varie opzioni:
⮚ i) copiando una a una sul PC le pagine del testo attraverso uno scanner
ii) sottoponendo ciascuna delle pagine scannerizzate all’azione di un OCR (Optical Character Recogniton), cioè un software (generalmente già incluso nello scanner) in grado di riconoscere i caratteri tipografici e di convertirli in formato digitale
Il processo non è complesso, ma richiede molto tempo.
⮚ Un’alternativa, potenzialmente più rapida, è la seguente:
i) acquisire con una macchina fotografica digitale (ad es. quella di uno smartphone o di un tablet) le singole pagine del libro cartaceo
ii) convertirle in testo digitale (es. PDF) attraverso il software OmniPage 18 Standard
⮚ Una terza opzione è l’acquisizione del testo attraverso scanner manuali:
i) IrisPen (xxx.xxxxxxxxx.xx) ha la forma di una penna, che acquisisce il testo scorrendo la penna sulla carta, come se si stesse usando un evidenziatore
ii) IRIScan Mouse (xxx.xxxxxxxxx.xx) è un mouse che crea la versione in PDF della pagina del libro semplicemente scorrendolo su di essa, mostrando in tempo reale sul PC ciò che è stato acquisito. Vantaggio della leggerezza e della comodità dell’utilizzo, ma di non facile applicazione con i testi piuttosto lunghi
ALFa READER 3 (Erickson)
Ausilio per la Lettura Facilitata
AUDIO-LIBRI
Registrazioni audio di libri letti ad alta voce da lettori umani o anche da sintesi vocali
Di estrema utilità per stimolare l’interesse verso i libri e la passione per la letteratura, in soggetti (i dislessici) che altrimenti difficilmente vi si accosterebbero, offrendo così opportunità ulteriori per l’accrescimento delle competenze linguistiche e delle conoscenze più in generale
Comprendono molti titoli di narrativa, spesso “recitati” da attori, che con
l’espressività della loro voce rendono l’ascolto particolarmente coinvolgente
Sono senz’altro da consigliare per consentire l’accesso dei dislessici alla
letteratura sia classica che contemporanea ……
Sono tuttavia meno efficaci per lo studio dei testi scolastici, dal momento che la comprensione di questi ultimi dipende in maniera più critica (di quanto non avvenga per i testi di narrativa) da tutta una serie di informazioni visive (figure, formattazione grafica), che ovviamente non sono disponibili durante l’ascolto di un audio-libro
Elenco di risorse in rete per il reperimento degli audio-libri
contiene, nella sezione Audioteca un catalogo abbastanza ampio di testi in formato audio (formati MP3, iPOD, …), organizzati per autore, scaricabili gratuitamente
Si tratta prevalentemente di classici della letteratura e di altre opere non soggette a diritto d’autore
è un sito che commercializza un catalogo abbastanza ampio di audiolibri (sia scaricabili direttamente sia inviati su CD, in entrambi i casi a pagamento), di un’ampia varietà di generi (ma non scolastici), anche contemporanei
contiene un catalogo unificato degli audiolibri (e degli altri libri in formato alternativo) disponibili in Italia, con chiare indicazioni circa le modalità di reperimento
Oltre 100.000 titoli, da cui sono tuttavia esclusi i testi per le scuole
primarie e secondarie
E’ il sito del Centro Internazionale del Libro Parlato di Feltre, nato originariamente con l’intenzione di aiutare i non vedenti ad accostarsi ai libri e allo studio
Dispone di un catalogo di circa 9200 titoli su cd-mp3 e circa 8700 direttamente scaricabili, di numerose tipologie (anche in lingua straniera)
Sottoscrivendo l’abbonamento annuale (60 € singole persone, 150 €
scuole) si ha diritto a ricevere o scaricare dal sito fino a 90 titoli
- REGISTRAZIONE DI TESTI SU SPECIFICA RICHIESTA (L’utente può
inviare testi sia di narrativa che scolastici, con un tetto massimo annuo di 6 libri di narrativa, 6 libri scolastici per la primaria, la secondaria di 1° grado e il biennio della secondaria di 2° grado, e 1 testo scolastico per il triennio della scuola secondaria di 2° grado; il servizio è a pagamento in aggiunta all’abbonamento)
Principali MISURE DISPENSATIVE
⮚ la dispensa dalla lettura ad alta voce (a meno che in realtà non sia gradita allo studente e/o su testi precedentemente concordati)
⮚ la dispensa dalla studio mnemonico delle tabelline
⮚ la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura e dal prendere appunti; possibilmente, fornitura dei contenuti da apprendere direttamente su fotocopia o file;
⮚ i compiti per casa non dovrebbero venire dettati o fatti copiare dalla lavagna; piuttosto, dovrebbero essere forniti su fotocopia o comunque il docente con discrezione dovrebbe accertarsi della loro corretta trascrizione (eventulamente, con la collaborazione del compagno di banco). Laddove possibile, andrebbero scritti sul registro di classe elettronico
⮚ la dispensa dalla scrittura in corsivo e la possibilità di scrivere in stampato maiuscolo
⮚ la disponibilità del testo delle verifiche scritte su fotocopia o su file; il testo dei compiti scritti non dovrà venire dettato o fatto copiare dalla lavagna
⮚ nelle verifiche scritte si dovrà o concedere più tempo per lo svolgimento della prova oppure ridurre il numero di esercizi, senza modificare gli obiettivi; eventualmente, si recupererà oralmente quanto non verificato per iscritto
⮚ valutazione delle prove scritte con modalità che tengano conto principalmente del contenuto piuttosto che della forma (ad es. errori ortografici e nell’utilizzo della punteggiatura non dovrebbero essere penalizzati)
⮚ ricorso alle interrogazioni nelle materie tradizionalmente orali (storia,
geografia, scienze)
⮚l’organizzazione di interrogazioni programmate, con possibilità di consultare schemi o mappe concettuali durante le medesime
⮚ possibilità di una riduzione quantitativa dei compiti scritti assegnati per casa, soprattutto se lo studente con DSA sta effettuando contemporaneamente un intervento specialistico psicopedagogico e/o neuropsicologico
⮚ evitare la sovrapposizione di più verifiche scritte e/o orali in una stessa
mattina
⮚ la valutazione nella lingua straniera dovrebbe privilegiare l’orale rispetto allo scritto e, più in generale, gli aspetti pragmatico- comunicativi della lingua, rispetto a quelli più formali e grammaticali;
- nel caso della comprensione, sarà valorizzata la capacità di comprendere il senso generale del messaggio
- nel caso della produzione, si darà più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente
nello scritto dovrebbero venire privilegiati esercizi a cloze, a scelta multipla o con frecce di collegamento, evitando lunghe traduzioni aperte dall’italiano alla lingua straniera.
E’ possibile dispensare lo studente con DSA dall’effettuazione delle prove scritte, ma non esonerarlo in toto dallo studio della lingua straniera (pena non poter conseguire un regolare titolo di studio)
DALLA DIAGNOSI DI DSA ALLA REDAZIONE DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Trasmissione della diagnosi alla scuola
La famiglia consegna la diagnosi, in duplice copia, alla scuola (in Segreteria)
- entrambe le copie della diagnosi vengono protocollate: una
rimane alla scuola, l’altra torna alla famiglia;
1
2
La diagnosi dello studente viene inserita nel suo fascicolo personale e la segreteria procede a darne comunicazione al coordinatore di classe e, se presente, anche al Referente d’Istituto per i DSA (figura che svolge una varietà di azioni di sensibilizzazione e supporto ai colleghi e al Dirigente scolastico rispetto all’attuazione dei percorsi personalizzati degli studenti con DSA e funge da mediatore tra colleghi, famiglie ed eventualmente servizi sanitari)
Redazione per lo studente con diagnosi di DSA di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) da inserire nel suo fascicolo personale
3
Piano Didattico Personalizzato (PDP)
E’ un documento elaborato dal Consiglio di Classe dello studente con DSA nel quale il team dei docenti dichiara le strategie didattiche, le modalità e i criteri di valutazione e l’insieme degli strumenti compensativi e dispensativi che intende mettere in atto per favorire il successo formativo dello studente
Nella redazione del PDP il Consiglio di classe tiene conto, oltre che delle valutazioni e del giudizio dei docenti stessi, delle indicazioni dello specialista, delle osservazioni della famiglia e possibilmente anche del ragazzo stesso
Dovrebbe essere redatto in un’ottica di contratto formativo tra Istituzione scolastica, docenti e famiglia dello studente, che a sua volta sottoscrive il documento
QUANDO viene redatto?
• all’inizio di ogni anno scolastico (entro il primo trimestre scolastico) per gli
studenti già segnalati
• su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi specialistica
L’iter classico prevede:
i) la trasmissione alla scuola della diagnosi specialistica;
ii) un incontro di presentazione e discussione tra il coordinatore di classe, il Dirigente Xxxxxxxxxx e/o il referente DSA, la famiglia dello studente ed eventualmente lo specialista che ha redatto la diagnosi per la raccolta delle informazioni (verbalizzazione da parte del coordinatore)
iii) accordo tra i docenti per la sua predisposizione (ad es. nel C.d.C. di Xxxxxxx)
iv) stesura finale e sottoscrizione del documento (docenti e genitori dello studente) (successivo C.d.C. di Novembre) (una copia viene consegnata anche alla famiglia)
Il PDP deve essere verificato due o più volte l’anno a cura del Consiglio di
Classe (per es. in sede di scrutini)
COME deve essere redatto?
Esiste un certo margine di libertà nelle modalità della stesura del PDP.
Ogni istituzione scolastica è libera di redigere il modello di PDP che meglio risponde alle proprie esigenze, a patto tuttavia che esso contenga almeno un certo numero di voci essenziali.
Esso, comunque, dovrebbe sempre almeno comprendere:
1) Un’analisi della situazione di partenza, in termini di natura delle difficoltà strumentali e metacognitive dello studente, ma anche dei suoi possibili punti di forza e del suo più generale assetto motivazionale ed emotivo
2) L’individuzione delle metodologie didattiche più idonee
3) L’individuazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative
adeguati
4) La definizione delle modalità di verifica e di valutazione
5) Un patto con la famiglia in cui si dichiari la condivisione di intenti e di modalità e in cui anche la famiglia dichiari le misure che intende adottare nel contesto domestico pomeridiano
Moduli già predisposti per la redazione del PDP sono disponibili sia sul sito dell’Associazione Italiana Dislessia (xxx.xxxxxxxxx.xx) che su quello del MIUR (xxx.xxxxxxxxxx.xx/xxx/xxxxxxxxxx/xxx)