CERTIFICATI

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Istituto Comprensivo “X. Xxxxxx” – Xxxxxxxxx (RC)

Scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di 1° grado Sede centrale Xxx Xxxxxxx Xxxxxxx, 0 | tel/fax 0000.000000 e-mail: xxxx000000@xxxxxxxxxx.xx

PROTOCOLLO ACCOGLIENZA E INCLUSIONE

PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI a.s. 2019-2020

Protocollo di accoglienza ed inclusione I. C. “X. Xxxxxx” – 2019/2020 Pagina 1

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI – QUADRO SINOTTICO

CERTIFICATI

AI SENSI DELLA L.104/92

BES

CERTIFICATI

AISENSI DELLAL. 170/10

NON CERTIFICATI

DISABILI DSA ALTRI BES

CON DIAGNOSI

DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

Dirittoal

• PEI

• Docente di

Dirittoal PDP

SENZA DIAGNOSI

SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO

SVANTAGGIO

Sostegno

Diritto alla personalizzazione mediante forme di flessibilità stabili o transitorie a seconda dei casi;

PDP eventuale

LINGUISTICO E/O CULTURALE

DISAGIO

COMPORTAM./RELAZ./PSICOEMOT.

Parte prima: una scuola che accoglie tutti e ciascuno

1.1 PREMESSA

Il MIUR, con la Direttiva del 27 dicembre 2012, ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’inclusione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente:

⮚ alunni disabili (certificati ai sensi della L. 104/1992);

⮚ alunni con disturbi evolutivi specifici tra cui:

- alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (certificati ai sensidella L.170/2010)

- alunni con deficit nell’area del linguaggio

- alunni con deficit nelle abilità non verbali

- altre problematiche severe

- alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)

- alunni con funzionamento cognitivo limite

⮚ alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e/o culturale, altro disagio

- tra cui alunni stranieri non alfabetizzati

La C.M. n. 8/2013 interviene per dare maggiori delucidazioni operative e la successiva Nota ministeriale n. 2563 del 22 novembre 2013 chiarisce in maniera inequivocabile che l’adozione del piano educativo individualizzato (PEI) o del piano didattico personalizzato (PDP) costituisce un diritto quando il Bisogno Educativo Speciale dell’alunno è certificato, rispettivamente, ai sensi della L. 104/92 o della

L. 170/2010, mentre per gli altri BES il PDP rappresenta solo uno tra i tanti possibili “strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo- didattica”, informali o strutturati, a disposizione del Consiglio di classe per valorizzare e personalizzare gli apprendimenti di studenti in difficoltà “secondo i bisogni e la convenienza”, ribadendo quando sancito dall’art. 4 c. 2 del DPR 275/99:

«Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche *… possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo…». Ciononostante, in considerazione di quanto stabilito dal Regolamento sull’Autonomia, dei principi contenuti nella L. 53/2003 e di quanto riportato nella Direttiva e nella C.M. suddette, oltre che nelle più recenti Note MIUR inerenti accoglienza e inclusione degli alunni stranieri, preme evidenziare che la Scuola, ovvero il Consiglio di classe, dopo aver rilevato l’esistenza di un Bisogno Educativo Speciale, anche non certificato ai sensi di una specifica legge, o dopo averne preso atto in seguito a segnalazione, ha comunque il

compito di prevedere strategie di intervento individualizzate e personalizzate (DPR 275/99), formalizzate o meno in un PDP, nei modi e nei tempi che ritiene più opportuni, motivando e verbalizzando le scelte operate in relazione ad elementi oggettivi e/o sulla base di ben fondate considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico.

1.2 FINALITÀ

Il protocollo è una guida informativa sull’accoglienza e sull’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Esso nasce dalla volontà di informare, condividere e progettare strategie efficaci con le quali la scuola, la famiglia e tutte le risorse professionali che ruotano intorno agli alunni speciali, possano contribuire a creare una rete ottimale per la loro crescita e la loro maturazione.

Il nostro Istituto si propone di accogliere gli alunni, osservandoli nel loro operare, per utilizzare una didattica e metodologie che siano il più possibile vicine ai bisogni reali, introducendo strategie gradualmente personalizzate e modulate.

L’obiettivo è quello di utilizzare sempre più una didattica basata sulla personalizzazione dell’apprendimento, prevedendo l’uso di strategie che permettano agli alunni di sviluppare le proprie potenzialità e i propri talenti, a prescindere dalle eventuali difficoltà, e cercando di adottare varie forme di flessibilità organizzativa, metodologica e didattica.

Il protocollo:

✓ contiene principi, criteri ed indicazioni riguardanti le procedure e le pratiche per l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali;

✓ definisce i compiti ed i ruoli delle figure coinvolte all’interno e all’esterno dell’Istituzione scolastica;

✓ traccia le linee nelle diverse fasi dell’accoglienza;

✓ indica le attività di facilitazione e i provvedimenti dispensativi e compensativi da adottare nei confronti degli alunni con XXX.

Il documento si propone di:

✓ consentire il pieno diritto all’istruzione e alla formazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali garantendone l’integrazione e l’inclusione;

✓ definire pratiche condivise di “alleanza educativa” tra tutto il personale all’interno dell’Istituto per favorire una responsabilità condivisa e collettiva, e raggiungere un buon livello di inclusione scolastica;

✓ facilitare l’ingresso a scuola e sostenere gli alunni con BES nella fase di adattamento al nuovo ambiente scolastico;

✓ sostenere l’apprendimento attraverso una revisione del curricolo, sviluppando attenzione educativa in tutta la scuola;

✓ favorire l’acquisizione di competenze collaborative;

✓ favorire la diagnosi precoce e i percorsi didattici riabilitativi;

✓ accompagnare adeguatamente gli studenti con Bisogni Educativi Speciali nel percorso scolastico;

✓ promuovere qualsiasi iniziativa di comunicazione, di confronto e di collaborazione tra scuola e territorio (Comune, Cooperative, Associazioni, Enti di formazione, A.S.P.).

Il Protocollo di Accoglienza delinea, inoltre, prassi condivise di carattere:

1. amministrativo e burocratico (acquisizione della documentazione necessaria e verifica della completezza del fascicolo personale degli alunni);

2. comunicativo e relazionale (prima conoscenza dell’alunno e accoglienza all’interno della scuola);

3. educativo–didattico (assegnazione alla classe, accoglienza, coinvolgimento dell’équipe pedagogica e didattica);

4. sociale (rapporti e collaborazione della scuola con la famiglia e il territorio per la costruzione del “Progetto di vita” dell’alunno).

L’adozione del Protocollo di Accoglienza da parte dell’Istituzione Scolastica consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative per gli alunni con disabilità contenute nella Legge quadro n.104/92 e successivi decreti applicativi, e nella Legge 170/2010 relativa agli alunni con DSA, senza trascurare gli alunni con altri Disturbi Evolutivi Specifici e quelli che vivono situazioni temporanee di svantaggio.

1.3 DEFINIZIONE DI BES

L’acronimo BES sta per Bisogni Educativi Speciali, espressione introdotta in Italia dalla Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Si riferisce a tutti quegli alunni che presentano difficoltà richiedenti interventi individualizzati non obbligatoriamente supportati da una diagnosi medica e/o psicologica, ma comunque riferiti a situazioni di difficoltà tali da far prefigurare un intervento mirato e personalizzato.

Il panorama dei bisogni è molto ampio: non si riferisce solo a cause specifiche, la loro natura non è stabile nel tempo poiché possono venire meno o essere superati.

La Direttiva stessa ne precisa succintamente il significato: “L’area dello svantaggio

scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.

Nella direttiva si fa presente che l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene esclusivamente sulla base dell’eventuale certificazione, ma è possibile far riferimento al modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico- sociale.

Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

1.4 DESTINATARI DEGLI INTERVENTI INCLUSIVI

Sono destinatari dell’intervento a favore dell’inclusione scolastica tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali in base alle situazioni rilevate e/o alla documentazione fornita dalle famiglie.

1.5 RUOLI E COMPITI PER L’ACCOGLIENZA E L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BES:

RISORSE INTERNE

RUOLO	INFANZIA	PRIMARIA	SECONDARIA
Dirigente Scolastico	• Garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali. • Cura personalmente, soprattutto nella fase di accoglienza, i rapporti con le famiglie degli alunni con BES. • Adotta protocolli di individuazione precoce dei problemi di apprendimento. • Stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata ad incrementare il livello di inclusività dell’Istituto. • Promuove la definizione del protocollo di accoglienza e gestione delle singole tipologie di BES al fine di sistematizzare le buone pratiche. • Promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze specifiche diffuse. • Stimola e promuove la produzione di materiale condiviso per la redazione di PEI, PDP, verifiche in itinere e finali, valutazione, certificazione delle competenze. • Gestisce le risorse umane e strumentali. • Supervisiona tutte le azioni previste dal Piano per l’inclusione e coordina le figure di sistema impegnate nella sua realizzazione. • Costituisce e convoca il GLI.
Funzione	• Ricopre l’incarico di Funzione Strumentale per l’inclusione, coordinatore dei processi di inclusione (formazione MIUR e Referente BES/DSA. • Collabora attivamente alla stesura del Piano per l’Inclusione. • Collabora con il Dirigente Scolastico per predisporre tutte le attività volte ad assicurare l’inclusione. • Ha continui contatti con la Segreteria per aggiornare il database degli alunni con BES (documentazione medica disponibile, tipologia di BES, scadenza rinnovo L.104/92, predisposizione DF o PDF, ore di sostegno, ore di assistenza specialistica, ecc.). • Raccoglie la documentazione relativa agli interventi didattico-educativi presentati dal Consiglio o dal team (PEI/PDP). • Garantisce consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle tipologie di BES. • Formula proposte di lavoro. • Attraverso la formazione, approfondisce e divulga tematiche legate alla disabilità e al disagio. • Coordina i rapporti tra la scuola e i soggetti esterni (famiglie, ASL, Enti territoriali, Centri di supporto e riabilitazione, C.T.I. e C.T.S. di riferimento).
Strumentale
Area 6 –
Inclusione
(Coordinatore dei
processi di
inclusione -
formazione
MIUR, Referente
BES/DSA –
Consulenza e supporto ai CdC)
Consiglio di	• Individuano i casi in cui sia necessaria e opportuna l’adozione di una personalizzazione della didattica. • Contattano prontamente la famiglia, attraverso il coordinatore di classe e il docente referente per l’inclusione, per raccogliere altre informazioni utili all’attivazione delle strategie più adeguate.
classe /
Docenti di
Protoccolallsosdei accog	lienza ed inclusione I. C. “X. Xxxxxx” – 2019/2020

• Individuano alunni con BES di natura socio-economica e/o linguistico- culturale e/o comportamentale/relazionale.

• Producono attenta verbalizzazione delle considerazioni psicopedagogiche e didattiche che inducono ad individuare come BES alunni non in possesso di certificazione.

• Individuano strategie e metodologie utili a garantire il massimo livello di inclusività.

• Elaborano e attuano il Piano di Lavoro (PEI o PDP) in collaborazione con le figure coinvolte (docenti di sostegno, équipe multidisciplinare ASL, famiglie, educatori, ecc.).

• Verificano periodicamente i risultati raggiunti.

• Definiscono forme condivise di valutazione e di certificazione delle competenze.

Docenti Curriculari

• Identificano precocemente possibili difficoltà di apprendimento mediante il questionario osservativo e informano la famiglia, il Dirigente Scolastico e la Funzione strumentale.

Attivano strategie d’intervento e di recupero, supportando i bambini che presentano segnali di rischio con attività di didattica individualizzata.

Docente

di Sostegno

• Partecipa alla progettazione educativo-didattica della classe.

• Supporta il Consiglio di classe o Docenti di classe nell’assunzione di strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche inclusive.

• Promuove, con attività specifiche, la perfetta inclusione dell’alunno con disabilità nel suo gruppo-classe.

• Xxxxxxx, in collaborazione con gli altri docenti della classe, il PEI per l’alunno con disabilità.

• Collabora alla redazione del PDP di alunni con XXX (non L.104/92) in quanto docente contitolare della classe.

Assistenti Amministrati vi

• Ricevono e protocollano la certificazione e/o qualsiasi documentazione dalla famiglia.

• Inseriscono la certificazione nel fascicolo personale dell’alunno.

• Informano il Dirigente ed la funzione strumentale specifica in caso di nuova certificazione (L. 104/92, L. 170/2010 ecc.) o nuova iscrizione di un alunno straniero.

• Aggiorna l’anagrafe di Istituto e il fascicolo personale degli alunni inserendo i PEI e i PDP.

Collaboratori Scolastici

• Aiutano, su richiesta, l’alunno con grave disabilità negli spostamenti interni e nei servizi.

RISORSE ESTERNE

RUOLO

INFANZIA

PRIMARIA

SECONDARIA

Famiglia

• Consegna alla scuola la documentazione medica necessaria.

• Partecipa ai Gruppi di lavoro con l’Unità Multidisciplinare.

• Condivide il PEI o il PDP e collabora alla sua realizzazione.

A.S.P.

• Redigono la documentazione sanitaria per gli alunni con disabilità.

• Partecipano, con una rappresentanza, alle riunioni dei GLI e GLH, fornendo consulenza alle famiglie e agli operatori della scuola.

• Collaborano alla stesura del PEI e del PDF.

• Propongono eventuali protocolli di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento.

• Propongono eventuali progetti di formazione del personale sui BES.

Distretto

Sanitario

Servizi Sociali del Comune

• Ricevono la segnalazione da parte della scuola e si rendono disponibili ad incontrare la famiglia.

• Su richiesta della famiglia, valutano la possibilità e la fattibilità di attivazione di tutti gli strumenti a sostegno della genitorialità disponibili, in continuo coordinamento con la scuola.

• Qualora sia intervenuta una diagnosi di disabilità, su richiesta della famiglia, attivano la procedura per l’eventuale assegnazione di assistenti per l’autonomia e la comunicazione.

• Qualora la famiglia dimostri una particolare resistenza o emergano elementi che possano far supporre l’esistenza di fatti di rilevanza giudiziaria, attivano autonomamente o su segnalazione della scuola le procedure previste.

Assistenti Specialistici

• Forniscono prestazioni di supporto e di assistenza agli alunni con grave disabilità, per affrontare problemi di autonomia, rendendo accessibili le attività scolastiche (didattiche o ricreative).

• Partecipano all’azione educativa in sinergia con il docente di sostegno e i docenti curricolari.

Centro Territoriale di Supporto (CTS)

• Rappresenta l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse.

• Fornisce supporto al processo di inclusione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche.

• Funge da centro di consulenza, collegamento e monitoraggio.

• Promuove, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.), finalizzati all’integrazione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico, con funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla Legge 328/2000.

• Le sue funzioni si estendono a tutti i BES.

Centro Territoriale per

l’Inclusione (CTI)

• Favorisce il confronto e la condivisione di materiale e modulistica a livello di rete.

• Censisce e confronta le strategie di inclusione esistenti sul territorio.

• Realizza iniziative per la divulgazione delle stesse.

• Promuovere incontri e percorsi di formazione che rispondano alle effettive esigenze dei docenti delle scuole aderenti alla rete.

• Gestisce i prestiti e gli scambi di attrezzature.

• Fornisce assistenza a genitori e operatori scolastici.

• Promuovere attività di ricerca-azione sulle buone pratiche dell’inclusione.

• Cura i rapporti con gli altri CTI.

GRUPPI DI LAVORO

RUOLO

INFANZIA

PRIMARIA

SECONDARIA

GLI

• Effettua la rilevazione degli alunni con BES (L.104/92, DSA e alunni con altri Bisogni Educativi Speciali) presenti nell’Istituto.

• Definisce protocolli di accoglienza e gestione delle singole tipologie di BES al fine di sistematizzare le buone pratiche.

• Predispone una modulistica condivisa a livello di Istituto.

• Raccoglie gli interventi educativo-didattici progettati e realizzati (PEI, PDP, progetti di inclusione).

• Garantisce la consulenza ed il supporto ai docenti sulle strategie e metodologie di gestione delle classi con alunni con XXX.

• Xxxxxxxxx le proposte formulate dai GLH o altri organi.

• Redige il Piano per l’Inclusione.

• Effettua il monitoraggio in itinere e finale dei processi di inclusione posti in essere (verifica del Piano per l’Inclusione).

GLH

• Raccoglie tutte le informazioni necessarie sulla tipologia di disabilità e sulle risorse che l’Istituto, la famiglia e gli esterni possono mettere a disposizione.

• Definisce gli interventi inclusivi da attivare per la specifica situazione.

• Approva il PEI.

• Stabilisce l’eventuale redazione e/o aggiornamento di DF e PDF.

• Effettua la verifica in itinere e finale dei risultati, attivando le necessarie azioni di rimodulazione.

In un’ottica di “speciale normalità”, tutte le risorse umane dell’Istituto e del territorio danno il proprio contributo, in base allo specifico ruolo o alla specifica mansione, in modo da assicurare una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni con BES.

1.6 RIFERIMENTI NORMATIVI

Il presente protocollo è stato redatto sulla base della normativa vigente di cui si elencano di seguito i riferimenti:

⮚ Legge n. 104/1992: “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”.

⮚ Decreto Legislativo n. 297 del 16 aprile 1994: Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado.

⮚ Decreto legislativo n. 286 del 25 luglio 1998: Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero.

⮚ Legge n. 40 del 6 marzo 1998: Disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero.

⮚ Nota MIUR prot.n. 4274 del 4 agosto 2009: “Linee guida sull'integrazione scolastica degli alunni con disabilità”.

⮚ Nota MIUR prot.n. 6013 del 4 dicembre 2009: Problematiche collegate alla presenza nelle classi di alunni affetti da sindrome ADHD (deficit di attenzione/iperattività).

⮚ Nota MIUR prot.n. 4089 del 15 giugno 2010: Disturbo di deficit di attenzione ed iperattività.

⮚ Circolare MIUR n. 2 dell’8 gennaio 2010: Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana.

⮚ Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010: “Norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico”.

⮚ Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011: Regolamento applicativo della Legge n. 170/2010 e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento.

⮚ Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012: Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.

⮚ Circolare MIUR n. 8 del 6 marzo 2013: Indicazioni operative relativamente alla Direttiva MIUR del 27/12/2012.

⮚ Nota MIUR prot.n. 2563 del 22 novembre 2013: Chiarimenti (la Nota fornisce chiarimenti sugli strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali, in specie sul piano didattico personalizzato).

⮚ Circolare MIUR n. 4233 del 19 febbraio 2014: “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”.

⮚ Legge 107 del 13 luglio 2015: “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”.

⮚ Decreto legislativo n. 62 - art. 11 del 13 aprile 2017: “Valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità e disturbi specifici di apprendimento”.

⮚ Decreto legislativo n. 66 del 13 aprile 2017: “Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità”.

⮚ D.M. n. 741/2017: Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione.

⮚ D.M. n. 742/2017: Certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione.

⮚ Nota MIUR prot.n. 1865 del 10 ottobre 2017: “Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed Esame di Stato nelle scuole del primo ciclodi istruzione”.

⮚ Nota MIUR prot.n. 2936 del 20 febbraio 2018: “Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione. Indicazioni per lo svolgimento delle prove INVALSI”.

⮚ Nota MIUR prot.n. 7885 del 9 maggio 2018: Chiarimenti in merito agli esami conclusivi del primo ciclo di istruzione.

⮚ Nota MIUR prot.n. 1143 del 17 maggio 2018: Indicazioni sull'autonomia scolastica quale fondamento per il successo formativo di ognuno.

⮚ Nota MIUR prot.n. 5729 del 4 aprile 2019: Alunni con bisogni educativi speciali – Chiarimenti.

⮚ Nota MIUR prot.n. 5772 del 4 aprile 2019: Indicazioni in merito allo svolgimento degli Esami di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione e alla certificazione delle competenze. Anno scolastico 2018/2019.

⮚ Decreto Legislativo N° 96 del 7 agosto 2019: «disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: «Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c) , della legge 13 luglio 2015, n. 107».

Parte Seconda: Accoglienza ed Inclusione degli alunni

con disabilità (certificati ai sensi della L.104/92).

2.1 LE TAPPE DELL’INCLUSIONE

Presupposto di ogni percorso scolastico è sviluppare al meglio tutte le dimensioni della personalità degli alunni e sostenerne le potenzialità. Ciò vale ancor più per gli alunni con disabilità, i cui bisogni richiedono risposte specifiche e l’attuazione operativa delle indicazioni contenute nella Legge quadro n.104/92 e nei successivi decreti. È dunque indispensabile che la scuola sviluppi la capacità di essere inclusiva, accogliente per tutti gli alunni “in situazioni di difficoltà” (C.M. 6 marzo 2013).

PRECONOSCENZA E COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA

TAPPE INCLUSIONE

OSSERVAZIONE E CONOSCENZA

ACCOGLIENZA ED INSERIMENTO

CRITERI DI INSERIMENTO NELLE CLASSI

CONTATTO E SCAMBIO DI INFORMAZIONI CON LA SCUOLA PRECEDENTE

PREDISPOSIZIONE PERCORSO INDIVIDUALIZZATO

VERIFICA E VALUTAZIONE

2.2 LE TAPPE DELL’INSERIMENTO SCOLASTICO

ISCRIZIONE

Acquisizione delle informazioni:

Famiglia – Scuola dell’Infanzia – Scuola Primaria – Scuola Secondaria di primo grado.

Presa visione della documentazione.

La famiglia dovrà far pervenire in segreteria i documenti necessari: la certificazione della Legge 104/92, la

Diagnosi Funzionale e/o eventuale altra documentazione.

CONDIVISIONE

Incontri di continuità tra i docenti dei diversi ordini di scuola per favorire il passaggio al grado d’istruzione

successivo.

Acquisizione di informazioni sull’azione educativa svolta nel precedente ordine scolastico.

ACCOGLIENZA

Durante i primi giorni di scuola vengono attuate attività finalizzate ad un positivo inserimento dell’alunno disabile nella nuova scuola.

L’alunno diversamente abile viene sistematicamente osservato al fine di capire come reagisce al nuovo inserimento, le sue modalità di relazionarsi nel nuovo contesto e le sue potenzialità. I dati raccolti costituiranno

la base per la stesura del PEI.

INCLUSIONE

Osservazione e scelta del tipo di percorso educativo –

didattico più adatto (progettazione personalizzata o curriculare da settembre a novembre).

Quotidianamente si portano a compimento le attività per favorire il benessere dell’alunno, il suo pieno inserimento

nell’ambiente scolastico ed il suo cammino nel progetto di vita.

2.3 PROCEDURE E DOCUMENTI IN TEMA DI DISABILITÀ

DIAGNOSI FUNZIONALE

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

DOCUMENTO	CHI LO REDIGE	QUANDO
DIAGNOSI FUNZIONALE • Descrive i punti di forza e di criticità dell'alunno diversamente abile.	• Operatori ASP o specialisti privati con opportuna vidimazione dell’ASP.	• All'atto della prima segnalazione.
PROFILO DINAMICO FUNZIONALE • Indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell’alunno diversamente abile; le difficoltà di apprendimento e le possibilità di recupero, le capacità possedute da sollecitare e progressivamente rafforzare.	• Operatori socio- sanitari, docenti curricolari, docente di sostegno, genitori dell’alunno.	• Viene redatto per la prima volta al momento della certificazione e aggiornato alla fine di ogni ciclo di istruzione. • Eventualmente in altri momenti del percorso scolastico qualora se ne ravvisi la necessità.

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

• E’ il documento nel quale vengono descritti gli interventi, integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l’alunno con disabilità;

contiene l’analisi della situazione di partenza, gli obiettivi, gli itinerari di lavoro, le metodologie, le modalità di verifiche e i criteri di valutazione.

• Verifica in itinere ed eventuali modifiche.

• Verifica finale.

• Docenti curriculari docente di sostegno, con la collaborazione degli operatori socio- sanitari e della

famiglia.

• Formulato entro i primi tre mesi di ogni anno scolastico.

• Fine I° quadrimestre.

• Fine anno scolastico.

In seguito all’approvazione del Decreto Legislativo N°96 del 7 agosto 2019:

«disposizioni integrative e correttive al Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n° 66 recante: «Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c) , della legge 13 luglio 2015, n. 107», a partire dal 12 settembre 2019, i suddetti documenti per l’inclusione scolastica previsti dalla L.104/92, ovvero DF e PDF, verranno sostituiti dal Profilo di Funzionamento redatto dall’U.M. dell’ASP secondo i criteri previsti dal modello bio- psico-sociale su base ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute).

2.4 LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ

Riguardo alla valutazione degli alunni con disabilità occorre fare riferimento al Decreto Legislativo del 13 aprile 2017, n. 62 contenente “Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato” che, all’ art. 11, recita come di seguito: “Valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità” (commi 1-8)

1. La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata frequentanti il primo ciclo di istruzione è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base dei documenti previsti dall’articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992 n. 104; trovano applicazione le disposizioni di cui agli articoli da 1 a 10.

2. Nella valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità i docenti perseguono l’obiettivo di cui all’articolo 314, comma 2, del decreto legislativo 16 aprile 1994 n. 297.

3. L’ammissione alla classe successiva e all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione avviene secondo quanto disposto dal presente decreto, tenendo a riferimento il Piano Educativo Individualizzato.

4. Le alunne e gli alunni con disabilità partecipano alle prove standardizzate previste nelle classi seconde e quinte di scuola primaria e nelle classi terze di scuola secondaria (Prove INVALSI). Il consiglio di classe o i docenti contitolari della classe possono prevedere adeguate misure compensative o dispensative per lo svolgimento delle prove e, ove non fossero sufficienti, predisporre specifici adattamenti della prova ovvero l’esonero della prova.

5. Le alunne e gli alunni con disabilità sostengono le prove di esame al termine del primo ciclo di istruzione con l’uso di attrezzature tecniche e sussidi didattici, nonché ogni altra forma di ausilio tecnico loro necessario, utilizzato nel corso dell’anno scolastico per l’attuazione del Piano Educativo Individualizzato.

6. Per lo svolgimento dell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, la sottocommissione, sulla base del Piano Educativo Individualizzato relativo alle attività svolte, alle valutazioni effettuate e all’assistenza eventualmente prevista per l’autonomia e la comunicazione, predispone, se necessario, utilizzando le risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, prove differenziate idonee a valutare il progresso dell’alunna o dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove differenziate hanno valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale.

7. L’esito finale dell’esame viene determinato sulla base dei criteri previsti dall’art. 8.

8. Alle alunne e agli alunni con disabilità che non si presentano agli esami viene rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è comunque titolo per

l’iscrizione e la frequenza della scuola secondaria di secondo grado ovvero dei corsi di istruzione e formazione professionale, ai soli fini del riconoscimento di ulteriori crediti formativi da valere anche per percorsi integrati di istruzione e formazione.

Pertanto, nel Primo Ciclo, ossia nella scuola Primaria e Secondaria di Xxxxx Xxxxx, la programmazione è sempre valida per la promozione alla classe successiva, anche quando è completamente differenziata poiché la valutazione degli alunni con disabilità avviene sempre in base al loro Piano Educativo Individualizzato ed è espressa in voti. Lo svolgimento delle prove da sostenere nel corso dell’anno – ivi incluse le cosiddette prove INVALSI - potrà effettuarsi ricorrendo a “misure compensative o dispensative” ovvero, qualora non fossero sufficienti, ad altri “specifici adattamenti”.

Questo vale naturalmente anche per quel che concerne l’Esame di Stato conclusivo (ex esame di licenza media) che il candidato con disabilità potrà affrontare anche sostenendo prove totalmente differenziate, in base a quanto stabilito nel suo PEI. Superando queste prove conseguirà un diploma valido a tutti gli effetti, senza nessuna menzione del particolare percorso seguito. Solo se l’alunno di scuola media non raggiunge gli obiettivi del suo PEI, che è calibrato esclusivamente sulla base delle sue effettive capacità, non riceve il diploma.

Di seguito una sintesi di quanto previsto per gli alunni con disabilità in merito alle prove INVALSI, l’Esame conclusivo del I ciclo di istruzione e la Certificazione delle competenze.

⮚ Svolgimento delle prove INVALSI

Le prove INVALSI (II e V primaria e III secondaria di primo grado) non sono finalizzate alla valutazione individuale degli alunni, ma al monitoraggio dei livelli di apprendimento conseguiti dal sistema scolastico, nel suo insieme e nelle sue articolazioni.

Di conseguenza:

1. Il Consiglio di classe:

- può prevedere strumenti compensativi e dispensativi, adattamenti o esonero da una o più prove.

2. Agli alunni dispensati dalle prove INVALSI o che sosterranno prove differenziate in forma cartacea:

- non verrà rilasciata la Certificazione delle competenze da parte di INVALSI. In sede di scrutinio finale, sarà il Consiglio di classe a dover integrare la Certificazione delle competenze.

3. In base al PEI, possono essere previste:

- Misure compensative:

o tempo aggiuntivo (fino a 15 min. per ciascuna prova);

o donatore di voce per l’ascolto individuale in audio-cuffia;

o calcolatrice;

o dizionario;

o ingrandimento;

o adattamento prova per alunni sordi (formato word);

o Braille (per Italiano e Matematica).

- Misure dispensative:

o esonero da una o più prove;

o per Inglese: esonero anche solo da una delle due parti (ascolto o lettura) della prova.

⮚ Indicazioni per lo svolgimento dell’Esame conclusivo del I ciclo di istruzione.

I candidati con disabilità:

▪ svolgono le prove d’esame avvalendosi dell’ausilio di attrezzature tecniche e sussidi didattici utilizzati durante l’anno scolastico;

▪ qualora sia necessario, la Sottocommissione d’esame predispone, sulla base del PEI, prove differenziate idonee a valutare il progresso del candidato in relazione alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali;

▪ le prove differenziate hanno valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale.

⮚ Certificazione delle competenze

Il MIUR con il D.M. n. 742/17 ha pubblicato i modelli di Certificazione delle competenze che devono essere obbligatoriamente rilasciati a tutti gli alunni al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado, come espressamente previsto dal D.lgs. n. 62/17, art. 9, attuativo della riforma la "buona scuola”.

Il D.M. n° 742/17 prevede che "per le alunne e gli alunni con disabilità, certificata ai sensi della Legge n. 104/1992, il modello nazionale può essere accompagnato, ove necessario, da una nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati relativi alle competenze del profilo dello studente agli obiettivi specifici del piano educativo individualizzato."

Parte Terza: accoglienza ed inclusione degli alunni con Disturbi Evolutivi Specifici (ai sensi della Legge 170/2010 e della Direttiva Ministeriale 27/12/12).

3.1 Disturbi Evolutivi Specifici

Per “disturbi evolutivi specifici” si intendono, oltre ai disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD), il funzionamento intellettivo limite, i disturbi dello Spettro Autistico Lieve, dell’ansia e dell’umore e il disturbo oppositivo provocatorio.

3.2 Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)

La Legge n. 170 del 8/10/2010, “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”, riconosce i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e assegna alla scuola il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più idonee, affinché gli studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

Fra i DSA distinguiamo: la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia, come descritti nella seguente tabella.

“La dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, alla classe frequentata, istruzione ricevuta […]. Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia: la prima si riferisce al momento motorio-esecutivo della prestazione, la seconda, invece, riguarda l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale […]. La discalculia riguarda le abilità di calcolo sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (quantificazione, seriazione, comparazione, scomposizione e composizione di quantità, strategie di calcolo a mente) sia in quella delle procedure esecutive del calcolo (lettura e scrittura dei numeri, incolonnamento […], algoritmi del calcolo scritto vero e proprio)”. (MIUR, Linee guida, 2011, p. 4)

I suddetti disturbi sono spesso accompagnati da:

- disnomia: disturbo specifico del linguaggio, che consiste nella difficoltà a richiamare alla memoria la parola corretta quando è necessaria, che può incidere sulle abilità del discorso, della scrittura o di entrambe, ed è presente anche nella comunicazione sociale;

- disprassia: disordine funzionale qualitativo nella esecuzione coordinata di azioni volontarie nel tempo e nello spazio in assenza di impedimenti organici o di deficit sensoriali. Si accompagna a lentezza, difficoltà negli automatismi motori rapidi, nell’inclusione sensoriale e nella grafo- motricità. La presenza di uno o più disturbi si evince dalla diagnosi redatta dallo specialista.

Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona, ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”. Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici.

La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi del comportamento.

In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.

3.3 Tappe del percorso Diagnostico

Tappe previste dalla Legge 170/2010 per gestione dei DSA:

SCUOLA

• Individua i casi sospetti;

• Attua particolari azioni di recupero;

• Comunica alla famiglia le persistenti difficoltà.

FAMIGLIA

• Accoglie le informazioni della scuola;

• Si rivolge ai servizi sanitari per una valutazione.

SERVIZI

• Procedono ad una valutazione diagnostica;

• Redigono un documento di certificazione diagnostica e la comunicano alla famiglia.

FAMIGLIA

• Consegna la diagnosi alla scuola.

SCUOLA

• Il consiglio di classe/team docenti redige, in accordo con la famiglia, il PDP in cui sono definiti gli strumenti compensative e le misure dispensative da utilizzare nella didattica e nella valutazione.

3.4 Fasi di attuazione del protocollo per i DSA

AZIONE	COME/COSA?	CHI LA METTE IN ATTO?	QUANDO?
ISCRIZIONE
Iscrizione	Effettuata dai genitori.	Assistente amministrativo.	Al momento dell’iscrizione.
Consegna certificazione diagnostica	Effettuata dai genitori.	Assistente amministrativo.	Al momento dell’iscrizione o appena in possesso.
Comunicazione iscrizione		Assistente amministrativo.	Al Dirigente Scolastico e al Referente d’Istituto DSA.
Controllo della documentazione		Dirigente Scolastico e/o Referente d’Istituto DSA.
COLLOQUIO
Incontro preliminare con i genitori	Raccolta informazioni.	Dirigente Scolastico. Referente d’Istituto per i DSA.	Dopo aver acquisito la documentazione.
DETERMINAZIONE DELLA CLASSE
Attribuzione della classe	Criteri stabiliti. Parere specialisti. Indice di complessità		Dirigente Scolastico. Referente d’Istituto DSA. Commissione
	delle classi.		composizione
			classi.
Incontro preliminare	Passaggio di informazioni Predisposizione accoglienza.		Dirigente Scolastico e/o Referente d’Istituto DSA. Consiglio di classe (Scuola Sec. di I grado/	Dopo l’attribuzione della classe.
	Osservazione.		Docenti di
			classe (Scuola Primaria).

LAVORO NEL CORSO DELL’ANNO

Compilazione del PDP

In particolare: definizione delle misure compensative e dispensative da attuare.

Condivisione con la famiglia.

Consiglio di classe (Scuola Sec. di I grado/Docenti di classe (Scuola Primaria), famiglia, specialisti esterni.

Entro il primo trimestre.

Valutazione intermedia e finale

Verifica e valutazione del PDP.

Consiglio di classe (Scuola Sec. di I grado/Docenti di classe

(Scuola Primaria).

Fine I e II quadrimestre.

3.5 Gli altri Disturbi Evolutivi Specifici

Per gli altri Disturbi Evolutivi Specifici è possibile ottenere, talvolta, una diagnosi clinica ma non sempre delle certificazioni che attestino il diritto dell’alunno di avvalersi delle misure dispensative previste da precise disposizioni di leggi (in quanto non ricadono nei casi previsti dalla Legge 104/92, né in quelli della Legge 170/2010). Se c’è solo una diagnosi di disturbo o di patologia o una segnalazione di disagio, il Consiglio di Classe/Docenti di classe è autonomo nel decidere se formulare o meno un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione. Per questi alunni è possibile attivare dei percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare, in via transitoria, eventuali strumenti compensativi e misure dispensative.

3.6 Che cos’è il Piano Didattico Personalizzato

Il PDP è un documento che attesta il percorso didattico personalizzato predisposto per alunni con DSA/BES. Pertanto, se si vuole garantire allo studente un inserimento e un’esperienza didattica positivi, occorre attuare da subito un dialogo costante e proficuo con la famiglia in modo da valutare le modalità di intervento e le misure compensative/dispensative più adeguate alle necessità del singolo alunno.

Il PDP viene prodotto solo dopo che la famiglia ha fatto pervenire a scuola l’eventuale certificazione necessaria ed è redatto collegialmente dai docenti del Consiglio di classe/Docenti di classe. È discusso e, se necessario, rivisto, con lo specialista che ha in carico l’alunno e ha stilato la diagnosi ed è condiviso e sottoscritto dalla famiglia.

Nel PDP vengono espressamente riportate le misure dispensative e gli strumenti compensativi da adottare in considerazione dei bisogni specifici di ogni alunno.

L’I.C. “X. Xxxxxx” ha adottato un modello di PDP che può essere utilizzato dai docenti all’occorrenza.

3.7 LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DSA

Il Decreto Legislativo del 13 aprile 2017, n. 62 all’art. 11 (comma 9-11), recita come di seguito:

Art. 11 “Valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità e disturbi specifici di apprendimento”

9. Per le alunne e gli alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA) certificati ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170, la valutazione degli apprendimenti, incluse l'ammissione e la partecipazione all'esame finale del primo ciclo di istruzione, sono coerenti con il piano didattico personalizzato predisposto nella scuola primaria dai docenti contitolari della classe e nella scuola secondaria di primo grado dal consiglio di classe.

10. Per la valutazione delle alunne e degli alunni con DSA certificato le istituzioni scolastiche adottano modalità che consentono all'alunno di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento conseguito, mediante l'applicazione delle misure dispensative e degli strumenti compensativi di cui alla legge 8 ottobre 2010, n. 170, indicati nel piano didattico personalizzato.

11. Per l'esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione la commissione può riservare alle alunne e agli alunni con DSA, di cui al comma 9, tempi più lunghi di quelli ordinari. Per tali alunne e alunni può essere consentita l’utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici solo nel caso in cui siano già' stati impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell'esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove scritte.

12. Per l'alunna o l'alunno la cui certificazione di disturbo specifico di apprendimento prevede la dispensa dalla prova scritta di lingua straniera, in sede di esame di Stato, la sottocommissione stabilisce modalità' e contenuti della prova orale sostitutiva della prova scritta di lingua straniera.

13. In casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l'alunna o l'alunno, su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, è esonerato dall'insegnamento delle lingue straniere e segue un percorso didattico personalizzato. In sede di esame di Stato sostiene prove differenziate,

coerenti con il percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell'esame e del conseguimento del diploma. L'esito dell'esame viene determinato sulla base dei criteri previsti dall'articolo 8.

14. Le alunne e gli alunni con DSA partecipano alle prove standardizzate di cui all'articolo 4 e 7. Per lo svolgimento delle suddette prove il consiglio di classe può disporre adeguati strumenti compensativi coerenti con il piano didattico personalizzato. Le alunne e gli alunni con DSA dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall'insegnamento della lingua straniera non sostengono la prova nazionale di lingua inglese di cui all'articolo 7.

15. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami del primo ciclo e nelle tabelle affisse all'albo di istituto non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

Di seguito una sintesi di quanto previsto per gli alunni con DSA in merito alle prove INVALSI, all’Esame conclusivo del I ciclo di istruzione e alla Certificazione delle competenze.

⮚ SVOLGIMENTO DELLE PROVE INVALSI

Di conseguenza:

1. Sono previsti strumenti compensativi e/o tempi più lunghi:

- se indicati nel Piano Didattico Personalizzato (PDP) e abitualmente utilizzati nel percorso scolastico.

2. Se la certificazione di disturbo specifico di apprendimento prevede la dispensa dalla prova scritta relativa alle lingue straniere, ovvero l’esonero dall’insegnamento delle lingue straniere, la prova INVALSI di lingua inglese non sarà sostenuta.

3. Sulla base della certificazione medica, agli alunni dispensati da una o più prove INVALSI o che sostengono una o più prove differenziate in forma cartacea:

- non verrà rilasciata la certificazione delle competenze da parte di INVALSI. In tali casi, sarà cura del Consiglio di classe integrare, in sede di scrutinio finale, la certificazione.

4. In base al PDP, possono essere previste:

- Misure compensative:

o tempo aggiuntivo (fino a 15 min. per ciascuna prova);

o dizionario;

o donatore di voce per l’ascolto individuale in audio-cuffia;

o calcolatrice.

- Misure dispensative:

o esonero dalla prova nazionale di lingua Inglese per gli alunni con DSA dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall’insegnamento della lingua straniera.

⮚ CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

Nel documento di certificazione, in caso di alunni con DSA dispensati dalle prove scritte in lingua straniera, si fa riferimento alla sola dimensione orale di tali discipline.

In caso di esonero dall’insegnamento della lingua straniera, ai sensi del D.M. 12 luglio 2011, la sezione relativa alle lingue non viene compilata.

La certificazione delle competenze è redatta in sede di scrutinio finale ed è rilasciata alle alunne e agli alunni che, al termine della scuola secondaria di primo grado, hanno superato l’Esame di Stato. La certificazione delle competenze rilasciata al termine del primo ciclo è integrata da una sezione, predisposta da INVALSI (art. 4, c. 2 e c. 3 del

D.M. 742/2017), disponibile per le scuole entro la fine dell’anno scolastico e comunque prima dello scrutinio finale.

Gli esiti delle prove INVALSI, infatti, confluiranno nella certificazione delle competenze e saranno distinti in livelli descrittivi:

▪ Italiano (6 livelli);

▪ Matematica (6 livelli);

▪ Inglese: lettura (4 livelli) e ascolto (4 livelli).

3.8 LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

La nota MIUR n. 5772 del 4 aprile 2019 ha fornito nuove indicazioni in merito allo svolgimento degli Esami di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione e alla certificazione delle competenze. Nello specifico, in sede di esame e per lo svolgimento delle prove INVALSI CBT, per gli alunni con bisogni educativi speciali che non rientrano nelle tutele della legge n. 104/92 e della legge n. 170/2010, ma sono comunque in possesso di una certificazione clinica, non sono previste misure dispensative ma possono essere utilizzati strumenti compensativi qualora siano stati indicati nel PDP ed effettivamente utilizzati in corso d’anno.

Parte Quarta: Accoglienza ed Inclusione degli alunni con svantaggio (ai sensi della Direttiva Ministeriale 27/12/12).

4.1 ALUNNI CON SVANTAGGIO LINGUISTICO-CULTURALE

La presenza degli alunni di lingua straniera nel nostro Paese è in costante crescita. La loro frequenza può rappresentare un valore aggiunto per il nostro Istituto, per i docenti e per tutti gli alunni che nel confronto quotidiano con “l’altro” possono superare eventuali pregiudizi e comportamenti di diffidenza per aprirsi alla conoscenza e all’accoglienza di culture diverse.

Per facilitare l’inserimento scolastico degli alunni stranieri, si fa riferimento alle Linee Guida per l’accoglienza e integrazione degli alunni stranieri trasmesse dal MIUR con nota n. 4233 del 19 febbraio 2014: “Gli alunni stranieri vengono iscritti, in via generale, alla classe corrispondente all'età anagrafica, salvo che il Collegio dei docenti deliberi, sulla base di specifici criteri, l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto, tra l'altro, delle competenze, abilità e dei livelli di conoscenza della lingua italiana dell'alunno. In quest'ultimo caso è prevista al più l'assegnazione alla classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella anagrafica”.

Dopo l’iscrizione, la fase della prima conoscenza ha lo scopo di raccogliere una serie di informazioni in merito all’alunno, che consentano di adottare decisioni adeguate sia sulla classe in cui deve essere inserito sia sui percorsi di facilitazione che dovrebbero essere attivati. Tali informazioni saranno ricavate dai dati forniti al momento dell’iscrizione, dalla somministrazione di un test di ingresso che valuterà il livello di conoscenza della lingua italiana.

Il Consiglio di classe, raccolte le informazioni riguardanti l’alunno straniero e somministrate prove di ingresso per valutare i bisogni specifici dell’alunno, predispone un Piano Didattico Personalizzato (PDP), individuando, all’interno del curricolo, gli obiettivi essenziali per ciascuna disciplina, i contenuti, la valutazione, le strategie di lavoro e altri interventi didattici, ma soprattutto un supporto per quanto riguarda l’apprendimento della lingua italiana.

In particolare ciascun docente selezionerà i contenuti, individuando i nuclei tematici fondamentali e semplificati, al fine di permettere il raggiungimento almeno degli obiettivi minimi previsti dalla progettazione didattica e preparerà i materiali utili per agevolare lo studio della disciplina.

Il PDP è previsto dalla normativa vigente sui BES e può essere predisposto nel caso in cui un alunno straniero, in situazione temporanea di svantaggio linguistico, non sia in grado di seguire il percorso didattico comune alla classe.

I criteri che il Consiglio di classe/Docenti di classe utilizzerà per stabilire la necessità di un PDP sono i seguenti:

✓ informazioni raccolte sulla situazione personale e scolastica dell’alunno;

✓ risultati del test linguistico o prove di materia che accertano le competenze in ingresso;

✓ livello di scolarizzazione dell’alunno;

✓ durata della permanenza in Italia / arrivo in Italia;

✓ lingua di origine.

4.2 ALUNNI CON SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO E COMPORTAMENTALE- RELAZIONALE.

Tali tipologie di BES, fermo restando le procedure descritte precedentemente, dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi come, ad esempio, la segnalazione degli operatori dei servizi sociali, oppure di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche del team docenti.

Gli interventi predisposti potranno essere di carattere transitorio e potranno essere formalizzati con la stesura del PDP.

Il Consiglio di classe/Docenti di classe ha il compito di rilevare lo svantaggio sociale e culturale, di individuare i bisogni relativi all’apprendimento e di attivare le progettualità personalizzate, come risulterà dai verbali dei Consigli.

Lo specialista, ove presente, (es. psicologo, psicopedagogista ecc.) può essere di supporto ai docenti, sia nella fase di preparazione di strumenti di osservazione da utilizzare in classe, che nella fase di individuazione di metodologie didattiche che sostengano il percorso personalizzato. Il suo intervento può favorire la comprensione più approfondita e completa della situazione personale e socio/ambientale dello studente.

La famiglia deve essere informata dei bisogni rilevati dagli insegnanti, guidata a comprendere il suo ruolo di corresponsabilità e la necessità di collaborazione. I percorsi personalizzati, formalizzati o meno in un PDP, è bene quindi che siano stabiliti in accordo con la famiglia

Lo svantaggio comportamentale-relazionale riguarda:

✓ alunni con problematiche psicologiche e relazionali: poco motivati, passivi, aggressivi, non integrati in contesti sociali, con scarsa autostima.

4.3 LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON XXXXXXXXXX

Al momento della valutazione, per tutti gli alunni con svantaggio sopra citati, è necessario tener conto, da un lato, dei risultati raggiunti dal singolo studente in relazione al punto di partenza, dall’altro è fondamentale verificare quanto gli obiettivi siano riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti previsti dal grado di scuola frequentato. È perciò importante:

✓ concordare con l’alunno alcune attività svolte in modo differenziato rispetto alla classe;

✓ definire le modalità di raccordo con le discipline in termini di contenuti e competenze;

✓ individuare modalità di verifica che prevedano prove quanto più possibile assimilabili al percorso comune;

✓ stabilire livelli essenziali di competenza che consentano di valutare la contiguità con il percorso comune e il possibile passaggio alla classe successiva;

✓ trasferire le informazioni da un ordine di scuola ad un altro, nei momenti di passaggio.

Per gli alunni che non rientrano nelle tutele della legge n. 104/92 e della legge n. 170/2010, e che comunque non sono in possesso di una certificazione clinica, non sono previste misure dispensative o strumenti compensativi, anche se indicati nel PDP. Pertanto, tali alunni svolgeranno, come precisato dalla nota MIUR n. 5772 del 4 aprile 2019, le stesse prove dei compagni di classe sia nell’ambito delle prove INVALSI CBT che dell’esame conclusivo del I ciclo.

In questi casi, il PDP non va comunque considerato un inutile adempimento burocratico, ma va inteso come il necessario strumento di lavoro per dichiarare e sistematizzare gli interventi educativi e didattici che i team docenti e i consigli di classe intendono mettere in campo per assicurare all’alunno gli adeguati strumenti di supporto indispensabili per la sua partecipazione alla vita scolastica su un piano di uguaglianza con gli altri compagni e compagne di classe, coinvolgendo la famiglia, e impegnandosi a verificare e monitorare i progressi nel tempo rispetto agli obiettivi personalizzati prefissati.

Parte Quinta: la plusdotazione e i BES

5.1 DEFINIZIONE DI ALUNNO PLUSDOTATO

La nota MIUR n. 5729 del 4 aprile 2019, volta a fornire chiarimenti in merito agli alunni con Xxxxxxx Educativi Speciali (BES), dedica un paragrafo agli alunni “plusdotati o gifted children” ossia con un elevato potenziale intellettivo.

Gli studenti “plusdotati” hanno una modalità di apprendimento che li differenzia dagli altri. Il concetto di plusdotazione riguarda gli aspetti cognitivi, comportamentali e quelli legati alla personalità. Una continua carenza di stimoli può determinare l’insorgere di problemi di comportamento/adattamento e portare a situazioni di sottorendimento (ossia ad uno scollamento tra il rendimento scolastico e le reali potenzialità dell’alunno), fino ad arrivare all’abbandono scolastico. In questi casi, la scuola ha il compito di individuare, quanto prima, i talenti e valorizzarli nel modo più adeguato.

Una caratteristica frequente degli alunni plusdotati è proprio la presenza di disarmonie nello sviluppo: solitamente sono molto competenti a livello cognitivo, ma molto immaturi a livello emotivo o relazionale. Hanno una predisposizione a vivere con molta intensità le proprie emozioni, arrivando a manifestazioni comportamentali di “ipereccitabilità emotiva”, considerata da genitori ed insegnanti esagerate perché tipiche di un’età precedente rispetto a quella del bambino/alunno.

Gli alunni e studenti gifted spesso mettono a dura prova gli insegnanti; infatti potrebbero:

1. annoiarsi molto facilmente;

2. impegnarsi solo nei compiti che trovano interessanti;

3. opporsi a eseguire attività routinarie;

4. essere scarsamente tolleranti verso la lentezza altrui;

5. avere difficoltà a gestire le proprie emozioni e non avere amici per la diversità di interessi.

Il problema è che molto spesso questi alunni finiscono per incorrere nell’insuccesso scolastico, anche per la carenza di adeguate strategie didattiche. Molti di loro sono soggetti a disturbo dell’attenzione e iperattività (ADHD). Tendono solitamente a risolvere in un tempo veloce i compiti loro assegnati, passando poi il resto del tempo a distrarsi o a distrarre la classe; ancor peggio, la non adeguatezza di tali compiti (spesso troppo facili per loro) può determinare il disinteresse per qualsiasi attività proposta e la disaffezione verso la scuola che, in casi estremi, si traduce in abbandono scolastico. Per questi motivi, la scuola ha l’obbligo di adottare specifiche misure di intervento, personalizzando il loro percorso e prendendoli in carico come qualsiasi altro alunno con Bisogni Educativi Speciali (BES).

5.2 COME RICONOSCERE UN ALUNNO AD ALTO POTENZIALE INTELLETTIVO

Il percorso per riconoscere un alunno ad alto potenziale intellettivo e distinguerlo

da uno brillante non è semplice.

Il livello cognitivo alto, da solo, non basta. Va inoltre considerato il fatto che spesso i talentuosi tendono a mascherare le loro potenzialità per sentirsi più simili

agli altri.

È bene, quindi, prestare attenzione ad alcuni campanelli d’allarme.

Gli alunni plusdotati non sono semplicemente più intelligenti di altri, anche se il loro quoziente intellettivo a volte può superare i 130 punti. Questi bambini e/o ragazzi sono molto particolari e possono manifestare una forma di disagio in classe e con i compagni che va affrontata. Non è detto infatti che essere plusdotati significhi essere ben inseriti a scuola.

Serve dunque un test specifico per riconoscere questo tipo di alunni, anche se è possibile riconoscerli da alcune caratteristiche, ad esempio:

✓ l'alunno è molto curioso, fa molte domande agli insegnanti, a volte ha idee fuori dagli schemi e originali;

✓ osserva attentamente qualunque cosa;

✓ ha ottime capacità di memoria;

✓ pratica molta autocritica.

Per decidere se uno studente è da considerarsi plusdotato o meno, si fa ricorso a vari fattori che prevedono “l’intervento” di:

1. genitori;

2. compagni di classe;

3. psicologi;

4. insegnanti.

In considerazione di queste caratteristiche, secondo quanto stabilito dalle recenti indicazioni ministeriali, gli studenti plusdotati, così come gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), necessitano di tutela. Tutela che si deve esplicitare attraverso: l’adozione di metodologie didattiche specifiche in un’ottica inclusiva, la valorizzazione degli stili di apprendimento, l’adozione di un piano didattico personalizzato (PDP), che non deve essere inteso come un mero adempimento burocratico, ma deve basarsi sul principio della “cura educativa”.

Fondamentale, dunque, ai fini della predisposizione di un adeguato PDP, è il ruolo della scuola e degli insegnanti che sono chiamati a gestire la complessità che caratterizza le classi del “nostro tempo”. Anche in tema di

plusdotazione è importante che i docenti acquisiscano e sviluppino conoscenze e competenze specifiche. Infatti, un insegnante ben preparato appare la chiave di volta di tutte le innovazioni educativo-didattiche, quindi fattore determinante per la qualità della scuola.

Parte Sesta: Continuità e Orientamento

6.1 IL VALORE DELLA CONTINUITÀ EDUCATIVA E DIDATTICA

La continuità didattica tra i diversi ordini di scuola è un requisito essenziale per un'azione educativa attenta ai bisogni degli alunni che si concretizza nella scuola come luogo di incontro e di crescita di persone. È, pertanto, uno dei pilastri del processo educativo.

Continuità significa considerare il percorso formativo secondo una logica di sviluppo progressivo che valorizzi le competenze acquisite e insieme riconosca la specificità di ciascuna scuola.

Il passaggio da una scuola all'altra rappresenta per tutti gli alunni e, in particolar modo, per gli alunni con BES, un momento estremamente delicato attorno al quale si concentrano fantasie, interrogativi e timori; entrare in un nuovo ordine di scuola significa uscire dalle sicurezze affettive costruite nella vecchia scuola e affrontare nuovi sistemi relazionali, nuove regole e responsabilità. Creare opportunità di confronto permette agli alunni di esplorare, conoscere, frequentare un ambiente scolastico sconosciuto, vissuto spesso con un sentimento misto di curiosità e ansia. La continuità si prefigge di aiutare l’alunno ad affrontare questi sentimenti di confusione e a rassicurarlo circa i cambiamenti che lo aspettano, promuovendo in modo positivo il passaggio futuro.

Il nostro Istituto prevede diversi momenti di raccordo per facilitare il passaggio degli alunni con BES nei diversi ordini di scuola e costruire un percorso di continuità educativa e didattica. I progetti per la continuità, previsti nella progettazione di ogni plesso, hanno lo scopo di garantire all'alunno il diritto ad una formazione organica e completa, dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Secondaria di primo grado. Lo scambio di informazione tra un ordine e l’altro è stato reso sistematico e la visita dei bambini ai nuovi plessi (bambini di 5 anni in visita nei plessi della Scuola Primaria; bambini di 5^ Primaria in visita nei plessi della Scuola Secondaria di I grado), per conoscere gli alunni delle altre classi e i nuovi docenti, è ormai un appuntamento fisso. I docenti, inoltre, organizzano percorsi laboratoriali o tematici tra classi-ponte in modo da inserire gradualmente l’alunno nell’ambiente di apprendimento dell’ordine di scuola successivo.

In un'ottica di continuità e verticalità, i traguardi per lo sviluppo delle

competenze, nel Curricolo d'Istituto, sono stati declinati per ogni anno scolastico dall'Infanzia alla Secondaria di primo grado.

Le finalità dei progetti “continuità” realizzati, nel discorso più ampio di “cura educativa” dell’alunno con bisogni educativi speciali, sono:

• facilitare il passaggio dell’alunno da un contesto all’altro;

• garantire il mantenimento dei progressi registrati durante il precedente percorso scolastico;

⮚ Azioni di continuità Scuola dell’Infanzia - Scuola Primaria

Nello specifico le azioni di continuità tra la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria si concretizzano attraverso:

✓ la realizzazione di progetti di continuità tra classi-ponte: percorsi laboratoriali che coinvolgono bambini di 5 anni e alunni delle classi 1^ Primaria; esperienze condivise, quali giornate a tema, compiti di realtà, manifestazioni, uscite sul territorio, ecc.;

✓ la conoscenza dei nuovi ambienti e dei futuri docenti;

✓ il passaggio sistematico di informazioni sui bambini, finalizzato anche a garantire equi- eterogeneità nella formazione delle classi.

I docenti delle classi interessate si impegnano a:

- comunicare informazioni utili sui bambini, sulla loro evoluzione e sui livelli di

maturazione raggiunti, nonché sui percorsi didattici effettuati;

- utilizzare uno strumento condiviso di osservazione/valutazione delle competenze

raggiunte da ogni allievo (certificazione delle competenze al termine della Scuola

dell’Infanzia);

- utilizzare uno strumento condiviso di identificazione precoce delle difficoltà di

apprendimento (questionario, scheda di osservazione).

⮚ Azioni di continuità Scuola Primaria - Scuola Secondaria di primo grado

Nello specifico le azioni di continuità tra la Scuola Primaria e la Scuola Secondaria di primo grado si concretizzano attraverso:

✓ la realizzazione di progetti di continuità tra classi-ponte: esperienze

condivise, quali giornate a tema, compiti di realtà, manifestazioni, uscite sul territorio, ecc.;

✓ la conoscenza dei nuovi ambienti e dei futuri docenti;

✓ il passaggio sistematico di informazioni sugli alunni, finalizzato anche a garantire equi- eterogeneità nella formazione delle classi.

I docenti delle classi interessate si impegnano a:

✓ comunicare informazioni utili sugli alunni (particolarità caratteriali, come eccessiva timidezza, difficoltà di espressione, difficoltà di relazione, …), sulla loro evoluzione e sui livelli di maturazione raggiunti, nonché sui percorsi didattici effettuati;

✓ utilizzare strumenti condivisi di osservazione/valutazione delle competenze raggiunte da ogni allievo (rubriche di valutazione disciplinari e per il comportamento; certificazione delle competenze al termine della classe quinta).

6.2 LA DIDATTICA ORIENTATIVA ED IL SUCCESSO SCOLASTICO E FORMATIVO

Il processo di orientamento degli alunni con BES è finalizzato all’individuazione e alla progressiva costruzione del “progetto di vita” della persona nella sua globalità, nel rispetto dei bisogni e attraverso la valorizzazione delle potenzialità.

Il processo di orientamento si basa su ipotesi formulate sulla scorta delle rilevazioni e delle osservazioni effettuate durante il percorso

formativo nell'ambito scolastico. Per questo l’orientamento si può considerare un processo formativo continuo che aiuta l’alunno a maturare capacità di decisione, di autoconsapevolezza e di autostima, parallelamente con lo sviluppo cognitivo.

In questa prospettiva, la scuola ha il compito di attivare una didattica orientativa fin dalla Scuola dell’Infanzia, promuovendo in ciascun alunno la conoscenza di sé (punti di forza, punti di debolezza, attitudini, capacità e interessi personali, talenti, ecc.) e lo sviluppo di capacità decisionale e progettuale.

La didattica orientativa, di conseguenza:

✓ riguarda tutto il percorso scolastico dell’alunno;

✓ coinvolge tutte le discipline;

✓ tende a valorizzare in ognuno attitudini, capacità e interessi personali;

✓ persegue l’obiettivo di favorire la conoscenza di sé per attuare scelte

consapevoli riguardo al proprio futuro;

✓ rappresenta un valido strumento di prevenzione dell’insuccesso e/o abbandono scolastico;

✓ è indispensabile alla costruzione del “progetto di vita” degli alunni diversamente abili;

✓ è garanzia di successo scolastico e formativo per gli alunni con DSA o altri bisogni educativi speciali.

Il nostro Istituto intende l’azione di orientamento come parte integrante della didattica inclusiva, a partire dalla Scuola dell’Infanzia, attraverso la Scuola Primaria, fino ad arrivare al passaggio dalla Scuola Secondaria di I grado al percorso successivo, e si impegna, pertanto, a:

✓ progettare iniziative culturali che mirano al potenziamento delle capacità

individuali e alla manifestazione delle proprie idee da parte degli alunni.

✓ elaborare strumenti curricolari e metodologici per potenziare negli alunni

le strategie metacognitive e le abilità trasversali.

✓ operare per lo star bene a scuola, offrendo un’ampia progettualità nella

quale ciascun alunno possa trovare la propria strada evidenziando le proprie difficoltà e, soprattutto, le proprie potenzialità.

✓ costruire relazioni positive tra tutti gli operatori scolastici e con gli alunni,

le famiglie e il territorio, ponendosi in tal modo come punto di riferimento

nel percorso di costruzione della propria identità che ciascun alunno compie al suo interno.

✓ integrare, cioè riconoscere e valorizzare ogni differenza.

✓ formare insegnanti “facilitatori”, in grado cioè di stabilire un efficace

rapporto interpersonale con gli alunni per la loro crescita spontanea in

clima di libertà e di fiducia.

L’orientamento nella sua accezione formativa globale, dunque, nasce dall’intreccio del lavoro dei Consigli di classe/Team docenti, dei vari progetti presenti nel PTOF, delle varie iniziative proposte dalla scuola per

offrire a ciascun alunno dei punti di riferimento concreti per costruire il proprio percorso di vita.

Nel triennio della Scuola Secondaria di primo grado, l’orientamento assume una connotazione maggiormente informativa per fornire agli alunni gli strumenti necessari per affrontare consapevolmente, ed in base alle proprie inclinazioni, il momento della scelta. Maggiore attenzione è garantita agli alunni con BES per evitare che una scelta poco adeguata alle proprie attitudini possa inficiare il nuovo percorso da intraprendere. Le famiglie degli alunni con BES sono supportate nella fase della scelta dai singoli Consigli di classe; per gli alunni diversamente abili, è di fondamentale importanza l'attività del GLH.

CONCLUSIONI

L’Istituto Comprensivo “X. XXXXXX”, in tutte le sue componenti, si propone di potenziare la cultura dell’inclusione, anche aderendo e partecipando a varie iniziative formative (corsi, seminari, convegni,...) su diverse tematiche ed in particolare a quelle che riguardano la didattica inclusiva e le metodologie che utilizzano le nuove tecnologie, per rispondere in maniera efficace alle necessità di ogni alunno che manifesti Bisogni Educativi Speciali e attua, in modo operativo, le indicazioni normative vigenti in materia.

Approvato dal collegio dei docenti nella seduta del 30/10/2019

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