CERTIFICATI

Protocollo 4064/VII.6 del 15/6/2019

PROTOCOLLO ACCOGLIENZA E INCLUSIONE

ALUNNI CON

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Allegato PAI 2019/2020

1

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI – QUADRO SINOTTICO

Bisogni Educativi Speciali

CERTIFICATI

Legge 170/2010

CERTIFICATI

Legge 104/1992

NON CERTIFICATI

(Altri BES)

ALUNNI

con Diagnosi

ALUNNI

con Disturbi Specifici

Apprendimento

ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

ALUNNI

svantaggio socio-economico

ALUNNI

con

DisturbiEvolutivi Specifici

senza Diagnosi

disagio comportamentale/relazionale

/

psicoemotivo

svantaggio linguistico/culturale

• PEI

• Docente di

Sostegno

PDP

Diritto alla personalizzazione mediante forme di flessibilità, stabili o transitorie a seconda dei casi; eventuale predisposizione di PDP

INTRODUZIONE

Secondo l’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, ovvero Classificazione del Funzionamento , della Disabilità e della salute, che fa parte della Famiglia delle Classificazioni Internazionalidell’Organizzazione Mondiale della Sanità) il Bisogno Educativo Speciale rappresenta qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento in ambito educativo e/o apprenditivo, indipendentemente dall’eziologia, che necessità di una educazione speciale individualizzata.

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 ricorda che : “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici, o anche per motivi psicologici, familiari, sociali, ambientali rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.

La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012, interviene, dunque, a ridefinire e completare il tradizionale approccio all’inclusione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente:

 alunni disabili (certificati ai sensi della L. 104/1992);  alunni con disturbi evolutivi specifici tra cui:

 alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (certificati ai sensi della L.170/2010)

 alunni con deficit nell’area del linguaggio

 alunni con deficit nelle abilità non verbali

 altre problematiche severe

 alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)

 alunni con funzionamento cognitivo limite

 alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e/o culturale, altro disagio - tra cui alunni stranieri non alfabetizzati

La C.M. n. 8/2013 interviene per dare maggiori delucidazioni operative e la successiva Nota ministeriale n. 2563 del 22 novembre 2013 chiarisce in maniera inequivocabile che l’adozione del piano educativo individualizzato (PEI) o del piano diattico personalizzato (PDP) costituisce un diritto quando il Bisogno Educativo Speciale dell’alunno è certifificato ai sensi della L. 104/92 o della L. 170/2010 rispettivamente, mentre per gli altri BES il PDP rappresenta solo uno tra i tanti possibili “strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo-didattica”, informali o strutturati, a disposizione del Consiglio di classe per valorizzare e personalizzare gli apprendimenti di studenti in difficoltà “secondo i bisogni e la convenienza”, ribadendo quando sancito dall’art. 4 c. 2 del DPR 275/99: «Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche […] possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo…». Ciononostante, in considerazione di quanto stabilito dal Regolamento sull’Autonomia, dei principi contenuti nella L. 53/2003 e di quanto riportato nella Direttiva e nella C.M. suddette, oltre che nelle più recenti Note MIUR inerenti accoglienza e inclusione degli alunni stranieri, preme evidenziare che la Scuola, ovvero il Consiglio di classe, dopo aver rilevato l’esistenza di un Bisogno Educativo Speciale, anche non certificato ai sensi di una specifica legge, o dopo averne preso atto in seguito a segnalazione, ha comunque il compito di prevedere strategie di intervento individualizzate e personalizzate (DPR 275/99), formalizzate o meno in un PDP, nei modi e nei tempi che ritiene più opportuni, motivando e verbalizzando le scelte operate in relazione ad elementi oggettivi e/o sulla base di ben fondate considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico.

FINALITA’

Il protocollo di accoglienza e inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali è parte integrante del PTOF e contiene tutti i riferimento normativi, la descrizione dei BES, le linee guida operative per ciascuna categoria di BES, al fine di:

 sostenere gli alunni con BES in tutto il percorso di studi;

 favorire un clima di accoglienza e inclusione;

 favorire il successo scolastico e formativo;

 ridurre i disagi emozionali, favorendo al contempo la piena formazione;

 favorire l’acquisizione di competenze collaborative;

 delineare prassi condivise all’interno dell’Istituto di carattere:

 amministrativo e burocratico (documentazione necessaria);

 comunicativo e relazionale (prima conoscenza);

 educativo e didattico (assegnazione alla classe, accoglienza, coinvolgimento del Consiglio di Classe);

 promuovere le iniziative di comunicazione e di collaborazione tra scuola, famiglia ed Enti territoriali coinvolti (Comune, AUSL, Provincia, Regione, Enti di formazione, …).

NORMATIVA DI RIFERIMENTO

Norme di carattere generale

DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle Istituzioni

scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997 n. 59

DPR n. 122 del 22 giugno 2009 Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la

valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge I settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169

D. Lgs. n. 62 del 13 aprile 2017 Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo

ciclo ed esami di Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

Disabilità

Legge n. 104 del 5 febbraio 1992 Legge-quadro per l’assistenza, l’inclusione sociale e i diritti delle persone

handicappate

DPR n. 24 febbraio 1994 Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali

in materia di alunni portatori di handicap

DPR n. 323 del 23 luglio 1998 Regolamento recante Disciplina degli esami di stato conclusivi dei corsi di

studio di istruzione secondaria superiore a norma dell'art. 1 della legge 10 dicembre 1997 n. 425

Nota MIUR n. 4798 del 27 luglio 2005 Attività di programmazione dell’inclusione scolastica degli alunni disabili da

parte delle Istituzioni scolastiche - Anno scolastico 2005-2006

O.M. n. 90 del 21 maggio 2001 Norme per lo svolgimento degli scrutini e degli esami nelle scuole statali e

non statali di istruzione elementare, media e secondaria superiore - Anno scolastico 2000-2001, in part. l’art. 15

C.M. n. 125 del 20 luglio 2001 Certificazione per gli alunni in situazione di handicap

DPCM n. 185 del 23 febbraio 2006 Regolamento recante modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno

come soggetto in situazione di handicap, ai sensi dell'articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289

Nota MIUR prot. 4274 del 4 agosto 2009 Trasmissione delle “Linee guida per l’inclusione scolastica degli alunni con la

disabilità”

D.Lgs. 66 del 13 aprile 2017 Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con

disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

DSA

Nota MIUR n. 4099/A4 del 5 ottobre 2004 Iniziative relative alla dislessia Nota MIUR n. 26/A4 del 5 gennaio 2005 Iniziative

relative alla dislessia

Nota MIUR n. 4674 del 10 maggio 2007 Disturbi di apprendimento: indicazioni operative

Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito

scolastico

DM n. 5669 del 12 luglio 2011 Decreto attuativo della Legge n. 170/2010. Linee guida per il diritto allo studio

degli alunni e degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento

Accordo Governo-Regioni del 24 luglio 2012

Alunni stranieri

Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)

DPR n. 394 del 31 agosto 1999

Regolamento recante norme di attuazione del TU delle disposizioni concernenti la disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, a norma dell'art. 1, c. 6, del D.lg.vo 25/07/1998, n. 286

CM n. 24 del 1 marzo 2006 Trasmissione delle “Linee guida per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni

stranieri 2006”

Nota MIUR n. 4233 del 19 febbraio 2014 Trasmissione delle “Linee guida per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni

stranieri 2014”

Nota MIUR n. 5535 del 9 settembre 2015

Altri BES

Nota MIUR n. 6013 del 4 dicembre 2009

Nota MIUR n. 4089 del 15 giugno 2010

Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012

Trasmissione del documento “Diversi da chi? Raccomandazioni per l'inclusione degli alunni stranieri e per l'intercultura”

Problematiche collegate alla presenza nelle classi di alunni affetti da sindrome ADHD (deficit di attenzione/iperattività)

Disturbo di deficit di attenzione ed iperattività

Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

CM n. 8 del 6 marzo 2013 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e

organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative.

Nota MIUR n. 1551 del 27 giugno 2013 Piano annuale per l’inclusività

Nota MIUR n. 2563 del 22 novembre 2013 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali a.s. 2013-2014 –

Chiarimenti

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Contrariamente a quanto spesso si crede, i BES ( bisogni educativi speciali) non sono una categoria diagnostica e di per sé non identificano un disturbo, poiché qualunque studente può manifestare dei bisogni educativi speciali nel corso del suo percorso di studi.

Ciò riferito ad una difficoltà che dà diritto ad un intervento personalizzato; non è un concetto clinico, bensì pedagogico. Qualunque studente dunque può avere dei bes ( anche temporanei ) per diversi motivi: fisici, biologici, fisiologici, psicologici e sociali.

Secondo la C.M. n° 8 del 6 marzo 2013 l’area dei BES comprende: “ lo svantaggio sociale e culturale, i disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, le difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.

Come si può facilmente evincere, non ha senso parlare di “diagnosi BES” perché all’interno di questa categoria rientra un gruppo fortemente eterogeneo di persone, sia con diagnosi molto diverse tra loro, sia senza diagnosi.

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES) descrive una macrocategoria che comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative e apprenditive degli alunni. Tra queste, le situazioni di disabilità certificata secondo la Legge 104/92, quelle legate a difficoltà che si presentano in caso di DSA, di disturbo da deficit di attenzione/iperattività e in altre condizioni di problematicità psicologica, comportamentale, relazionale e apprenditiva di origine socioculturale e linguistica, così come in tutti i casi in cui è ancora in corso la procedura diagnostica, ma il bisogno educativo è già emerso nella quotidianità scolastica.

Quadro generale

DISABILITÀ (certificate ai sensi della L. 104/1992 art. 3, commi 1 o 3)	DOCUMENTAZIONE
minorati vista	Verbale di accertamento della situazione di disabilità (salvo L. 289/2002 art. 94 c.3) Diagnosi Funzionale (DF) e Profilo Dinamico Funzionale (PDF) da aggiornare al termine di ogni ciclo scolastico
minorati udito
minorati psicofisici
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DSA (certificati ai sensi della L. 170/2010)	Certificazione da aggiornare ogni 3 anni
Deficit nell’area del linguaggio	Diagnosi
Deficit nelle aree non verbali	Diagnosi
Altre problematiche severe	Diagnosi
ADHD/DOP	Diagnosi
Funzionamento cognitivo limite (borderline)	Diagnosi

SVANTAGGIO
Socio-economico	Altra documentazione
Linguistico e/o culturale	Altra documentazione
Altro disagio	Altra documentazione

A) Alunni disabili (certificati ai sensi della L. 104/1992)

La legge quadro n. 104/1992 definisce “ persona handicappata” colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, relazione o di inclusione e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. Secondo la normativa ancora vigente, gli alunni disabili che hanno diritto al sostegno didattico dispongono dei seguenti documenti:

 Verbale di accertamento della situazone di disabilità, redatto dalla Commissione Medica Integrata composta dalla Commissione medica della AUSL integrata dal medico legale designato dall’INPS;

 Diagnosi Funzionale (DF), redatta dall'unità multidisciplinare (UMEE) composta dal medico specialista nella patologia segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la AUSL o in regime di convenzione con la medesima. Trattasi della“[…]descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell'alunno in situazione di handicap" (D.P.R. 24/02/1994)

 Profilo Dinamico Funzionale (PDF), redatto/aggiornato dall’UMEE sulla base della DF “in collaborazione con il personale insegnante e i famigliari o gli esercenti la potestà parentale" (D.P.R. 24/02/94). È il documento che "indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap, con relative possibilità di recupero [n.d.r.: a medio-lungo termine], sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate progressivamente, rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata" (D.Lgs. 297/94); PDF è necessario per la redazione del PEI.

A partire dal 1° gennaio 2019, i suddetti documenti per l’inclusione scolastica previsti dalla L.104/92, ovvero DF e PDF, verranno sostituiti dal Profilo di Funzionamento (D.Lgs. 66/2017) redatto dall’UMEE secondo i criteri previsti dal modello bio-psico-sociale su base ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute).

B) Alunni con disturbi evolutivi specifici

Le certificazioni dei Disturbi Evolutivi Specifici sono rilasciate dai servizi di Neuropsichiatria Infantile o dai medici delle AUSL del Distretto Sanitario, pertanto le certificazioni di medici privati devono essere accompagnate dalla dichiarazione di conformità rilasciata della AUSL di appartenenza.

b.1) Disturbi specifici di apprendimento (DSA, certificati ai sensi della L. 170/2010)

I Disturbi Specifici di apprendimento sono disturbi funzionali di origine neurobiologica che interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico (l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli) in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica.

Questi disturbi non possono essere risolti, ma solamente ridotti: posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti,

sviluppando anche stili di apprendimento specifici, volti a compensare le proprie difficoltà. Tra questi si possono distinguere: la dislessia, la disortografia, la disgrafia, la discalculia. Ad essi spesso si associa dismonia e/o disprassia

La presenza di uno o più disturbi si evince dalla diagnosi redatta dallo specialista.

Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona, ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”. I codici di riferimento presenti nella diagnosi sono riferiti alla Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati, Decima Revisione (ICD-10), sotto la categoria generale F.81 - DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE e declinati in funzione del disturbo interessato.

b.2) Alunni con deficit dell’area del linguaggio

Sono tipologie di disturbi non esplicitate nella legge 170/2010, per Ie quali è però possibile e consigliabile utilizzare, ai sensi della C.M. n.8/2013, le stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Fra i disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio vi sono: disturbi specifici del linguaggio, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale.

b.3) Alunni con deficit nelle aree non verbali

Sono tipologie di disturbi che non esplicitate nella legge 170/2010, per Xx quali è però possibile e consigliabile utilizzare, ai sensi della C.M. n.8/2013, le stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Fra i disturbi con specifiche problematiche nelle aree non verbali vi sono: disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale, di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno.

b.4) Altre problematiche severe

Sono tipologie di disturbi che non esplicitate nella legge 170/2010, per Ie quali è però possibile e consigliabile utilizzare, ai sensi della C.M. n.8/2013, le stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche della legge 104).

b.5) Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)

Alunni con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, (spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, codice ICD10: F90.0), presentano tale disturbo in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc. L’ADHD si può riscontrare spesso associato ad un DSA o in alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave, richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92.

b.6) Alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline)

Alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104/92 o 170/2010 - richiedono particolare considerazione. Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se

adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

C) Alunni in situazione di svantaggio

Lo svantaggio scolastico può essere classificato in tre grandi aree:

• socio-economico: legato ad una particolare situazione sociale

• linguistico e/o culturale: legato a situazioni di difficoltà di inserimento in un contesto culturale diverso oppure esser complicata dalla non conoscenza della lingua italiana;

• disagio comportamentale /relazionale/psicoemotivo

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 precisa che l’area dello svantaggio è più vasta: “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”; tuttavia, pur stabilendo che è possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative, la Direttiva ricorda in ogni caso che tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad esempio una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenziosi.

Alcuni indicatori per leggere il disagio

Il disagio scolastico è un fenomeno complesso legato sì alla scuola, come luogo di insorgenza e di mantenimento, ma anche a variabili personali e sociali, come le caratteristiche psicologiche e caratteriali da una parte e il contesto familiare/culturale dall’altra. Viene ad essere determinato dall'interazione di più fattori sia individuali che ambientali e si esprime in una grande varietà di situazioni problematiche che espongono lo studente al rischio di insuccesso e di disaffezione alla scuola. I problemi scolastici sono di tipo diverso e presentano diversi livelli di gravità, spesso non sono la conseguenza di una specifica causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente, sia il contesto in cui egli viene a trovarsi (ambiente socioculturale, clima familiare, qualità dell’istituzione scolastica e degli insegnanti). Proprio questo suo carattere composito e multifattoriale, la varietà interna del problema, le sfumature sociologiche e psicologiche che lo connotano, la necessità di leggerlo in un’ottica sistemica, oltre che collegata ad una visione d’insieme del singolo ragazzo rendono difficile arrivare ad una definizione univoca e statica del disagio in generale e del disagio scolastico in particolare, tanto che sarebbe più opportuno parlare di disagi, data anche la vasta gamma di espressioni attraverso le quali si può manifestare e di significati che vengono ad assumere. Tra le possibili manifestazioni del disagio a scuola troviamo:

 Difficoltà di apprendimento - I soggetti in questione manifestano spesso una discrepanza tra il potenziale cognitivo stimato e le modalità di funzionamento a livello di apprendimento scolastico. Questi soggetti, in altri termini, manifesterebbero capacità e potenzialità normali: le difficoltà di apprendimento dipenderebbero da uno scarso utilizzo delle proprie risorse cognitive, riconducibile a cause diverse.

 Disinvestimento/flessioni del rendimento - Da non confondere con la situazione di difficoltà di apprendimento.

 Difficoltà relazionali/emozionali - In particolare aggressività di tipo fisico o verbale rivolta a compagni, insegnanti, oggetti; iperattività; basso livello di attenzione e di tolleranza alle frustrazioni; reazioni emotive eccessive (sia in positivo che in negativo); ansia; apatia ; immobilità o

riduzione dell'attività, mancanza di curiosità e di interessi, tendenza ad isolarsi, stanchezza generalizzata.

Questi aspetti vanno a influenzarsi reciprocamente e si intersecano alle variabili di partenza andando a determinare una situazione di circolarità che acuisce il vissuto di disagio del ragazzo. Di nuovo, dunque, risulta evidente la complessità del fenomeno, la reciproca influenza delle variabili in gioco non solo nel senso delle loro possibili interconnessioni ma anche nel loro essere determinate dalle stesse situazioni di disagio in una circolarità che rende difficile, spesso, definirne i confini causali. Tra i possibili esiti/effetti del disagio scolastico ricordiamo:

 disagio dell'alunno, dispersione, devianza

 disagio dell'insegnante e disfunzione del sistema-scuola

 disagio della famiglia (conseguente al disagio del figlio, che può portare la famiglia a colpevolizzare e allontanarsi dalla scuola per evitare ulteriori frustrazioni o a colpevolizzare il figlio per le aspettative disattese).

Fattori riconducibili al soggetto:

Caratteristiche psicologiche generali del soggetto

 Bassa autostima, scarsa motivazione, immaturità dell'io (inibizione affettiva; scarso controllo emotivo; ansia di separazione, bassa tolleranza della frustrazione), inadeguato stile di attribuzione (attribuzione delle cause degli eventi a fattori esterni indipendenti dal soggetto)

 Scarso livello di conoscenza

 Povertà di contenuti cognitivi, carenti strutture cognitive (come l'informazione è organizzata e rappresentata nella memoria), inadeguati processi cognitivi (come il sistema cognitivo interpreta e operare sulla realtà), stile di apprendimento poco funzionale (apprendimento mnemonico tendente alla descrizione più che alla comprensione; carenza di abilità metacognitiva).

Xxxxxxx riconducibili alla famiglia:

 Svantaggio socioculturale e carenze del contesto relazionale

Per situazione socioculturale svantaggiata non si intende tanto la condizione economica familiare quanto invece fattori come il livello di istruzione dei genitori, la zona e le condizioni di residenza, la eventuale appartenenza a minoranze culturali/linguistiche, carenze affettive, assenza di una valida rete di supporto alla famiglia.

Un alto livello socioculturale può incidere in vari modi: per esempio fornisce un ambiente più ricco di stimoli e sussidi e con stimolazioni dirette qualitativamente superiori, è maggiormente sensibile rispetto al processo di apprendimento e al valore della scuola e dell’istruzione ed è così più facile che il bimbo sia motivato ad apprendere e votato al successo scolastico.

Questi fattori interagiscono con quelli legati alle caratteristiche della famiglia: clima, valori proposti, attenzione e interesse dei genitori verso le attività scolastiche del figlio, i contenuti che affronta, attenzione quotidiana a cosa è successo a scuola. La qualità di questa attenzione deve però essere regolata, evitando la troppa e inadeguata attenzione, che determina eccessiva pressione e si accompagna di solito all’elaborazione di ambiziosi progetti (più interessati ai risultati che al reale apprendimento). Si può avere un effetto boomerang per cui il bimbo e poi l’adolescente all’inizio accoglie le sollecitazioni e poi però reagisce negativamente e nel timore di non essere all’altezza delle aspettative dei genitori può ritirarsi e rifiutare la sfida con le prove scolastiche.

 Atteggiamenti educativi inadeguati

Atteggiamento iperprotettivo (può favorire una carenza di impegno nell'affrontare le nuove situazioni o le difficoltà quotidiane,. nonché le regole del vivere insieme); atteggiamento autoritario (il bambino può reagire con chiusura o rinuncia all'iniziativa, oppure tendenza all'opposizione e all'aggressività);

atteggiamento permissivo (può essere vissuto dal bambino come manifestazione di non interesse profondo; non favorisce lo sviluppo della capacità di tollerare la frustrazione); svalutazione del bambino, incoerenza negli atteggiamenti.

Xxxxxxx riconducibili alla scuola:

Strutture e servizi assenti o inadeguati

Metodologie e Relazioni (scarsa utilizzazione delle risorse culturali del territorio; rapporti non collaborativi con la famiglia; formazione insegnanti non idonea a prevenire le difficoltà; stile d'insegnamento di tipo trasmissivo-nozionistico; stile educativo autoritario, antidemocratico; scarsa competenza relazionale dell’insegnante)

Xxxxxxx riconducibili al contesto sociale:

Ambiente e Cultura (provenienza da aree economicamente povere; inadempienze territoriali e istituzionali; emarginazione economica, geografica, politica; cultura dell'indifferenza; modelli socioculturali violenti).

Abbandono scolastico (una conseguenza)

Il disagio scolastico, come abbiamo visto, assume varie forme, dalle difficoltà di apprendimento, basso rendimento rispetto alle reali capacità del soggetto, assenteismo, disaffezione, abbandono scolastico fino a problematiche comportamentali quali difficoltà di attenzione e concentrazione, iperattività motoria, scarsa tolleranza delle frustrazioni, fenomeni di prepotenza e bullismo. C’è poi la realtà dell’abbandono non accompagnato dall’atto manifesto di lasciare la scuola ma caratterizzata da un disimpegno e disinvestimento. Si tratta di una realtà che ingloba altre forme di non frequenza scolastica: evasione, assenteismo, rendimento inferiore alle reali capacità di apprendimento, disaffezione, insuccesso e dispersione, fino a legarsi a aspetti più specifici della vita sociale quali le condotte a rischio. L’abbandono scolastico è dunque presente nella nostra scuola in forme differenti sul piano dell’osservabilità: da forme più esplicite ed evidenti a forme più sommerse. Nel primo gruppo rientrano tutte le manifestazioni che comportano una interruzione degli studi come risultato dell’impossibilità di proseguire dei ripetuti fallimenti sul piano del rendimento, di un rifiuto nei confronti di una realtà fonte di emozioni negative e frustranti, oppure frutto di una scelta più o meno razionale e più o meno condivisa tra genitori e figli. Queste manifestazioni, come indica anche Pelanda (1999), possono essere accompagnate da tendenze oppositive, espressione del bisogno di ribellarsi nei confronti delle richieste-imposizioni esterne e quindi anche scolastiche, oppure da sentimenti di rabbia nei confronti della scuola, vista come la causa dell’insuccesso, o ancora, da sentimenti di tipo depressivo, di inadeguatezza, di incapacità, di scarsa autostima e conseguentemente ritiro e disinvestimento che può estendersi anche ad altre attività. Nel secondo gruppo invece troviamo manifestazioni più sommerse di disagio. Il ragazzo lamenta un senso di noia, di scontentezza, di disinteresse, a volte circoscritto alla scuola, ma più spesso generalizzato, al quale l’adolescente non sa dare un significato. In questi casi non si verifica un vero e proprio abbandono della scuola, ma una fluttuazione o abbassamento del rendimento accompagnato da altrettanta flessione e scarsa fiducia nelle proprie capacità e possibilità e dall’assenza di piacere nell’usare il proprio pensiero. In entrambi i casi si tratta di un segnale di un disagio sottostante che può presentarsi per la prima volta nell’adolescenza rimandando alle problematiche di cambiamento che essa comporta e dunque avere carattere transitorio, ma può anche legarsi a difficoltà già presenti, in modo nascosto o difficilmente rilevabile, in precedenza e esacerbate dal periodo evolutivo che possono dunque assumere carattere patologico. Talora può invece trattarsi di modalità disfunzionali reattive con le quali l’adolescente cerca di far fronte a carenze della realtà esterna quali, ad es., l’inadeguatezza dell’istituzione scolastica e del corpo insegnante, situazioni familiari particolari, etc. I molteplici fattori in gioco, specificati prima, pesano in maniera diversa sul dropping out a seconda del grado scolastico. Nella scuola dell’obbligo infatti sono determinanti i fattori di ordine

socioculturale che riguardano la famiglia, mentre in seguito incidono soprattutto le variabili di tipo personale (desiderio di rendersi economicamente indipendenti, caduta di significato della scuola nella propria vita, etc) (O. LivertaSempio, 1999). Una riflessione di questo tipo è molto importante in quanto la scuola è un banco di prova attraverso il quale l’adolescente cerca di trovare riscontri che gli consentono di investire positivamente un sè incerto, ancora indefinito tanto sul piano dell’identità corporea che su quello del pensiero e delle competenze cognitive, in termini di ricerca di identità adulta. Il fallimento in questa realtà non fa che confermare una immagine di sè svalutata, inadeguata, determinando così un effetto boomerang che può investire anche altri aspetti della realtà anche futura del soggetto (Pelanda, 1999).

Disagio e difficoltà di apprendimento

In situazioni di oggettive difficoltà e disturbi di apprendimento l’innescarsi del disagio è ricorrente. Non di rado infatti l’alunno che viene a trovarsi in questa situazione mette in atto comportamenti anomali di tipo reattivo (opposizione, rifiuto, aggressività o inibizione, demotivazione...). Tutto questo accade per una immediata e diretta percezione che egli ha del proprio stato, ma anche per le ripercussioni che queste difficoltà producono nell’intero sistema relazionale e di vita del soggetto, negli stessi insegnanti e soprattutto nei familiari. Si verifica una compromissione della relazione tra questo alunno e il suo ambiente, per cui il ragazzo si viene a trovare in un contesto di aspettative disattese, disorientamento, senso di colpa e inadeguatezza, frustrazione, vissute dai vari componenti (famiglia, scuola, soggetto stesso). Da qui ha origine un senso di inferiorità e insicurezza insieme ad una progressiva degradazione dell’immagine di sè, come effetto degli insuccessi ripetuti e delle conseguenti disapprovazioni, esplicite o implicite, degli altri, che non fa che influire maggiormente sulle già presenti difficoltà. Ecco che torna di nuovo evidente il carattere complesso e circolare del fenomeno del disagio scolastico, che spesso rischia di divenire disagio a più livelli: affettivo, relazionale, psicologico. Un’attenta opera di screening precoce (sia relativamente a difficoltà/disturbi dell’apprendimento che a situazioni a rischio disagio) e di prevenzione assume dunque una valenza fondamentale.

COSA SI INTENDE PER INCLUSIONE

In questi ultimi anni il tradizionale vocabolo “integrazione” è stato gradualmente sostituito, a livello internazionale, nei documenti e nei discorsi ufficiali ed informali, da quello di “inclusione”. Non si tratta di una semplice variazione, ma di un rimando a scenari educativi molto diversi.

L’idea di inclusione non si basa sulla misurazione della distanza che c’è tra il livello dell’alunno diverso e un presunto standard di adeguatezza, bensi sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica di tutti i soggetti. Se l’integrazione è uno stato, l’inclusione è un processo, una cornice entro cui tutte le condizioni possono essere valorizzate, rispettate e fornite di opportunità a scuola.

L’attuale prospettiva pedagogica internazionale propone la visione di piena inclusione che, partendo dal riconoscimento degli alunni disabili nella scuola, si apre all’inclusione per tutti i bisogni educativi speciali e conseguentemente accoglie pienamente tutti gli alunni fornendo risposte adeguate a tutte le difficoltà presenti: una scuola che non pone barriere, anzi valorizza le differenze individuali di ognuno e facilita la partecipazione sociale e l’apprendimento; una scuola fattore di promozione sociale, davvero attenta alle caratteristiche individuali, sia nel caso delle difficoltà che nel caso della variabilità “normale” ed eccezionale. Questo livello, ottimale, integra dentro di sé inclusione e integrazione.

“La nozione di inclusione afferma l’importanza del coinvolgimento di tutti gli alunni nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche mediante la trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative, che devono diventare sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti tra gli alunni”(Dovigo, 2007).

AZIONI PER L’INCLUSIONE

a livello di singola istituzione scolastica

Per perseguire tale “politica per l’inclusione”, la scuola, seguendo le indicazioni fornite dalla direttiva, attua le azioni strategiche di seguito sintetizzate.

Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, come rinnovellato dal D.Lgs. 66/2017, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, personale educativo assistenziale, docenti curricolari con esperienza e/o formazione specifica, docenti con compiti di coordinamento delle classi/dipartimenti, personale ATA con specifiche mansioni connesse con l’inclusione degli alunni disabili, genitori di alunni con BES ed esperti istituzionali o esterni in

regime di convenzionamento con la scuola), in modo da assicurare all’interno della comunità scolastica il trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un’efficace capacità di rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi.

Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e svolge le seguenti funzioni:

- predisposizione del Protocollo di Accoglienza e Inclusione;

- rilevazione dei BES presenti nella scuola;

- raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi;

- focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

- rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

- elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da discutere e deliberare in Collegio Docenti al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

Per compiere le suddette funzioni, di natura sostanzialmente operativa, il GLI può riunirsi in forma ristretta (con composizione variabile a seconda del compito), prevedendo riunioni in forma estesa (con tutti i componenti) per l’assolvimento di funzioni consultive e/o informative.

a livello territoriale

La direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS - Centri Territoriali di Supporto, dislocati nelle scuole polo, quale interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al processo di inclusione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche. Le scuole dovranno poi impegnarsi a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese con i servizi presenti sul territoriali finalizzati all’inclusione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico, con funzione preventiva e sussidiaria.

Per informazioni in caso di prima iscrizione dell’alunno con B.E.S. presso l’Istituto scolastico, le famiglie possono rivolgersi al:

- referente inclusione e/o coordinatore del dipartimento di sostegno.

Nel caso in cui emergessero particolari necessità in corso d’anno, i genitori potranno contattare:

- il coordinatore di classe

- il docente di sostegno

PARTE I

ALUNNI CON DISABILITA’

Accoglienza ed inclusione di alunni con disabilità

PREMESSA: Che cosa si intende per accoglienza?

Accogliere gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (alunni con disabilità e alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento, alunni con svantaggio di diverso tipo ), significa fare in modo che essi siano parte integrante del contesto scolastico, assieme agli altri alunni, alla pari degli altri alunni, senza discriminazione alcuna; significa assicurare a tutti il diritto allo studio e al successo scolastico. In tale prospettiva è necessario da parte della scuola non solo un impegno forte di conoscenza e di valorizzazione della realtà personale, umana, sociale e familiare degli alunni con Bisogni Educativi Speciali ma anche e soprattutto un impegno di promozione della loro formazione attraverso la realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica personalizzata rispetto agli obiettivi, ai percorsi formativi e alle strategie didattiche. E’ necessario che la scuola “ri-conosca” le reali capacità cognitive del singolo alunno, i suoi punti di forza e le sue potenzialità.

Accoglienza significa facilitare l’ingresso a scuola dello studente con XXX , sostenerlo nella fase di conoscenza ed adattamento al nuovo ambiente e far si che sia parte del contesto scolastico, alla pari

degli altri alunni, senza discriminazione alcuna. L’accoglienza non può essere intesa come benevolenza, generosità, filantropia, ma come riconoscimento del valore della persona disabile, DSA, con svantaggio, ecc. che, come tutti gli altri, va accolto per le sue possibilità, per i potenziali valori umani di cui è portatore.

In tale prospettiva è necessario non solo un impegno forte di conoscenze e di valorizzazione della realtà personale, umana, sociale e familiare degli alunni con BES ma anche e soprattutto un impegno di promozione della loro formazione attraverso la realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica personalizzata, sia negli obiettivi sia nei percorsi formativi.

La scuola deve mettere in atto un’organizzazione educativa e didattica che sia differenziata, individualizzata, personalizzata per tutti gli alunni, e non soltanto per determinate categorie.

La scuola che consente a ciascun alunno di procedere secondo i suoi ritmi ed i suoi stili di apprendimento, muovendo dai suoi livelli di sviluppo, risulta essere una buona scuola accogliente.

L’accoglienza vera è quella che si estrinseca nell’impegno di promozione dello sviluppo, della formazione, dell’educazione e dell’istruzione, tutto ciò si realizza solo quando le persone si sentono accolte, prese in considerazione e valorizzate.

L’integrazione degli alunni diversamente abili e con BES più in generale può essere realizzata solo in una scuola che si fa a misura di tutti gli alunni, perché tutti sono diversi: la diversità è caratteristica peculiare dell’uomo.

Può avvenire attraverso una o più persone nell’ambito di un progetto più o meno strutturato. In questa fase si devono considerare aspetti di tipo amministrativo - burocratico (documentazione, richiesta risorse, ecc.), comunicativo - relazionale (personale della scuola, studenti, operatori a vari livelli, ecc.), educativo- didattico (PEI, PDP, relazioni, ecc.) e sociale.

Il presente Protocollo:

• contiene informazioni sulle pratiche per l’inclusione degli alunni disabili;

• definisce i ruoli ed i compiti di ciascuno;

• traccia le linee di tutte quelle attività volte a favorire un reale percorso di apprendimento e migliorare il processo di inclusione degli alunni con disabilità.

•

Il protocollo si rifà alla Legge Quadro n. 104 del 1992 (come rinovellata dal D.lgs. 66/2017), ai successivi decreti applicativi e alle “Linee guida per l'inclusione degli alunni con disabilità” emanate dal MIUR nell'agosto del 2009.

A) DISABILITA’ (cosa si intende)

La disabilità rappresenta, come già detto, la riduzione parziale o totale conseguente ad una menomazione,della capacità di compiere un’attività nei modi e nei limiti considerati normali per un essere umano.

L’handicap rappresenta la condizione di svantaggio sociale conseguente ad una menomazione o ad una disabilità che limita o impedisce nell’individuo lo svolgimento di un ruolo normale.

E’ la condizione personale di chi, in seguito ad una o più menomazioni, ha una ridotta capacità d’interazione con l’ambiente sociale rispetto a ciò che è considerata la norma, pertanto è meno autonomo nello svolgere le attività quotidiane e spesso in condizioni di svantaggio nel partecipare alla vita sociale.

La disabilità secondo l’ICF viene considerata non più come malattia, disordine, disturbo ma come conseguenza o risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo ed i fattori personali e ambientali che rappresentano il contesto in cui vive

Il modello ICF

L'ICF è nato all'interno dell'Organizzazione Mondiale della Sanità. Obiettivo era la definizione di uno schema di classificazione utilizzabile in tutto il mondo.

A fianco dei tre fattori - Funzioni e strutture corporee - Attività personali - Partecipazione sociale- hanno rilevanza anche le condizioni fisiche e i fattori contestuali.

La salute, pertanto, viene valutata complessivamente secondo tre dimensioni: biologica, individuale e sociale; infatti la disabilità è intesa ora in base all’ICF del 22 maggio 2001, come l'esito di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo, i fattori personali e i fattori ambientali, ossia il contesto in cui egli vive.

a.1) FIGURE COINVOLTE nel progetto inclusivo

CHI	COSA	QUANDO
FAMIGLIA
Xxxxxxxx, tutore o chi ha la patria potestà	al momento dell'iscrizione online, i genitori, o chi esercita la patria potestà, segnalano nell'apposito spazio la presenza di disturbi dell'apprendimento	ISCRIZIONE
	consegna in segreteria la documentazione necessaria per attivare la procedura di richiesta delle ore di sostegno per l’anno successivo	Marzo/aprile
	incontra e conosce il Docente specializzato assegnato alla classe per le attività di sostegno e, se possibile, anche il Coordinatore di classe e in tale occasione collabora per individuare un approccio che favorisca il sereno inserimento dell’alunno nella nuova classe .	ottobre
	Accettazione e firma del PE.I.	novembre
	Partecipazione al G.L.H.O.	Novembre/aprile
SCUOLA
Referente Inclusione	prende i primi contatti con le famiglie degli alunni disabili pre-iscritti alle classi prime e le invita a consegnare in segreteria la documentazione necessaria per attivare le procedura di richiesta delle ore di sostegno per l’anno successivo; si rende inoltre disponibile per un incontro informale in occasione del quale le coinvolge in una ricognizione dell’Istituto per familiarizzare con il nuovo ambiente.	Marzo/aprile
Coordinatore di Classe	incontra la famiglia per conoscere l’alunno e individuare un primo approccio per un sereno inserimento in classe; successivamente partecipa, insieme al docente di sostegno, agli incontri con la famiglia e gli operatori socio-sanitari della AUSL (UMEE) finalizzati sia all’eventuale prima stesura del PDF e alla individuazione della tipologia più adatta di PEI sia agli eventuali successivi aggiornamenti del PDF, riferendo a nome del C.d.C gli elementi ritenuti utili; collabora con il docente di sostegno per riferire al C.d.C. tutte le informazioni ricevute dalla famiglia e dall’UMEE in merito alla situazione dell’alunno disabile e alle strategie più opportune da adottare.	Durante l’anno scolastico

Consiglio di Classe	il C.d.C. si adopera per la preparazione di materiali e per l’attuazione di strategie e attività didattiche adatte all'alunno con disabilità, sulla base dei suoi bisogni e delle sue necessità e atte a garantirne la piena partecipazione allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe. La programmazione delle attività è realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali, insieme all’insegnante di sostegno, definiscono gli obiettivi di apprendimento, minimi o differenziati, per gli alunni con disabilità in correlazione con quelli previsti per l’intera classe e richiamati successivamente nel PEI.	Durante l’anno scolastico
DOCENTE SOSTEGNO	contatta e incontra la famigla, per conoscere l’alunno e individuare un primo approccio per un sereno inserimento in classe; nelle classi quinte, entro i primi dieci giorni di maggio, consegna la relazione da allegare al documento del 15 maggio (modello in allegato); entro la prima metà di giugno stende la relazione finale (modello in allegato). Il docente di sostegno assume la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui opera, partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di classe e dei collegi dei docenti (Testo Unico L. 297/94). Il docente è assegnato alla classe per le attività di sostegno nel senso che, oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe, collabora con gli insegnanti curricolari e con l’eventuale educatore/assistente professionale affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza. (Linee guida per l'inclusione scolastica).	Settembre o al momento dell’assegnazione
	collabora con il C.d.C, la famiglia e gli operatori AUSL per individuare ed elaborare la tipologia di PEI più adatta all’alunno (utilizzando il modello in allegato) e monitorarne il percorso (con l’eventuale ausilio della scheda di monitoraggio - modello in allegato);	ottobre
	deposita in segreteria didattica il PEI condiviso e sottoscritto dal Consiglio di Classe e dalla famiglia;	novembre
	nelle classi quinte, entro i primi dieci giorni di maggio, consegna la relazione da allegare al documento del 15 maggio

	Redige e consegna la relazione finale sul percorso svolto durante l’anno, con le annotazioni per il successivo percorso scolastico.	giugno
	Partecipa e verbalizza gli incontri del GLHO	Durante l’anno scolastico
	Partecipa al G.L.I e agli incontri con ASL e enti Locali
	Condivide e predispone con il docente tutor dell’A.S.L. le attività di alternanza scuola lavoro, supporta l’alunno durante lo svolgimento di tale attività
Collaboratore scolastico	Il CCNL 1998/2001, Tabella A/1 Profilo del collaboratore scolastico, indica tra le mansioni: "l’ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell’accesso alle aree esterne alle strutture scolastiche e nell’uscita da esse. Può, infine, svolgere: assistenza agli alunni portatori di handicap all’interno delle strutture scolastiche, nell’uso dei servizi igienici e nella cura dell’igiene personale". L’art. 47 del CCNL del 2002 del Comparto Scuola (articolo ripetuto identico anche nei successivi Contratti Collettivi, sino al più recente del 2006- 2009) afferma parimenti che rientra tra le mansioni ordinarie dei collaboratori scolastici «anche l’assistenza materiale nell’uso dei servizi igienici e nella cura dell’igiene personale degli alunni con disabilità».	Durante l’anno scolastico
Personale educativo- assistenziale	L’educatore opera in ambito educativo per il raggiungimento dell’autonomia e per il miglioramento della comunicazione dell’alunno disabile, attraverso interventi mirati, definiti nel PEI che rispondono a bisogni educativi specifici. L’assistente specialistico agisce sulla relazione interpersonale, sulle dinamiche di gruppo, sul sistema familiare, sul contesto ambientale e sull’organizzazione dei servizi in campo educativo, al fine di promuovere l’inserimento dell’alunno con disabilità nel contesto di riferimento. Conseguentemente, il Personale Educativo assistenziale lavora a stretto contatto con il Consiglio di Classe e l’insegnante di sostegno, secondo i tempi e le modalità indicati e previste nel PEI ed eventualmente collabora alla redazione della documentazione prevista per l’alunno.
esperti AUSL	Partecipano alla redazione del Profilo Dinamico Funzionale ( da gennaio 2019 Profilo di Funzionamento), ai successivi aggiornamenti e all’individuazione della tipologia di Piano

Educativo Individualizzato più adatto all’Alunno in collaborazione con la famiglia e la scuola; contribuiscono a ridefinire gli obiettivi a breve- medio termine perseguibili, le strategie psicologiche e cognitive da adottare, gli strumenti compensativi e le misure dispensative più idonee ai bisogni educativi specifici dell’alunno.

Partecipano al GLHO e al GLI

a.2) FASI del progetto inclusivo

FASI	ATTORI	ATTIVITÀ E COMPITI
Fase Preparatoria (Entro il termine stabilito dal MIUR)	ALUNNO E FAMIGLIA	Xxxx’ambito del Progetto Orientamento l’alunno con la famiglia può visitare la scuola ed avere un primo contatto conoscitivo. La famiglia procede all’iscrizione dell’alunno secondo la normativa vigente (legge 7 agosto 2012, n. 135). La famiglia e la scuola di provenienza dovranno far pervenire alla segreteria tutta la documentazione riguardante l’alunno ( D.F. , P.E.I.,P.D.F)
	DIRIGENTE SCOLASTICO	provvede, tenendo conto del Verbale di accertamento della disabilità, del PDF e di ogni altra informazione utile, all'inserimento dell'alunno nella classe ritenuta la più idonea, tenendo conto che in presenza di alunni disabili, il numero di alunni della classe deve essere inferiore a 20 unità, più o meno il dieci per cento (DPR 81/2009). Sentito il Referente Inclusione, assegna il docente di sostegno alla classe, tenuto conto di quanto previsto dalla normativa, ed in particolare:  del monte ore complessivo assegnato alla scuola e del grado di disabilità di ciascun alunno;  della continuità̀ didattica;  dei bisogni dell’alunno e delle competenze dell’insegnante di sostegno, in modo che le seconde sia confacenti ai primi. 
	DIRIGENTE SCOLASTICO	Il DS riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, l’acquisisce al protocollo e la condivide con il Referente Inclusione.
Accoglienza	REFERENTE	il docente di sostegno , o il Coordinatore di Classe, incontra la
Condivisione	INCLUSIONE	famiglia per opportuna raccolta di informazioni diagnostiche,
(Settembre Ottobre)	DOCENTE DI SOSTEGNO	metodologiche, di studio, background dello studente che serviranno per la predisposizione del P.E.I.
		I Docenti curriculari e il docente di sostegno predispongono una serie di attività volte alle verifiche d’ingresso che, integrate

	DOCENTI DELLA CLASSE	all’osservazione in classe, permetteranno di desumere le informazioni (generali e per ciascuna disciplina) necessarie per decidere il percorso individualizzato da predisporre , con particolare riferimento alle diversabilità di cui l’alunno è portatore, organizzando peraltro una prima serie di attività finalizzate ad un positivo inserimento nella scuola. Ciascun Docente predispone una programmazione individualizzata, da inserire nelPEI, attinentei alla propria disciplina.
Condivisione (Novembre)	DOCENTI DELLA CLASSE	Nel corso del CdC del mese in oggetto il Consiglio sottoscrive con la famiglia il PEI concordato, redatto in triplice copia (una per la famiglia, una da allegare al verbale e una da depositare in segreteria)
Valutazioni periodiche (Xxxxxxx- Xxxxxx)	DOCENTI DELLA CLASSE	Nel corso degli scrutini il Docente di Sostegno avrà cura di verificare insieme al C.d.C l’adeguatezza del PEI, valutando l’eventuale necessità di apportare modifiche rispetto a strumenti, misure e metodologie adottate, alla tipologia di percorso individualizzato predisposto

a.3) DOCUMENTAZIONE

Dalla normativa si evince che la procedura per l’individuazione di un alunno in situazione di diversabilità ha inizio con il verbale di accertamento della situazione di disabilità, a cui fa seguito la Diagnosi funzionale, tale procedura sarà in vigore fino a gennaio 2019, dopo tale data entreranno in vigore le disposizioni contenute nel Dlgs. N. 66 del 2017, come sopra riportate.

 Verbale di accertamento della situazione di disabilità

è elaborato dalla commissione medico-legale (ai sensi della L. 104/92). A questa, fa seguito la Diagnosi Funzionale (DF) redatta dall’UMEE (a cui partecipa lo specialista della sindrome/patologia segnalata); questa rappresenta la “descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell'alunno in situazione di handicap" (D.P.R. 24/02/1994). Questa certificazione dà diritto all’assegnazione del docente specializzato e, in caso di gravità, alla presenza dell’ assistente educativo/professionale. Tale documentazione ( certificazione di disabilità ai sensi della L.104/92 e Diagnosi Funzionale) va consegnata alla scuola e sulla base di essa il docente di sostegno e il consiglio di classe, coadiuvati dall’UVM, si attivano per la predisposizione del PDF e del PEI.

 Profilo Dinamico Funzionale

Il PDF rappresenta il prevedibile livello di sviluppo che si presume l’alunno possa raggiungere nel medio periodo ovvero è il documento che "indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap, con relative possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate progressivamente, rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata" (D.L. 297/94). Poichè il PDF viene aggiornato di norma a fine primo ciclo, nella Scuola Secondaria di

II grado si procede ad aggiornamento a fine del primo e del secondo biennio, come stabilito dall’art. 4 del DPR 24 febbraio 1994, salvo casi particolari.

 Piano Educativo Individualizzato

Partendo dalle considerazioni espresse nel PDF, il PEI descrive gli interventi integrati predisposti per l’alunno in un determinato periodo di tempo ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione. Di norma viene verificato al termine di ogni anno scolastico, mediante una relazione finale scritta e viene riprogettato all’inizio del successivo. Nella scuola secondaria di II grado, essendoci obiettivi specifici di apprendimento prefissati (Indicazioni nazionali) il Consiglio di Classe, su proposta degli insegnanti, ma con vincolante parere dei genitori (O.M. n. 90/2001 art. 15 comma 1) deve scegliere uno dei due percorsi sotto elencati, a seconda delle capacità e potenzialità degli alunni:

- percorso semplificato: percorso seguito da alunni in grado di raggiungere obiettivi globalmente riconducibile agli obiettivi ministeriali (O.M. n°128 del 14/05/1999); il PEI è elaborato secondo le indicazioni del Profilo Dinamico Funzionale e del competente Consiglio di classe. E' prevista l'esplicitazione degli strumenti e strategie didattiche utilizzati nelle singole discipline, finalizzate a facilitare l’apprendimento, oltre che la tipologia di prove (prove conformi o equipollenti) volte ad accertare il livello di profitto: è consentito “l'uso di particolari strumenti didattici appositamente individuati dai docenti, al fine di accertare il livello di apprendimento non evidenziabile attraverso un colloquio o prove scritte tradizionali” (art. 4,

c.1 della O.M. n. 128 del 14/05/1999). La valutazione è riferita agli obiettivi minimi conformi a quelli previsti dai Programmi Ministeriali (art. 4, c.3 della O.M. n. 128 del 14/05/1999; art. 15

c. 3 dell’O.M. n.90 del 21/05/2001) e permette il conseguimento del titolo.

- percorso differenziato: percorso che conduce al raggiungimento di obiettivi didattici e formativi non riconducibili ai programmi ministeriali. La valutazione differenziata, in particolare "la valutazione finale, espressa in voti numerici e non in giudizi, è riferita al PEI e non ai programmi ministeriali" (art. 4, c.4 della O.M. n. 128 del 14/05/1999; art.15, c. 4 dell'O.M. n.90 del 21/05/2001) non permette il conseguimento del titolo ma solo il rilascio di un attestato di frequenza e la certificazione delle competenze. L’O.M. 90/2001 art. 15 comma 4 prevede anche che “qualora durante il successivo anno scolastico vengano accertati livelli di apprendimento corrispondenti agli obiettivi previsti dai programmi ministeriali, il Consiglio di classe delibera il passaggio al percorso semplificato senza necessità di prove di idoneità relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti”.

 Relazioni di fine anno scolastico e documento del 15 maggio (solo per le classi terminali)

Raccolte tutte le informazioni fornite da ciascun insegnante, la relazione di fine anno scolastico del docente di sostegno riporterà:

1. osservazioni sull’evoluzione dello sviluppo dell’alunno sia sotto il profilo affettivo-relazionale ed emotivo sia sotto il profilo degli apprendimenti in riferimento agli obiettivi previsti nel PEI;

2. le metodologie e le strategie educative e didattiche utilizzate;

3. informazioni sulla collaborazione della famiglia, dell’UMEE e del personale educativo e/o assistenziale alla realizzazione di quanto previsto nel PEI;

4. per gli alunni delle classi terminali, la relazione dovrà contenere riferimenti al programma effettivamente svolto, le modalità di svolgimento delle prove d’esame scritte ed orale, i criteri di valutazione (secondo quanto previsto nel modello in allegato).

Schema di sintesi della documentazione (fino al 1 gennaio 2019)

DOCUMENTO	CHI LO REDIGE	QUANDO
VERBALE DI ACCERTAMENTO	Commissione medico-	All’atto della prima
DELLA SITUAZIONE DI	legale	segnalazione
DISABILITÀ		Rinnovo alla
		scadenza
DF - DIAGNOSI FUNZIONALE	Unità	Successivamente al
descrive i livelli di funzionalità	Multidisciplinare	Verbale di
raggiunti e la previsione della possibile	dell’Età Evolutiva	accertamento,
evoluzione dell’alunno certificato	dell’AUSL (UMEE)
PDF - PROFILO DINAMICO	UMEE, docente di sostegno, docenti curricolari, genitori dell’alunno (art. 12 commi 5° e 6° della L.104/92)	Viene aggiornato al
FUNZIONALE: indica le		termine della scuola
caratteristiche fisiche, psichiche e sociali		media, al termine del
dell’alunno, le possibilità di recupero, le		primo e del secondo
capacità possedute da sollecitare e		biennio di scuola
progressivamente rafforzare; devono		secondaria di secondo
essere evidenziale le aree di potenziale		grado.
sviluppo sotto il profilo riabilitativo,
educativo, didattico e socio- affettivo (in
base alle linee guida previste negli
accordi di programma)
PEI - PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: è il documento nel quale sono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra loro, predisposti per l’alunno; mira ad evidenziare gli obiettivi, le esperienze, gli apprendimenti e le attività più opportune mediante l’assunzione concreta di responsabilità da parte delle diverse componenti firmatarie	Gli insegnanti curricolari, il docente di sostegno e genitori dell’alunno (supportati dall’UMEE)	Formulato entro il mese di novembre di ogni anno scolastico, monitorato nel corso dell’anno e verificato al termine di ogni anno scolastico. Va redatto in triplice copia (una per la famiglia, una da allegare al verbale e una
		da depositare in
		segreteria)
RELAZIONE DI FINE ANNO SCOLASTICO:	Docente di sostegno	Entro il 15 giugno.
DOCUMENTO DEL 15 MAGGIO:	Docente di sostegno e insegnanti curricolari	Entro la prima decade di maggio.

Modifiche apportate dal D.lgs. n.66/2017

Documento	Ci lo redige
VERBALE DI ACCERTAMENTO DELLA DISABILITA	La domanda per l’accertamento della disabilità in età evolutiva è presentata all’INPS. Vengono introdotti dei cambiamenti nelle commissioni mediche e nella documentazione da stilare: un Profilo di Funzionamento, redatto secondo i criteri del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF), sostituirà integralmente la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale. Tale documento sarà prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare, di cui al DPR del 24/02/94.
IL PROFILO DI FUNZIONAMENTO	Il Profilo di Funzionamento è il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e del Piano Educativo Individualizzato (PEI), definisce le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica, è redatto con la collaborazione dei genitori e con la partecipazione di un rappresentante dell’amministrazione scolastica, è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione e in presenza di nuove e sopravvenute condizioni.
PROGETTO INDIVIDUALE	Il Progetto individuale, di cui alla L. n. 328/00 è redatto dal competente Ente locale sulla base del Profilo di Funzionamento, su richiesta e con la collaborazione dei genitori. Le prestazioni, i servizi e le misure previste sono definite anche in collaborazione con le istituzioni scolastiche

a.4) MODALITÀ D’INTERVENTO DIDATTICO ED EDUCATIVO

 attività educative e didattica

L’attività didattico-educativa sarà realizzata secondo quanto stabilito nel PEI (vedi sopra), nel rispetto di quanto previsto dalle Linee Guida del 4 agosto 2009.

Sono da privilegiare tutte le tipologie di attività atte a valorizzare le peculiarità dell’alunno disabile, a stimolarne la crescita e lo sviluppo delle competenze disciplinari e trasversali.

 Verifica e valutazione

A seconda della tipologia di PEI, le verifiche possono essere conformi a quelle previste per la classe, differenziate ma con valore equipollente (condotte con con mezzi, modalità e/o contenuti diversi rispetto a quelle previste dalla classe ma comunque tali da rilevare il raggiungimento degli stessi obiettivi) oppure differenziate senza valore equipollente (atte a cioè a rilevare il raggiungimento di obiettivi diversi rispetto a quelli previsti per la classe) (Art. 16. L. 104/92, O.M. n. 90/2001, art. 20 cc 1-8 D.lgs 62/2017). Le prove devono essere inoltre idonee a rilevare i progressi dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità, ai livelli di apprendimento iniziali, agli obiettivi previsti nel PEI; devono esser pianificate preferibilmente in modo da permettere un riscontro immediato dell'efficacia dell'intervento didattico ed eventualmente una sua tempestiva rimodulazione.

La valutazione è sempre riferita al PEI, ovvero strettamente correlata al percorso individuale e pertanto non riferita a standard qualitativi e/o quantitativi (legge 104/92 art. 16, comma 2). La valutazione degli alunni con disabilità è effettuata nel rispetto di quanto già previsto dal D.P.R 122/2009 art. 4 e 9, quanto contenuto nelle Linee Guida per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità del 4 Agosto 2009 par. 2.4. e da quanto previsto dal D.lgs 62/2017.

In allegato al presente protocollo sono disponibili le griglie di valutazione delle verifiche orali e scritte e del comportamento

Parte II ALUNNI CON D.S.A.

Accoglienza ed inclusione di alunni con D.S.A.

PREMESSA

Il presente protocollo:

- contiene informazioni sulle pratiche per l’inclusione degli alunni con DSA;

- definisce i ruoli ed i compiti di ciascuno;

- traccia le linee di tutte quelle attività volte a favorire un reale percorso di apprendimento e migliorare il processo di inclusione degli alunni con DSA

-

NORMATIVA DI RIFERIMENTO

La normativa di riferimento è costituita dalla Legge 170/2010 e dal DM n. 5669 del 2011 con allegate le Linee Guida.

A) I Disturbi Specifici di Apprendimento ( definizione)

I Disturbi Specifici di Apprendimento sono disturbi funzionali di origine neurobiologica che interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico (l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli) in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Si possono distinguere:

 la dislessia

disturbo settoriale dell’abilità di lettura che consiste nella mancata o erronea traduzione del codice scritto, che si manifesta attraverso una minore concretezza e rapidità della lettura a voce alta con una conseguente discomprensione del testo;

 la disortografia

disturbo settoriale delle abilità ortografiche che consiste nel non riuscire a rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto, è un disordine di codifica del testo scritto dovuto ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura;

 la disgrafia

disturbo settoriale della scrittura che consiste nel non riuscire a produrre una grafia decifrabile e si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura;

 la discalculia

riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento e il recupero dei fattori numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

Tali disturbi sono spesso accompagnati da:

- disnomia

disturbo specifico del linguaggio, che consiste nella difficoltà a richiamare alla memoria la parola corretta quando è necessaria, che può incidere sulle abilità del discorso, della scrittura o di entrambe, ed è presente anche nella comunicazione sociale;

- disprassia

disordine funzionale qualitativo nella esecuzione coordinata di azioni volontarie nel tempo e nello spazio in assenza di impedimenti organici o di deficit sensoriali. Si accompagna a lentezza, difficoltà negli automatismi motori rapidi, nell’inclusione sensoriale e nella grafo- motricità. La presenza di uno o più disturbi si evince dalla diagnosi redatta dallo specialista.

a.1) FIGURE COINVOLTE nel progetto inclusivo

CHI	COSA	QUANDO
FAMIGLIA
	al momento dell'iscrizione online, i genitori segnalano nell'apposito spazio la presenza di disturbi dell'apprendimento	ISCRIZIONE
	consegna in segreteria della certificazione di DSA rilasciata dall’AUSL.	Giugno /settembre
Genitore, tutore o chi ha la patria potestà	N.B. nel caso in cui la certificazione sia redatta da specialisti privati occorre che la famiglia richieda la conformità delle AUSL, ciò non impedisce alla scuola di avvierà le procedure per la stesura del PDP.
	colloquio con il Consiglio di Classe al fine di raccogliere le informazioni necessarie per documentare la situazione e per predisporre il PDP; a richiesta delle parti può partecipare, se lo si ritiene opportuno, anche lo psicologo di riferimento.	ottobre
	nel caso in cui le famiglie, i docenti o gli specialisti ritengano opportuno richiedere degli ausili (hardware e software) in comodato d’uso al CTS , dovranno farne espressa richiesta scritta al coordinatore di classe che passerà i documenti al Referente Inclusione per l’attivazione dei Progetti.
	Elaborazione e firma del PDP	novembre
SCUOLA
Referente Inclusione	Il Referente per l’Inclusione, supportato dal GLI, avvia una ricognizione dei documenti presentati per tutti gli studenti segnalati o che richiedono l’elaborazione del PDP e controlla se le diagnosi certificate siano da aggiornare; in caso affermativo ne dà comunicazione alle famiglie personalmente o tramite la segreteria; contatta inoltre le famiglie dei neo-iscritti alle classi prime segnalati come portatori di DSA per i quali non sia pervenuta la documentazione richiesta e le invita a consegnare in segreteria quanto necessario per attivare la procedura che porterà all’elaborazione del PDP; si rende disponibile per eventuali ulteriori informazioni; riferisce ai Coordinatori di classe sulla	Inizio anno

	presenza di alunne/i con DSA nelle classi assegnate loro.
Coordinatore di Classe	prende visione della documentazione, effettua un colloquio con la famiglia nel corso del quale, se lo si ritiene necessario, può partecipare anche lo psicologo di riferimento; successivamente predispone il PDP in collaborazione il C.d.C., la famiglia e l’alunno.	Settembre/ottobre
Consiglio di Classe	i docenti dopo un periodo di osservazione, con l’eventuale ausilio dell’apposita scheda (modello in allegato), prendono accordi con l'alunno e la famiglia per la predisposizione del PDP, considerando anche le misure dispensative e gli strumenti compensativi indicati nel profilo funzionale dell’alunno;	ottobre
	i docenti effettueranno la stesura finale e la sottoscrizione del PDP da parte di docenti, genitori, studente e dirigente scolastico; il Coordinatore allegherà quindi copia del PDP al verbale, dandone una copia anche alla famiglia e depositerà l’originale in segreteria nelle cartelline personali degli alunni;	novembre
	xxxxxxxx con lo studente per comprendere il livello di conoscenza e accettazione delle proprie difficoltà e monitorare il PDP mediante verifiche in itinere e con l’eventuale ausilio della scheda di monitoraggio (modello in allegato); Durante le valutazioni periodiche e finali il Coordinatore avrà cura di verificare insieme al C.d.C l’adeguatezza del PDP, valutando l’eventuale necessità di modifiche rispetto a strumenti, misure e metodologie adottate.	Durante l’anno scolastico
	segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, persistenti nonostante l’applicazione di attività di recupero didattico mirato, di un possibile DSA, al fine di avviare il percorso per la diagnosi al sensi della Legge 170/2010. La segnalazione alla famiglia spetta non al singolo docente ma al Consiglio di Classe, che verbalizzerà e motiverà la decisione presa e incaricherà il Coordinatore di classe della comunicazione ( art. 2 del DM 5669/2011)	Durante l’anno scolastico

Si ricorda :

- L a segnalazione e la richiesta di PDP va presentata entro il termine del 31 marzo, per consentire al Consiglio di Classe di elaborare e attuare proficuamente il percorso didattico personalizzato; in caso contrario i tempi sarebbero troppo ridotti per favorire in modo efficace il successo scolastico;

- nel caso in cui le famiglie, i docenti o gli specialisti ritengano opportuno richiedere degli ausili (hardware e software) in comodato d’uso al CTS , dovranno farne espressa richiesta scritta al coordinatore di classe che passerà i documenti al Referente Inclusione per l’attivazione dei Progetti.

a.2) FASI del progetto inclusivo

FASI	ATTORI	ATTIVITÀ E COMPITI
Fase Preparatoria (Entro il termine stabilito dal MIUR)	ALUNNO E FAMIGLIA	1. Nell’ambito del Progetto Orientamento l’alunno con la famiglia può visitare la scuola ed avere un primo contatto conoscitivo. 2. La famiglia procede all’iscrizione dell’alunno secondo la normativa vigente (legge 7 agosto 2012, n. 135). 3. La famiglia e la scuola di provenienza dovranno far pervenire alla segreteria la certificazioneattestante il BES redatta ai sensi della normativa vigente.
Accoglienza Condivisione (Settembre Ottobre)	DIRIGENTE SCOLASTICO REFERENTE INCLUSIONE COORDINATORE DI CLASSE	Il DS riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, l’acquisisce al protocollo e la condivide con il Referente Inclusione. Contestualmente la segreteria prepara le certificazioni degli alunni BES neo-iscritti da mettere a disposizione del Referente Inclusione che a sua volta informa il Coordinatore e i docenti delle classi interessate della presenza di alunni con BES. il Coordinatore e il Consiglio di Classe di Xxxxxxx
		incontrano la famiglia per opportuna raccolta di informazioni
		diagnostiche, metodologiche, di studio, background dello
		studente che andranno

	SEGRETERIA DOCENTI DELLA CLASSE FAMIGLIE	inserite nel PDP; in caso di impossibilità della famiglia a presenziare, il Coordinatore fissa singolarmente un incontro con la famiglia e successivamente riferisce ai docenti della classe in cui è inserito l’alunno BES quanto emerso. I Docenti predispongono una serie di attività volte alle verifiche d’ingresso che, integrate all’osservazione in classe, permetteranno di desumere le informazioni (generali e per ciascuna disciplina) da inserire nel PDP dell’alunno con BES, con particolare riferimento agli stili di apprendimento adottati dagli alunni stessi ed eventuali prestazioni atipiche, organizzando peraltro una prima serie di attività finalizzate ad un positivo inserimento nella scuola. Il Coordinatore mantiene contatti con le famiglie per sostenere un rapporto comunicativo diretto; il Coordinatore e la famiglia possono valutare l’opportunità di incontrare gli operatori AUSL o dei centri autorizzati che hanno rilasciato la Diagnosi, per contribuire alla costruzione di un primo percorso didattico. Il Coordinatore illustra alla classe le difficoltà apprenditive legate al Disturbo, presenta l’alunno e avvia, insieme ai docenti di classe, un positivo inserimento nella scuola. Ciascun Docente inserisce nel PDP le misure compensative e
		dispensative segnalate sulla diagnosi funzionale, per quanto
		applicabili alla propria disciplina.
Condivisione (Novembre)	DOCENTI DELLA CLASSE	Nel corso del CdC del mese in oggetto il Consiglio sottoscrive con la famiglia il PDP concordato, redattoin triplice copia (una per la famiglia, una da allegare al verbale e una da depositare in segreteria)
Trasparenza		Ciascun docente, in sede di valutazione delle prove scritte e orali, avrà cura di annotare direttamente sul documento della prova o sul registro personale:
e documentazi one (Durante	DOCENTI DELLA CLASSE	- la tipologia degli strumenti compensativi messi a disposizione dell’alunno (allegandone copia al documento della prova eseguita dall’alunno);
l’anno		- le misure dispensative adottate, secondo le stesse modalità.
scolastico)		Il Coordinatore informa eventuali supplenti in servizio nelle
		classi con alunni con BES della loro presenza e del PDP
		adottato.
Valutazioni		Nel corso degli scrutini il Coordinatore avrà cura di verificare
periodiche	DOCENTI DELLA	insieme al C.d.C l’adeguatezza del PDP, valutando l’eventuale
(Gennaio-	CLASSE	necessità di modifiche rispetto a strumenti, misure e
Giugno)		metodologie adottate

a.3) DOCUMENTAZIONE

 Certificazione di DSA rilasciata dall’AUSL., o da specialista privato

N.B. nel caso in cui la certificazione sia redatta da specialisti privati occorre che la famiglia richieda la conformità delle AUSL, ciò non impedisce alla scuola di avvierà le procedure per la stesura del PDP.

La diagnosi certificata deve essere aggiornata ogni 3 anni (se non lo fosse la scuola richiederà un aggiornamento): la diagnosi di DSA non ha scadenza ma va aggiornata per consentire di valutare un adeguamento degli strumenti compensativi e delle misure dispensative precedentemente adottate;

 Il Piano Didattico Personalizzato

Secondo la CM. n. 8/2013, il Piano Didattico Personalizzato (PDP) è lo strumento formale da privilegiare per l’elaborarazione di un percorso individualizzato e personalizzato con “lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata

- le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.”

il PDP avrà una durata non superiore all’anno e che la sua adozione, seppur finalizzata a favorirlo, non garantisce il successo scolastico.

In merito ai risultati di apprendimento, occorre fare una precisazione preliminare: l’adozione da parte della scuola di misure, modalità e strategie didattico-educative finalizzate al superamento di condizioni oggettive di difficoltà di uno studente, non può da sola, garantirne in modo automatico il successo formativo, per il quale sono invece condizioni indispensabili la collaborazione e l’impegno dell’alunno nonchè la presenza di attitudini

adeguate al corso di studi scelto, come ribadito dal TAR Piemonte, Seconda Sezione, con sentenzan. 580/2016: “Non sussiste un diritto assoluto al “risultato di apprendimento” nel senso che evidentemente la scuola, pur dovendo porre in essere ausili educativi idonei, non può certo essere onerata di far conseguire ad ogni costo un buon esito scolastico a qualunque

allievo, per la semplice ragione che ogni buon esito scolastico, a prescindere dalle [sue] peculiari condizioni di salute […], necessita inevitabilmente della attiva collaborazione del discente, della sua buona volontà e si conforma necessariamente in base alle sue attitudini, che

ne costituiscono inevitabile presupposto e limite.”

a.4) MODALITÀ DELL’INTERVENTO DIDATTICO

 Individualizzazione e personalizzazione della didattica

Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici dell’apprendimento, la didattica individualizzata e personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo di ogni alunno. Tra queste la L. 170/2010 richiama l’attenzione sull’uso di strumenti compensativi, cioè strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria e sulle misure dispensative, vale a dire interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.

 Strumenti compensativi e misure dispensative

Xxxxx restando che ogni studente con DSA ha caratteristiche personali diverse, si possono delineare le seguenti strategie operative:

DISTURBO	STRUMENTI COMPENSATIVI / DISPENSATIVI
Disturbo di	Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono
lettura	primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso
(dislessia)	difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto. Per l’alunno dislessico
	è infatti più appropriato il canale uditivo rispetto a quello visivo-scritto. A
	tal fine sono considerati strumenti compensativi:

• la presenza di una persona che xxxxx (docente, compagno, familiare o amico a seconda del contesto): gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla; • la sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia; • la registrazione delle lezioni • l’utilizzo di audiolibri (se disponibili) o vocabolari digitali. Si può comunque ricorrere al canale visivo utilizzando preferibilmente immagini (foto o video) e schematizzazioni proposte dal docente: mappe, schemi o altri mediatori didattici iconografici. Un ulteriore canale preferenziale per l’apprendimento è quello cinestesico, ovvero legato al movimento e all’esperienza corporea; per favorire gli apprendimenti si potrebbe quindi ricorrere, laddove possibile, al coinvolgimento attivo dello studente in attività laboratoriali e pratiche oppure di drammatizzazione o role-playing, attività che lo coinvolgano anche a livello socio-relazionale ed emotivo. In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato da: • lettura a voce alta in classe; • lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità; • tutte le attività ove la lettura è la prestazione valutata. In fase di verifica e di valutazione lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste. Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.

Disturbi di scrittura (disgrafia e disortografia)

In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disgrafia o disortografia possono avere necessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica. Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi di: - mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo; - computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura); - registratore per prendere appunti. Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza ortografica e, anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.

Area del	L’analisi dell’errore consente di capire quale confusione cognitiva
xxxxxxx	l’allievo abbia consolidato in memoria e scegliere, dunque, la strategia
(discalculia)	didattica più efficace per l’eliminazione dell’errore e il consolidamento
	della competenza.
	Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono
	i principi generali secondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il
	formulario personalizzato, etc. sono di supporto, ma non di
	potenziamento, in quanto riducono il carico, ma non aumentano le
	competenze.

Didattica delle lingue straniere

Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terranno conto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio sopra indicato, anche assegnando maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quello scritte.

In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocale può essere utilizzata sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato.

Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato.

Per quanto concerne le misure dispensative, gli studenti con DSA possono usufruire di:

• tempi aggiuntivi;

• un’adeguata riduzione del carico di lavoro;

• dispensa dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni elencate all’art. 6, comma 5 del D.M. 5669 del 12 luglio 2011:

• certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;

• richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

• approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante .

In sede di esami di Stato, in sostituzione delle prove scritte, le Commissioni stabiliscono modalità e contenuti delle prove orali sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe.

Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel DM n. 5669 del 2011, si ritiene opportuno chiarire che:

la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta e permette il conseguimento del diploma;

l’“esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso e si riferisce ad un percorso differenziato che conduce al solo rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998.

In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente.

Verifica e valutazione

La valutazione degli alunni con DSA è conforme agli obiettivi didattici previsti dai Programmi Ministeriali e permette il conseguimento del titolo.

Le verifiche pertanto devono essere atte a rilevare il raggiungimento degli obiettivi ministeriali ma vanno condotte secondo quanto stabilito nel PDP in relazione al disturbo considerato, con l’ausilio degli strumenti compensativi (prove condotte al computer con l’ausilio del sintetizzatore vocale, utilizzo di formulari, calcolatrici, schemi, scalette…), delle misure dispensative (riduzione del carico di lavoro, aumento dei tempi, dispensa dalle prove scritte sostituite con prove orali…) previsti, annotandoli sulle prove stesse e/o sul registro del docente.

“L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in questione.” (Linee guida DSA 12/07/2011).

“È opportuno ribadire che, in ogni caso, tutte queste iniziative hanno lo scopo di offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli di apprendimento.” (Nota MIUR n. 2563 del 22/11/2013).

Ultimo anno ed Esame di Stato

Il Consiglio di Classe inserisce nel documento del 15 Maggio il Piano Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’art 5 del DM 5669/2011, indicante lme misure dispensative e gli strumenti compensativi adottati nel corso dell’anno.

Il C.d.C. prenderà atto dell’OM del mese di maggio relativa agli Esami di Stato all’articolo Xxxxx dei candidati con DSA e BES per trarne indicazioni precise sulla documentazione da predisporre e sulle metodologie pratiche di lavoro.

PARTE III

ALUNNI CON ALTRI BISOGNI EDUCATIVI SPECIFICI

Accoglienza ed inclusione di alunni con altri bisogni educativi speciali

Premessa

Il presente protocollo:

• contiene informazioni sulle pratiche per l’inclusione degli alunni con altri disturbi evolutivi specifici non rientranti nei casi previsti dalla Legge 170/2010;

• contiene informazioni sulle pratiche per l’inclusione degli alunni in situazione di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale;

• definisce i ruoli ed i compiti di ciascuno;

• traccia le linee di tutte quelle attività volte a favorire un reale percorso di apprendimento e migliorare il processo di inclusione degli alunni con altri disturbi evolutivi specifici.

normativa di riferimento

Per quanto riguarda gli alunni con altri BES, ovvero alunni che si trovano in situazione di svantaggio o che presentano disturbi evolutivi specifici non ricompresi nella L. 170/2010, la normativa di riferimento è costituita dalla Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica”, dalla

C.M. n. 8 del 6/03/ 2013 e dalla Nota ministeriale n. 2563 del 22/11/2013.

A) I Disturbi Evolutivi Specifici oltre i DSA

Oltre ai DSA, sono disturbi evolutivi specifici, come già precisato sopra:

• deficit dell’area del linguaggio

• deficit nelle aree non verbali

• altre problematiche severe

• deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)

• funzionamento cognitivo limite (borderline)

B) lo Svantaggio scolastico

Lo svantaggio scolastico può essere classificato in tre grandi aree:

• socio-economico: legato ad una particolare situazione sociale

• linguistico e/o culturale: legato alla non conoscenza della lingua italiana e/o legato a situazioni di difficoltà di inserimento in un contesto culturale diverso

• disagio comportamentale/relazionale/psicoemotivo

Occorre tuttavia precisare che l’area dello svantaggio è in realtà più vasta: “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” (Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012). “Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Per questi alunni è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative. In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida” (Circ. MIUR n. 8 del 6/03/ 2013), Nota ministeriale n. 2563 del 22 dicembre 2013

La nota ministeriale chiarisce alcuni punti:

a.1) Difficoltà e disturbi di apprendimento

Occorre distinguere tra:

ordinarie difficoltà di apprendimento = difficoltà che possono essere osservate per periodi temporanei in ogni alunno;

gravi difficoltà di apprendimento = difficoltà che hanno un carattere più stabile o che presentano un maggior grado di complessità;

disturbi di apprendimento = hanno carattere permanente e base neurobiologica.

La scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza; pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un Piano Didattico Personalizzato.

La Direttiva ha voluto in primo luogo fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010. In secondo luogo si sono volute ricomprendere altre situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria difficoltà di apprendimento, per le quali dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo-didattica.

a.2) Diagnosi e certificazione

Per “DIAGNOSI” si intende un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie.

Per “CERTIFICAZIONE” si intende un documento, con valore legale, attestante il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge, le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento.

Pertanto:

per i DSA le strutture pubbliche rilasciano “certificazioni” ai sensi della normativa vigente; per tutti gli altri disturbi evolutivi specifici è possibile ottenere solo una “diagnosi” clinica;

per le difficoltà di apprendimento più o meno transitorie valgono le considerazioni psicopedagogiche o altri eventuali elementi oggettivi.

Se non c’è certificazione H o DSA, decide il CdC, indipendentemente dalla richiesta dei genitori:

“Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato”.

“È opportuno ribadire che, in ogni caso, tutte queste iniziative hanno lo scopo di offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli di apprendimento”.

“Il Piano Didattico Personalizzato va quindi inteso come uno strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione”.

RIEPILOGHIAMO

In presenza di una CERTIFICAZIONE di disabilità o di diagnosi di DSA l’alunno gode di un DIRITTO ad una serie di agevolazioni che non si possono violare in alcun modo;

 in presenza di una una DIAGNOSI di disturbo o di patologia o una segnalazione di DISAGIO, allora è il CDC che decide cosa fare e come farlo; è il CDC che, prendendo atto della situazione segnalata, decide come farsi carico dei bisogni educativi speciali dell’alunno, quali documentazioni eventualmente richiedere per valutare la situazione e quali strategie, formalizzate o meno in un PDP, intende adottare per personalizzare e sostenere gli apprendimenti (la decisione va verbalizzata e motivata).

a.3) FIGURE COINVOLTE nel progetto inclusione

CHI	COSA	QUANDO
FAMIGLIA
Genitore, tutore, chi esercita la patria potestà	anche con diagnosi dello specialista, privato o del SSN, chiede per iscritto la predisposizione di un PDP	Entro il 31 marzo
SCUOLA
Consiglio di Classe	La norma stabilisce che “Il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato” ovvero la decisione di predisporre un PDP è solo del Consiglio di classe. Entro la fine di ottobre il Consiglio di classe che rilevi persistenti difficoltà di apprendimento, in seguito ad osservazione (anche con l’eventuale ausilio della scheda di osservazione dei BES ) e/o a interventi di recupero mirati, avrà cura di segnalarlo alla famiglia invitandola ad eseguire gli opportuni accertamenti diagnostici ai sensi dell’Art. 2 del DM 5669/2011.	ottobre
	- In attesa di certificazione/diagnosi oppure in presenza di diagnosi che non costituisca certificazione ai sensi di una specifica legge oppure in presenza di altri elementi oggettivi (ad es. segnalazione da parte di operatori sociali, segnalazioni di operatori sanitari…) e/o sulla base di fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche, il C.C. prenderà in carico il BES dell’alunno e deciderà quali interventi personalizzati attuare valutando “modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza” e tra questi valuterà anche, previa richiesta scritta della famiglia, la possibilità di attivare un PDP;	novembre

- i terrà conto che la Direttiva del 27 dicembre 2012 e la successiva C.M.8/2013 caldeggiano il ricorso a strumenti compensativi e misure dispensative per tutti gli alunni con BES ma anche che la Nota ministeriale ne rimarca la transitorietà in caso di difficoltà di apprendimento che non costituiscono disturbi clinicamente diagnosticati;

- motiverà opportunamente le decisioni assunte, avendo cura di verbalizzarle.

Il Consiglio di classe ha quindi peculiare facoltà di individuare i casi specifici per i quali sia utile attivare percorsi di studio individualizzati e personalizzati e può scegliere di farlo:

a) indicando all’interno del verbale della riunione del Consiglio di classe la descrizione della situazione, le strategie ritenute più opportune per supportare il percorso scolastico dell’alunno, i criteri di valutazione e i tempi di attuazione, motivando adeguatamente la scelta e depositando estratto del verbale in segreteria nel fascicolo dell’alunno; oppure

b) predisponendo un PDP con le modalità e tempistiche sotto indicate:

- il Consiglio di Classe di Novembre o il consiglio di classe straordinario effettuerà la stesura finale e la sottoscrizione del PDP da parte di docenti, genitori, studente e dirigente scolastico; il Coordinatore depositerà il PDP originale in segreteria nel fascicolo personale dell’alunno e consegnerà una copia alla famiglia;

- durante tutto l’anno scolastico il consiglio di classe lavorerà con lo studente per comprendere il livello di conoscenza e accettazione delle proprie difficoltà e terrà monitorato il PDP mediante verifiche in itinere e con l’eventuale ausilio della scheda di monitoraggio del PDP (modello in allegato);

- al termine del primo trimestre e/o in occasione delle valutazioni periodiche, il Coordinatore avrà cura di verificare insieme al CdC l’adeguatezza del PDP, valutando la necessità di eventuali modifiche migliorative rispetto a strumenti, misure e metodologie adottate.

Si ricorda :

- Se la richiesta da parte della famiglia, o degli operatori socio-sanitari del SSN o di uno specialista privato viene prodotta oltre il 31 marzo, l’eventuale predisposizione del PDP è comunque preclusa per l’anno in corso a causa dei tempi ridotti a disposizione per un’efficace attuazione, pertanto si procederà necessariamente all'indicazione di come si intende procedere all’interno del verbale, di cui si depositerà estratto in segreteria.

Qualunque sia la forma di flessibilità dell’intervento educativo scelta dal Consiglio di classe per individualizzare l’insegnamento e personalizzare l’apprendimento, lo scopo è comunque quello di garantire il successo formativo dell'alunno secondo quanto stabilito dal DPR 275/99; il percorso individualizzato e personalizzato, formalizzato o meno in un PDP, sarà adottato per il tempo strettamente necessario a realizzare le sue finalità e non avrà, in ogni caso, validità superiore all’anno scolastico.

Esami di Stato

L’O.M. 257/2017 recita: “per tali alunni non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA, solo nel caso in cui siano già stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell’esame senza che venga pregiudicata la

validità delle prove scritte”. A tal fine il Consiglio di classe trasmette alla Commissione d’esame il PDP, con l’esplicitazione delle misure compensative adottate.

a.4) FASI del progetto di inclusione e modalità dell’intervento didattico

Per quanto riguarda le fasi del progetto di inclusione e le modalità dell’intervento didattico, si rimanda a quanto esplicitato per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni con DSA.

Si precisa che:

- Il Consiglio di classe avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario;

- per tutti gli alunni con BES derivanti da difficoltà di apprendimento che non costituiscono un disturbo clinicamente diagnosticato, il Consiglio di classo applicherà gli strumenti compensativi e le misure dispensative ritenuti opportuni solo in forma transitoria, come previsto dalla Nota ministeriale n.2563/2013;

- applicherà in modo stabile la dispensa dalle prove scritte di lingua straniera solo se in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida per gli alunni con DSA;

- terrà conto delle disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali degli apprendimenti che, in base alla C.M. n.8 del 6.03.2013, verranno eventualmente fornite dal MIUR.

Parte IV

ALUNNI STRANIERI SENZA ALFABETIZZAZIONE ITALIANA

Accoglienza ed inclusione di alunni con altri bisogni educativi speciali

Premessa e normativa di riferimento

Il presente protocollo:

• contiene informazioni sulle pratiche per l’inclusione degli alunni stranieri privi di adeguata conoscenza della lingua italiana;

• definisce i ruoli ed i compiti di ciascuno;

• traccia le linee di tutte quelle attività volte a favorire un reale percorso di apprendimento e migliorare il processo di inclusione degli alunni stranieri privi di adeguata conoscenza della lingua italiana.

Esso è adottato dal Collegio dei docenti al fine di rendere operative le indicazioni contenute nell’art. 45 del DPR n. 394 del 31 agosto 1999 e nelle “Linee guida per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni stranieri 2014” trasmesse con la Nota MIUR n. 4233 del 19 febbraio 2014

a) FIGURE COINVOLTE nel progetto inclusione

CHI	COSA	QUANDO
FAMIGLIA
Genitore, responsabile Centro Accoglienza	Provvede ad iscrivere l’alunno e consegnare la documentazione necessaria	Inizio anno o durante l’anno (se trattasi di minore in obbligo scolastico l’iscrizione può avvenire subito dopo la collocazione nel C.A. M.S.N.A.)
SCUOLA
G.L.I.	- cura il raccordo tra le diverse componenti professionali (interne ed esterne alla scuola) che intervengono per assicurare la buona accoglienza ed inclusione degli alunni stranieri; - formula proposte al Collegio dei docenti e al Consiglio d’Istituto (per le rispettive competenze) in merito a quanto previsto dall’art. 45, DPR 394/1999: comma 3 (ripartizione degli alunni stranieri nelle classi);comma 5 (criteri e modalità per la comunicazione tra scuola e le famiglie degli alunni stranieri); comma 6 (intese con soggetti del territorio per l’educazione interculturale e la valorizzazione e lo studio delle più diffuse lingue e culture di origine); comma 7 (organizzazione di iniziative di educazione interculturale, di formazione del personale ecc.); - fornisce sostegno alla progettualità dei consigli di classe, di proposta di azioni innovative docenti,	Durante l’anno scolastico

	di monitoraggio dell’attività di accoglienza/inclusione e dei risultati ottenuti. Si informa e avvale dei servizi messi a disposizione dal competente CTS o dagli Enti locali.
Collegio dei	Il Collegio dei docenti ed il Consiglio d’Istituto possono
Docenti e Consiglio d’Istituto	promuovere la costituzione di un Laboratorio di italiano L2 ai sensi della C.M. n. 24 del 1 marzo 2006. Il Laboratorio è eventualmente attivato all’interno della scuola
	o in rete con altre istituzioni scolastiche del territorio, ed è
	gestito da docenti interni alla scuola o alla rete di scuole alla
	quale si è aderito .
	Nella fase di lavoro intensivo rivolta agli alunni non italofoni,
	tali docenti possono affiancati da facilitatori linguistici esterni
	( se presenti), messi a disposizione dal competente CTS o da
	altri soggetti allo scopo convenzionati con la scuola.
Consiglio di	Il Consiglio di Classe valuta la possibilità di attivare un	Entro il 31 marzo
Classe	PDP, previa accettazione della famiglia, motivando
	opportunamente e verbalizzando le decisioni assunte
	sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche.
	Qualunque sia la forma di flessibilità dell’intervento
	educativo scelta dal Consiglio di classe per
	individualizzare l’insegnamento e personalizzare
	l’apprendimento, lo scopo è comunque quello di garantire
	il successo formativo dell'alunno secondo quanto stabilito
	dal DPR 275/99; il percorso individualizzato e
	personalizzato, formalizzato o meno in un PDP, sarà
	adottato per il tempo strettamente necessario a realizzare
	le sue finalità e non avrà, in ogni caso, validità superiore
	all’anno scolastico.

a) FASI del progetto di inclusione MODALITÀ dell’intervento didattico

 Iscrizione

L’iscrizione rappresenta il primo momento di accoglienza dell’alunno straniero e della sua famiglia. Quando si presenta un neo-arrivato:

l’incaricato di segreteria riceve il neo-arrivato, consegna l’elenco dei documenti e delle informazioni da presentare e contatta con il Referente inclusione della scuola per fissare un nuovo appuntamento con Xxxxxx e famiglia e/o responsabile C.A. M.S.N.A.;

il Referente inclusione realizza il primo colloquio scuola-famiglia ed eventualmente contatta i servizi sociali per verificare la disponibilità di mediatori linguistici e culturali;

sulla base dei dati conoscitivi forniti dal Referente inclusione, il Dirigente decide la classe (ed eventualmente la sezione) alla quale iscrivere l’alunno e ne dà comunicazione al competente Consiglio di classe;

il Consiglio di classe, tramite il docente di Italiano, effettua un test per verificare il livello di competenza linguistica in ingresso relativamente alla comprensione e produzione sia scritta che orale.

 Predisposizione del PDP

Il Coordinatore di classe e l’insegnante di Italiano si riuniscono con il referente del laboratorio di italiano L2, se costituito il Laboratorio L2, ed eventualmente con il mediatore culturale/linguistico. Nel

corso di tale incontro, gli operatori coinvolti individuano le proposte da sottoporre al Consiglio di classe, affinché questo possa elaborare nel miglior modo possibile il piano didattico personalizzato con cui gestire l’accoglienza dell’Alunno interessato/a. I punti sui quali formulare proposte sono: l’inserimento dell’alunno neo-arrivato nel laboratorio di italiano L2 (quante ore, in quali giorni, per quale durata, come organizzare l’accompagnamento dell’allievo se è un laboratorio di rete esterno alla scuola, ecc…);

il raccordo tra aula e laboratorio linguistico (in quali giorni e ore sta in aula e in quali altri sta nel laboratorio; a quali attività d’aula è bene che partecipi, ecc.);

un’ipotesi di durata del periodo di accoglienza, l’eventuale impiego del mediatore culturale (quante ore, in quali momenti, per fare cosa….).

Il Coordinatore elabora con il C.d.C. il piano didattico personalizzato con il quale gestire il periodo di accoglienza. In particolare progetta le attività più idonee per:

completare la conoscenza dell’allievo (rilevazione dei livelli effettivi di apprendimento in ingresso nelle varie aree disciplinari);

facilitare l’accoglienza del nuovo alunno da parte dei compagni di classe, eventualmente assegnando ad uno o più compagni la funzione di tutor per l’accoglienza;

far interagire nel miglior modo possibile le attività d’aula con l’eventuale laboratorio di italiano L2; Il PDP approvato dal C.d.C. è presentato alla famiglia per la sottoscrizione.

 Avvio del processo di apprendimento

La gestione di questa fase coinvolge il consiglio di classe, il laboratorio di italiano L2, il GLI, ed eventualmente il mediatore culturale e linguistico.

È la fase che dà attuazione al piano di studio personalizzato elaborato dal C.d.C. per gestire l’accoglienza dell’allievo. Esso ha la durata massima di un anno scolastico ed ha come obiettivi:

– condurre l’allievo ad apprendere l’italiano come lingua per comunicare (livello A2);

– realizzare una buona socializzazione tra alunno neo-arrivato ed il resto della classe;

– incrementare i livelli iniziali di apprendimento nel maggior numero possibile di materie.

In questa fase la relazione docenti-allievi immigrati e/o le loro famiglie è di particolare importanza per la realizzazione di un positivo processo di apprendimento e di inclusione. A tal fine sarà dedicata specifica attenzione dalla mediazione linguistica e culturale.

 Accompagnamento allo studio

È la fase che ha come destinatari gli allievi stranieri dopo che hanno superato positivamente il momento dell’accoglienza. Essa ha una durata variabile dai due ai cinque anni.

La gestione di questa fase coinvolge il C.d.C., il Laboratorio di italiano L2, il GLI. In essa il processo di insegnamento-apprendimento rivolto agli alunni stranieri può dispiegarsi con compiutezza in tutte le sue fasi (partecipazione piena alle attività della classe, studio delle materie, valutazione degli apprendimenti), sia pure con gli adattamenti del caso. A questo proposito il C.d.C aggiornerà il piano di studio personalizzato, fondandolo su un rinnovato raccordo con il laboratorio di italiano L2 (occorre condurre gli allievi al livello C), sulla semplificazione dei testi e sulla facilitazione alla loro comprensione.

VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI

In generale, l’alunno non italofono o non ancora sufficientemente italofono è in una situazione nella quale non ha le parole per comunicare nella lingua italiana le sue competenze.

Salvo i casi di coloro che non hanno frequentato la scuola nei paesi di origine o hanno avuto percorsi assai carenti e limitati, la maggior parte degli alunni stranieri neo arrivati ha una storia scolastica e possiede competenze, abilità e conoscenze talvolta anche simili a quelle richieste agli alunni italiani di pari classe e in alcuni ambiti disciplinari possono essere addirittura migliori. Tutti presentano comunque una temporanea incompetenza linguistica che potrà ad affievolirsi sia grazie all’immersione linguistica sia con l’auspicabile frequenza del laboratorio di italiano L2.

La valutazione deve quindi tener conto delle diverse fasi attraversate dagli alunni non italofoni. Anche in attuazione delle più recenti innovazioni introdotte dalla normativa, le verifiche “intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell’offerta formativa” (Art. 1, c. 4, Regolamento sulla valutazione DPR 122/2009) e, nello specifico, dal piano di studio personalizzato elaborato dal CdC per gestire sia la fase di accoglienza, sia quella di accompagnamento allo studio.

Durante la fase di avvio allo studio, la valutazione sarà prevalentemente di tipo formativo e riguarderà: la progressiva conoscenza della lingua italiana, fino al raggiungimento di un livello A2/B1; tale raggiungimento completa la fase dell’accoglienza;

il livello di partenza dell’alunno, il processo di conoscenza, la motivazione, l’impegno e le sue potenzialità di apprendimento.

Nella successiva fase di accompagnamento allo studio, la valutazione avverrà secondo quanto previsto dal comma 9, art. 1 del Regolamento sulla valutazione (DPR 122/2009) e tenuto conto del progetto di accompagnamento allo studio, basato sulla semplificazione e facilitazione compiuta dai docenti del CdC.

Si rimanda allo specifico Protocollo di Accoglienza predisposto per gli alunni stranieri .