PROJEKTS “PĒTĪJUMS PAR SOCIĀLEMOCIONĀLO, UZVEDĪBAS UN CITU ATTĪSTĪBAS RISKU IZPLATĪBU BĒRNU KOHORTĀ”
PROJEKTS “PĒTĪJUMS PAR SOCIĀLEMOCIONĀLO, UZVEDĪBAS UN CITU ATTĪSTĪBAS RISKU IZPLATĪBU BĒRNU KOHORTĀ”
Projekts īstenots uz līguma pamata starp PKC un LU, Nr. 4.1-1/30-2022 LU reģ. numurs – ZD2022/21434, kā arī VIENOŠANĀS PAR PAKALPOJUMA LĪGUMA “Pētījums par sociālemocionālo, uzvedības
un citu attīstības risku izplatību bērnu kohortā” (Nr. 4.1-1/30-2022) grozījumiem (10.31.2023.)
Projekta īstenošanas termiņš: 28.12.2022.–15.11.2024, ar pagarinājumu līdz 15.12.2023.
TREŠAIS NODEVUMS: Pētījuma pārskats un sagatavots iesniegšanai zinātnisks raksts angļu valodā starptautiski recenzētam izdevumam (SCOPUS, Web of Science) (Nodevums nr. 3) – termiņš 2023.gada 15. decembris.
Nodevuma izpildes termiņš: 15.12.2023.
Projekta vadītāja: Dr. paed., xxxx. Xxxx Xxxxxxx
Projekta zinātniskā vadītāja: Dr. psych., xxxx. Xxxxxxxxx Xxxxxxxxx
Projekta asistente: Xxxxx Xxxxxxx
Nodevuma autori: Dr. paed. Xxxx Xxxxxxx, Mg. psych. Xxxxx Xxxxxxx, Dr. psych. Xxxxxxxxx Xxxxxxxxx, Dr. psych. Xxxxxxx Xxxxxxxx, Dr. med. Xxxxx Xxxxxxx, Dr. paed. Xxxxx Xxxxxxx, PhD. Xxxxxxx Xxxxxx, Dr. med. Xxxxx Xxxxxxx, Mg. med. Xxxxx Xxxxxx, Mg. psych. Xxxx Xxxxxxxxx, Dr.paed. Xxxxxxxx Xxxxxxxx, Mag.paed. Xxxxx Xxxxxxxxxx, Mg.pssych. Xxxxxx Xxxxxxxx, Dr. psych. Xxxxx Xxxxxxxxxxx
Jautājumu kopu ievietoja e-vidē Bērnu agrīnās attīstības skrīninga e-instrumentu komplektu (BAASIK) Vecāku aptaujā: programmētājs Xxxxxxx Xxxxxxx
Saturs
1. Sociāldemogrāfiskie un ģimenes faktori un to saistība ar bērna attīstības riskiem
2.Pirmsskolas vecuma bērnu mācību sasniegumu un/vai mācīšanās grūtību un/vai mācīšanās traucējumu saistība ar sociālekonomiskiem un ģimenes, pirmsskolas izglītības iestādes riskiem (S.Surikova). 12
3.Runas un valodas attīstības risku faktoru saistība ar sociālekonomiskajiem ģimenes vides un izglītības vides riska faktoriem (X.Xxxxxx, X.Xxxxxxx, X. Xxxxxxx) 56
4.Uzmanības deficīta hiperaktivitātes traucējumi (UDHT) un to saistība ar sociālekonomiskajiem un ģimenes vides riskiem (X.Xxxxxxxx) 62
5.Sociāli ekonomisko un ģimenes vides faktoru saistība ar autiska spektra traucējumiem (AST) (X.Xxxxxxxxx) 65
6.Pirmsskolas vecuma bērnu eksternalizētu un internalizētu problēmu saistība ar sociāldemogrāfiskiem un vides faktoriem (X. Xxxxxxxxxx) 70
7.Pirmsskolas vecuma bērnu intelekta attīstības risku saistība ar sociāldemogrāfiskiem un vides faktoriem (X. Xxxxxxxxxx) 71
8.Metode (X. Xxxxxxxxx, X. Xxxxxxx) 73
9.Rezultāti un to interpretācija (X. Xxxxxxxxx, X. Xxxxxxxx, X. Xxxxxxx, X. Xxxxxxxx)
........................................................................................................................................ 76
10. Rekomendācijas un ieteikumi 101
11.Zinātniskais raksts (X.Xxxxxxxxx, X. Xxxxxxxx, X. Xxxxxxx, X. Xxxxxx, X. Xxxxxxx, X.Xxxxxxxxxx). 102
Bibliogrāfija 104
Pielikumi 118
Projekts “Pētījums par sociālemocionālo, uzvedības un citu attīstības risku izplatību bērnu kohortā” izstrādāts saskaņā ar Pārresoru koordinācijas centra (PKC) pasūtījumu. Projekts īstenots ciešā saskaņā ar projektu “Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde” un pēc vienotas metodoloģijas. Projektā izmantota Bērnu agrīnās attīstības skrīninga e-instrumentu komplekta (BAASIK) Vecāku aptauja.
Projekta mērķis ir noskaidrot dažādu sociālemocionālo, uzvedības un citu attīstības risku izplatību bērnu vecumā no 1 līdz 6 gadiem Bērnu agrīnās attīstības skrīninga instrumentu komplekta (BAASIK) standartizācijas izlases kontekstā.
Projekta uzdevumi:
1) identificēt dažādu attīstības risku (noteiktu ar BAASIK) izplatību bērnu vecumā no 1 līdz 6 gadiem populācijā (ar dzimto latviešu valodu) un atsevišķās vecuma apakšgrupās (komentārs – sakarā ar valodas apguves pārmaiņām, t.i., pēc 2023. gada 1. septembra tiks īstenota pāreja uz latviešu valodas izglītības programmām PII bērniem ar dzimto citu valodu, normatīvi šai grupai tiks veidoti pēc dažiem gadiem, kad nostabilizēsies bilingvisms 3–6 gadu izglītības posmā).
2) noteikt faktorus bērna ģimenes un mācību, audzināšanas un aprūpes vidē, kas ir saistīti ar attīstības risku veidošanos;
3) izveidot sociāldemogrāfisko portretu ģimenēm, kurās bērni ir pakļauti noteiktiem attīstības riskiem, analizējot šo ģimeņu sastāvu, materiālo nodrošinātību, dzīvesvietas reģionu, dzīvesvietas urbanizācijas un citu sociāldemogrāfisko un sociālpsiholoģisko rādītāju saistību ar pētāmo pazīmi;
4) identificēt un analizēt attīstības risku komorbiditāti un tās biežumu bērnu populācijā;
5) izstrādāt rekomendācijas par sociālo risku mazināšanu ģimenēs, kurās ir bērni ar agrīnās attīstības riskiem un noteikt sociālo risku struktūras specifiku dažādos Latvijas statistiskajos reģionos.
Pētījuma pārskatā ietverts
• Veiktā pētījuma jomas zinātniskās literatūras apzināšana un pētījuma teorētiskā pamatojuma izstrāde. Šajā sadaļā ietverts teorētisks pamatojums par riska faktoriem bērna ģimenes un mācību, audzināšanas un aprūpes vidē, kas ir saistīti ar bērnu (1-6 gadi) kognitīvo spēju, valodas un runas, emocionālās un uzvedības jomas attīstības risku veidošanos no BAASIK Vecāku aptaujas datu perspektīvas. Pamatojoties uz šo un iepriekš veikto teorētiskā pārskata informāciju (rojektā “Priekšizpēte vienotā bērnu agrīnās attīstības vajadzību novērtējuma metodisko instrumentu komplekta izstrādei (4.1- 1/18-2021), 2022. gada nodevums) pirms BAASIK standartizācijas uzsākšanas 2023. gada pavasarī reprezentatīvajā Latvijas bērnu izlasē, tika sagatavota sociāldemogrāfiskā bloka jautājumu kopa un iekļauta BAASIK Vecāku aptaujas (psiholoģisko mainīgo mērījumu rīka) sastāvā. Šī nodevuma teorētiskajā pārskatā ir tikai ieskicētas svarīgākās
pētījumu atziņas, kas attiecas uz tiem ģimenes, mācību, audzināšanas un aprūpes vides faktoriem, kas saskaņā ar iepriekšējiem zinātniskajos izdevumos publicēto pētījumu rezultātiem ir nozīmīgi risku pastiprinošie ārējie faktori. Īstenojot padziļinātu teorētisku analīzi tika identificēti svarīgākie ārējie faktori, t sk. ģimenes SES un citi vides rādītāji, kas norāda uz potenciālo saistību ar noteikta veida traucējumiem, piemēram, UDHT vai valodas un runas un tml. Primāri ziņojumā esam koncentrējušies uz tām BAASIK identificētajām traucējuma jomām, kas saistītas ar skolēnu akadēmiskajiem sasniegumiem pirmsskolā, bērna akadēmiskajām spējām. Attiecīgi esam koncentrējušie uz pirmsskolas vecuma bērnu mācību sasniegumu un/vai mācīšanās grūtību un/vai mācīšanās traucējumu saistību ar sociālekonomiskiem un ģimenes, pirmsskolas izglītības iestādes riskiem, fokusējoties uz: sākotnējām akadēmiskajām prasmēm: lasītprasmes sākotnējās prasmes, rakstīšanas sākotnējās prasmes, matemātikas sākotnējās prasmes, runa un valoda, traucējoša uzvedība (UDHT), komunikācijas grūtības (AST), bērnu eksternalizētajām un internalizētajām problēmām, kognitīvajām spējām. Tāpat tiek pieņemts, ka plašāk par motoriku, kognitīvajām spējām, valodu un runu, adaptīvo uzvedību, akadēmiskajām sākuma prasmēm (lasītprasme, rakstītprasme, matemātiskās prasmes), traucējošo uzvedību (opozicionāri izaicinošā un dissociāla), nomāktību, bailēm un trauksmi plašāk ir aprakstīts iepriekšējos nodevumos projektā “Priekšizpēte vienotā bērnu agrīnās attīstības vajadzību novērtējuma metodisko instrumentu komplekta izstrādei (4.1-1/18-2021), 2022. gada nodevums.
• Metodes apraksts. Kā iepriekš tika skaidrots, projekta “Pētījums par sociālemocionālo, uzvedības un citu attīstības risku izplatību bērnu kohortā” metodoloģija izstrādāta un pamatota projekta “Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde” ietvaros. Taču šajā metodoloģijas aprakstā specifiski aprakstīti tkai tie aspekti, kas attiecināmi uz šī pētījuma sadaļu, t.i. ārējiem sociāldemogrāfiskiem un citiem ģimenes vides faktoriem, kas ir saistīti ar bērna mentālās un uzvedības attīstības riskiem. Pētījuma izpildītājs ir saskaņojis pētījuma instrumentāriju (sociāldemogrāfiskā un ģimenes vides bloka jautājumu kopumu) ar Pasūtītāju. Jautājumu kopums nosūtīts Sigitai Sniķerei 19.02.2023. Attiecīgi saņemta atgriezeniskā saite ar labojumiem: 25.02.2023. Izpildītājs veicis vairākkārtēju instrumentārija apspriešanu projekta sanāksmēs, iesaistot pētījuma nozares pārstāvjus, gala versija iesniegta iesniegta kā Nodevums Nr.1. 31.03.2023.
• Rezultātu apraksts. Ietver kodolīgas atbildes uz uzstādītajiem pētījuma jautājumiem. Daļa šo jautājumu ir atbildēti nevis šajā pārskatā, bet angļu valodā sagatavotajā un publikācijai iesniegtajā zinātniskajā rakstā par šī pētījuma rezultātiem - “Relationship Between Family Socioeconomic Status and Preacademic Skills Among Preschoolers (4- 6 Years)” (skat. 2. pielikumu).
• Rekomendācijas un ieteikumi. Šī sadaļa satur informāciju, kas izriet no pētījuma rezultātiem un vērsta uz ieteikumiem politikas veidotajiem izglītība sun veselības aprūpes jomā.
• Zinātniskais raksts. Zinātniskais raksts izstrādāts projekta ietvaros un iesniegts zinātniskajam žurnālam Early Education and Development (xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxx.xxx/xxxxxxxx/xxxx00, indeksēts Web of Science datu bāzē, Q1 žurnāls pēc citējamības) tālākai izvērtēšanai. Raksts pievienots PDF versijā un angļu valodā. (skat. 2. pielikumu).
Tālāk sniegts īss skaidrojums, kā projektā izpildīti noteiktie uzdevumi.
1.Pirmā projekta uzdevuma izpildes rezultātus skatīt Projekta “Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde (Nr. 4.1-1/29-2022)” 5.nodevumā;
2. Otrā uzdevuma izpildi skatīt sadaļās 1-5. un 7., kā arī 9. sadaļā.
3. Trešā un ceturtā uzdevuma izpildi skatīt 7.sadaļā, kā arī 9.sadaļā.
4. Piektā uzdevuma izpildi skatīt 8. sadaļā.
Ģimenes sociālekonomiskais statuss (SES) un tā nozīme bērna attīstībā. Sociālekonomiskais statuss (SES) raksturo vecāku izglītības līmeni, vecāku nodarbošanos, ģimenes ienākumus, profesijas prestiža rādītājus vai arī kādu saliktu indeksu no minētajiem rādītājiem (Xxxx, Laursen un Bridges, 2012; Makloids, 1998). SES ir spēcīgs bērnu kognitīvās, emocionālās un uzvedības attīstības sasniegumu prognozētājs. Pētījumi apliecinājuši, ka šo resursu pieejamība var paredzēt bērnu spēju un akadēmisko sasniegumu atšķirības starp bērniem, kas dzīvo dažādās sociālekonomiskajās vidēs, pie tam šīs atšķirības mēdz saglabāties visā skolas periodā, pat ietekmējot izglītības nevienlīdzību vairākās paaudzēs (Davis-Kean, Tighe, & Waters, 2020).
Vecāki izglītību parasti iegūst pirms amata un ienākumu iegūšanas. Parasti profesionālais statuss atbilst indivīda iegūtajai izglītībai, bez kuras labāka darba iegūšana un labākā amata saglabāšana nav iespējama. Līdz ar to profesionālais prestižs arī var kļūt par sociālā stāvokļa/statusa rādītāju un mērījumu sabiedrībā (McNeil, 2001). Tieši vecāku izglītības līmenis nodrošina pamatu bērnu akadēmiskajiem panākumiem, jo netiešā veidā caur vecāku uzskatiem un ekspektācijām tiek veicināta bērnu vēlme iegūt labu izglītību, kā arī vecāki nodrošina nepieciešamo kognitīvo stimulāciju mājas vidē un ārpus tās (Davis- Kean, Tighe & Waters, 2020). Vecāku izglītības līmeni var mērīt, izmantojot gan iegūtās izglītības, gan mācību gadu skalas. Salīdzinot ar datiem par mācību gadiem, informācija par iegūto izglītības līmeni ir salīdzinoši vieglāk iegūstama, jo daudzi vecāki, iespējams, nezina vai nespēj aprēķināt to gadu skaitu, cik viņi ir pavadījuši mācībās (Xxxxxx Xxxx, Xxxxx Xxxx, Xxxxxxx Xxx and Lei Mo, 2018).
Sakarības starp ģimenes sociālekonomisko statusu un bērna akadēmisko sniegumu vienmēr interesējušas socioloģijas, pedagoģijas un psiholoģijas pētniekus. Ģimenes sociālekonomiskais statuss raksturo tās piekļuvi ekonomiskajiem un sociālajiem resursiem, privilēģijām un iespējām, kas izriet no šiem resursiem (Xxxxxx & Warren, 1997). Līdz ar pētniecības metožu paplašināšanos arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta dažādu psiholoģisko mainīgo lielumu sakarībām ar SES (Xxxxxxx & Xxxxxx, 2002; Sirins, 2005). Sākotnēji lielāks uzsvars šajos pētījumos bija uz spēju un mācību sasniegumu rādītāju saistību ar SES, taču mūsdienu pētniecībā šis psiholoģisko mainīgo lielumu loks ir paplašinājies un aptver gan bērnu uzvedību, gan emocijas un motivāciju.
Pētījumi Amerikas Savienotajās Valstīs (un citās attīstītajās valstīs ar resursu augstāku pieejamību) ir parādījuši, ka, piemēram, maziem bērniem no ģimenēm ar zemākiem SES rādītājiem ir zemāki kognitīvo un valodas prasmju testu mērījumu rezultāti, 2–4 gadu vecumā viņi sliktāk par vienaudžiem veic intelekta testu uzdevumus, 5 gadu vecumā uzrāda samazinātu vadības un izpildfunkciju darbības efektivitāti, 6–8 gadu vecumā ir ne tik labi sagatavoti skolai un 9–11 gadu vecumā skolā viņiem ir sliktāki akadēmiskie sasniegumi kopumā (Xxxxxxxx & Xxxxxxx, 2006).
Līdzīgas atšķirības attīstībā bērniem ar dažādu sociālekonomisko statusu ģimenē ir konstatētas arī valstīs ar zemāko ekonomiskās attīstības līmeni un zemāku resursu pieejamību (World Bank. Early childhood development. World Development Report, 2015).
Ņemot vērā, ka bērna attīstību ietekmē ģimenes sociālekonomiskie rādītāji, bet ir grūti izmērīt tieši konkrētās ģimenes piekļuves iespējas sabiedrības ekonomiskajiem un sociālajiem resursiem vai viņu stāvokli sociālajā hierarhijā, sociālie zinātnieki bieži izmanto vienu rādītāju (parasti – nodarbošanos vai mātes izglītību) vai vairāku rādītāju apvienošanu (piemēram, vecāku izglītību, nodarbošanos un ienākumus) pētījumos, kas norāda uz ģimeņu sociālo stāvokli (Noble, Xxxxxx & Farah, 2005; 2007). BAASIK Vecāku aptaujā ir jēgpilni iekļaut jautājumus par visiem svarīgākajiem SES raksturotājiem, jo BAASIK skalas mēra bērnu attīstības riskus visās ar SES saistītajās pamatkategorijās.
BAASIK sociāldemogrāfiskajā jautājumu komplektā esam iekļāvuši vairākus SES rādītājus.
1.Mātes/aizildnes izglītības līmenis:
o nepabeigta pamatskola
o pamatskolas izglītība
o pamatskolas izglītība un arodizglītība
o vidējā izglītība
o vidējā izglītība un arodizglītība
o iegūta 1. līmeņa profesionālā augstākā izglītība jeb koledžas izglītība
o bakalaura grāds vai otrā līmeņa profesionālā augstākā izglītība
o maģistra grāds un/vai doktora xxxxx
o nav zināms
2. Mātes nodarbošanās (situācija pēdējā mēneša laikā):
o strādā
o nestrādā
o ir bērna kopšanas atvaļinājumā
o šobrīd ir bezdarbniece/darba meklētāja
o ir klātienes, xxxxxxxxxxxx studente
o nav zināms
3. Mātes dzimtā valoda:
o nav zināms
o latviešu
o krievu
o angļu
o ukraiņu
o poļu
o lietuviešu
o cits variants (lūdzu, ierakstiet)
4. Tēva/aizildņa izglītības līmenis:
o nepabeigta pamatskola
o pamatskolas izglītība
o pamatskolas izglītība un arodizglītība
o vidējā izglītība
o vidējā izglītība un arodizglītība
o iegūta 1. līmeņa profesionālā augstākā izglītība jeb koledžas izglītība
o bakalaura grāds vai otrā līmeņa profesionālā augstākā izglītība
o maģistra grāds un/vai doktora xxxxx
o nav zināms
5. Tēva nodarbošanās (situācija pēdējā mēneša laikā):
o strādā
o nestrādā
o ir bērna kopšanas atvaļinājumā
o šobrīd ir bezdarbnieks/darba meklētājs
o ir klātienes, nestrādājošs students
o nav zināms
6. Kādi ir vidējie ģimenes rīcībā esošie mēneša ienākumi (EUR uz rokas) uz vienu Jūsu mājsaimniecības locekli pēdējo sešu mēnešu laikā (pēc nodokļu nomaksas), ņemot vērā visus ienākumus - algas, stipendijas, pabalstus, pensijas utt. (Saskaitot kopā visus iespējamos ienākumus un izdalot ar ģimenes locekļu skaitu):
o Līdz 249 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli.
o No 250 līdz 499 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli.
o No 500 līdz 999 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli.
o No 1000 līdz 1499 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli.
o No 1500 līdz 1999 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli.
o No 2000 EUR un vairāk uz vienu mājsaimniecības locekli.
SES rādītāju kopā nav ietverts jautājums par vecāku nodarbošanās veidu, bet tikai informācija vai vacāki ir vai nav pašlaik nodarbināti. Bieži tiek uzskatīts, ka sociālekonomisko faktoru ietekme uz bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem un citiem psiholoģiskiem raksturotājiem parasti ir netieša, tomēr sociālekonomisko faktoru izmaiņas var ierosināt pārmaiņas citos būtiskos ģimenes faktoros (Xxxxxxx & Xxxxxx, 2002). Xxxxxxxx ģimenē pieejamajiem materiālajiem un sociālajiem resursiem, bērnu nākotnes funkcionēšanai un izaugsmei ir svarīgi arī nemonetārie ģimenes faktori (Xxx &Rohner, 2002). Piemēram, vecāku izglītības gaidas attiecībā uz bērna mācību sasniegumiem, vecāku nostāja, pārliecība un uzvedība, kā arī vecāku un bērnu attiecības (Xxxxxxx et al., 2001; Xxxxx et al., 2002). Pamatojoties uz vairāku gadu laikā veiktajiem pētījumiem pirmsskolas un sākumskolas skolēnu klasēs, Xxxx un citi pētnieki konstatēja, ka attiecības starp vecākiem un bērniem ir viens no svarīgākajiem mainīgajiem lielumiem, kas saista sociālekonomiskos faktorus ar bērna vēlākajiem akadēmiskajiem sasniegumiem (Xxxx & Xxxxxxxx, 1984). Svarīgi bija noskiadrot arī šādus ģimenes faktorus kā papildus sociālos riskus vai ieguvumus:
1. Atzīmējiet tos variantus, kas atbilst pašreizējai jūsu bērna situācijai:
o dzīvo ar abiem bioloģiskajiem vecākiem kopš dzimšanas
o dzīvo tikai ar savu tēvu
o dzīvo tikai ar savu māti
o vecāki nedzīvo kopā un bērns pārmaiņus dzīvo gan pie tēva, gan pie mātes
o pašlaik nedzīvo kopā ar bioloģiskajiem vecākiem
o cits variants (lūdzu, ierakstiet kāds)
2. Norādiet nepilngadīgo bērnu skaitu, kas kopā pašlaik dzīvo jūsu mājsaimniecībā:
o viens bērns
o divi bērni
o trīs bērni
o četri un vairāk bērni
3. Norādiet, kuri no turpmākiem apgalvojumiem attiecas uz jūsu ģimeni:
o pēdējo 1-3 gadu laikā ģimene ir reemigrējusi, t.i., atgriezusies atpakaļ no ārzemēm, pirms tam dzīvojusi Latvijā
o viens no vecākiem atrodas ilgstošā prombūtnē (vismaz nepārtraukti 6 mēnešus), strādā ārzemēs vai ir citi prombūtnes iemesli
o minētie gadījumi neattiecas uz mūsu ģimeni
Tā kā ģimene ir sociāla grupa, tā var kļūt par sociālo riska grupu vairāku noteiktu iemeslu dēļ, kas var veicināt bērna attīstības traucējumus. Sociālā riska faktori, piemēram, var būt:
- medicīniski un sociāli: ģimenes locekļu invaliditāte vai hroniskas slimības, dzīve veselībai kaitīgos apstākļos, sanitāro un higiēnas aprūpes standartu neievērošana utt.;
- ģimenes struktūras faktori: viena vecāka vai daudzbērnu ģimenes (līdztekus ar zemiem ienākumiem), ģimenes ar vecāku atkārtotu laulību un pusbrāļiem/pusmāsām u.c.;
- sociālpsiholoģiskie un psiholoģiski pedagoģiskie faktori: bieži konfliktējošas ģimenes ar destruktīvām emocionālām attiecībām, cietsirdība ģimenes locekļu starpā, vecāku pedagoģiska nespēja regulēt bērnu uzvedību utt.;
- dzīvesveida faktori: alkoholisms, narkomānija, nespēja parūpēties par savu patstāvīgu eksistenci utt.
Zinātnieki atzīmē, ka riska grupas ģimenes var ietvert: daudzbērnu un viena vecāka ģimenes (ja trūkst resursu un kapacitātes nodrošināt bērnu aprūpi); ģimenes ar bērniem ar īpašām psihofiziskās attīstības vajadzībām; jaunizveidotas un šķirtas ģimenes, kas atrodas adaptācijas periodā jaunajiem ģimenes apstākļiem, audžuģimenes, jauktas ģimenes; ģimenes, kuras ierobežo mājokļa apstākļi; ģimenes, kurās vecāki lieto veselībai bīstamas vai kaitīgas vielas; ģimenes, kurās ir personas, kuras sodu izcietušas brīvības atņemšanas vietās; ģimenes, kuru locekļiem ir novirzes fiziskajā un/vai garīgajā attīstībā un citas (Xxxxxxxx, 2005).
Konkrētā sociālā riska faktora klātbūtne ģimenē nenozīmē obligātu psiholoģiska rakstura problēmu rašanos bērna attīstības procesā, tas tikai norāda uz lielāku attīstības risku varbūtību šādā vidē. Turklāt šī varbūtība pieaug, palielinoties ģimenes sociālā riska faktoru skaitam. Arī medicīniskie pētījumi liecina, ka, palielinoties risku faktoru skaitam ģimenē, palielinās bērnu saslimstības biežums (Beļičeva, 2005). “Riska grupas” ģimeņu agrīna identificēšana un savlaicīga palīdzība visiem ģimenes locekļiem, kā arī mērķtiecīgs darbs ar nelabvēlīgu situāciju no paaudzes paaudzē ir visefektīvākās metodes ģimenes un bērna attīstības problēmu novēršanai, tādēļ otrā lielā jautājumu grupa, kas tiks iekļauta BAASIK, ir saistīta ar ģimenes vides jautājumiem. BAASIK Vecāku aptaujā ir iekļauti vairāki jautājumi par ģimenes vidi – mātes un bērna veselību, ģimenes locekļu veselību, ģimenes klimatu un mijiedrabību ar bērnu, kā arī par vecāku sadarbību ar PII, piemēram:
Mātes veselība grūtniecības laikā
- Grūtniecības laikā mātei bija veselības problēmas, ko ārsts atzīmēja kā risku bērna veselībai (piem., preeklampsija, hipertensija, pastiprināts stresa līmenis vai kādas vīrusu infekcijas slimības).
- Grūtniecības laikā māte turpināja lietot nikotīnu saturošas vielas.
- Grūtniecības laikā māte turpināja lietot alkoholu.
- Grūtniecības laikā mātei nebija nekādu īpašu veselības problēmu, kas apdraudētu bērna veselību.
- Ģimenes locekļu veselība
- Kādam ģimenē, ar ko bērns dzīvo kopā, ir diagnosticētas fiziskās vai mentālās veselības problēmas, kas prasa daudz ģimenes locekļu uzmanības un resursus.
- Kādam no bērna vecākiem ir vielu lietošanas atkarības vai citas atkarības – azartspēļu, datorspēļu.
- Kādam no bērna vecākiem skolā ir bijusi pārlieku liela aktivitāte un/vai grūtības koncentrēt uzmanību.
- Kādam no bērna vecākiem skolā ir bijušās grūtības lasīšanā un/vai rakstīšanā.
- Kādam no bērna vecākiem skolā ir bijušās grūtības matemātikā.
- Kādam no bērna vecākiem ir bijušas problēmas ar sociāli pieņemamu uzvedību, ir bijuši likumpārkāpumi.
Ģimenes klimats un mijedarbība ar bērnu
- Ģimene spēj pārvarēt grūtības un veidot bērnam labvēlīgu vidi ģimenē.
- Mātes un bērna attiecības ir iejūtīgas un sirsnīgas.
- Tēva un bērna attiecības ir iejūtīgas un sirsnīgas.
- Ģimenē kādam mēdz būt vardarbīgas uzvedības izpausmes.
- Nedomāju, ka bērnam ir bijusi jebkāda vardarbības pieredze.
- Ir pamats domāt, ka ģimenē kāds ir izturējies diezgan nežēlīgi pret bērnu.
- Ģimenē pret bērnu izturas kā pret līdzvērtīgu ģimenes locekli.
- Ģimenē uzklausa bērna viedokli un ņem to vērā.
- Ģimenē sagaida, ka bērns vienmēr būs paklausīgs.
- Ja bērns ģimenē neklausa, viņu soda, piem., atņemot mīļāko mantu, neļaujot iet ārā spēlēties ar draugiem, iespēju skatīties TV vai spēlēt datoru, lietot telefonu.
- Ja bērns neklausa, kāds ģimenē mēdz uz viņu arī uzkliegt.
- Ģimenē parasti panākam vēlamo bērna uzvedību, piespiežot viņu paklausīt.
- Ģimenē bērns vienmēr “izčīkst” un panāk to, ko vēlas, mēs tur neko nevaram darīt.
- Lai gan daudz runājam, parasti bērns mūs neklausa un ignorē, turpina uzvesties slikti.
- Neiesaistāmies, ja bērns uzvedas slikti, cerot, ka problēma pati par sevi atrisināsies.
- Ģimenē ir noteiktas uzvedības robežas un skaidras gaidas attiecībā pret bērna uzvedību.
- Vecāki nodrošina bērnam pietiekami labu aprūpi un audzināšanu.
- Ģimenē katru dienu kāds ar bērnu spēlē aktīvas spēles vai dodas ar viņu pastaigā.
- Ģimenē katru dienu vismaz 10 minūtes dienā kāds ar bērnu parrunā viņu interesējošos jautājumus (piem., apjautājas, kā klājas, ko šodien darīja, ko jaunu uzzināja, ar ko spēlējas u.c.).
- Ģimenē katru dienu kāds no ģimenes locekļiem kopā ar bērnu ietur vismaz vienu kopīgu maltīti, ar bērnu sarunājoties.
- Vecāki jūt, ka viņiem trūkst kompetences pedagoģijas un bērna psiholoģijas jautājumos, audzinot un disciplinējot bērnu.
- Ģimene ļoti aktīvi iesaistās pirmskolas izglītības iestādes dzīvē (apmeklē sapulces, interesējas par bērna gaitām).
- Ģimenē vismaz reizi 2-3 dienās kaut ko skaita vai rēķina kopā ar bērnu vai darbojas/spēlejas ar cipariem.
- Ģimenē vismaz reizi 2-3 dienās kaut ko dara kopā ar bērnu, izmantojot zīmuli vai pildspalvu (zīmē, krāso, raksta, apvelk utt.).
- Ģimenē vismaz reizi 2-3 dienās lasa priekšā bērnam, pārrunā izlasīto, māca burtus/vārdu lasīšanu.
- Bērns PII (vai ārpus PII) regulāri apmeklē pulciņus/papildus nodarbības mākslas spēju, fizisko prasmju un akadēmisko kompetenču veicināšanai.
- Vecāki sagaida, ka skolā bērnam būs augsti mācību rezultāti.
- Vecākiem ļoti rūp bērna mācību sekmes pirmskolā.
Pirmskolas izglītības iestādes vide, attieksme pret bērnu
- Es augsti vērtēju PII īstenotās mācību/aprūpes programmas kvalitāti.
- Pirmskolas izglītības iestāde ir atsaucīga, prot pielāgot mācību procesu mana bērna individuālajām vajadzībām.
- Mans bērns izsaka apmierinātību par audzinātājām un auklītēm.
- Manam bērnam nepatīk iet uz bērnudārzu.
- Mana bērna pirmsskolas skolotājām ir ļoti pozitīva attieksme pret manu bērnu.
- Ja bērnam parādās kādas grūtības mācību procesā, skolotājs tūlīt pārrunā šo jautājumu ar vecākiem.
- Ja bērnam parādās kādas grūtības uzvedībā, skolotājs tūlīt pārrunā šo jautājumu ar vecākiem.
- Skolotājs neizsakās labvēlīgi par manu bērnu.
- Uzskatu, ka PII skolotājam ir nepieciešamas papildus kompetences, lai veicinātu tieši mana bērna attīstību.
No vairākām šo jautājumu grupām ir veidoti summārie konstrukti kā vecāku labvēlības, autoritārims un citi, pārliecinoties, vai tie veido ticamas skalas. Rezultātu apraksta daļā aplūkotas tikai svarīgāko mainīgo sakarības ar bērna attīstības rādītājiem. Turpmāk īpaša uzmanība pievērsta tiem uzvedības konstruktiem un to sagaidāmajām sakarībām ar SES un citiem ģimenes vides rādītājiem, kas joprojām vēl nav pietiekami skaidri. Piemēram, pirmskolas vecuma bērnu populācijā kognitīvo spēju un SES saistība ir relatīvi sen apstiprināta stabila sakarība, bet šāda skaidrība vēl nav sasniegta attiecībā uz citiem BAASIK mēramajiem konstruktiem.
sociālekonomiskiem un ģimenes, pirmsskolas izglītības iestādes riskiem (S.Surikova).
Šajā pārskatā tika apkopotas galvenās atziņas ar statistiskajiem pierādījumiem no 48 zinātniskajiem rakstiem, kas tika publicēti laika posmā no 2015. gada līdz 2023. gadam (x.xx. 64,58% rakstu, kas tika publicēti 2021.-2023.gadā). Pārskata pamatā ir galvenokārt ASV zinātnieku veiktie pētījumi (79,17%), bet tiek pārstāvēti arī citās valstīs veiktie pētījumi, piemēram, Čīlē (Narea at al., 2020), Vācijā (Schulze & Saalbach, 2022; Xxxxxxxx et al., 2022), Austrālijā (Shahaeian et al., 2018), Francijā (Xxxxxx et al., 2021), Izraēlā (Orr & Caspi, 2021; Orr et al., 2023), Beļģijā (Desoete, 2021; Desoete at al., 2021) un starpvalstu pētījumi (piem., ASV un Turcijas pētnieku sadarbībā) (Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019). Pārskatā minētajos rakstos pārsvarā (73,83%) tiek analizēti vairāku iepriekš veikto lielo longitudinālo un citu pētījumu dati (piemēram, Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 1998–1999 & 2010 –2011, Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study of 2001–2007, Parents Promoting Early Learning, National Survey of Children’s Health of 2016–2018, NICHD Development Study of Early Child Care and Youth Development, Survey of Well-being of Young Children, Fragile Families and Child Wellbeing Study, Family Life Project, Parent Engagement in Early Childhood Education Survey, 2014 HS Family and Child Experiences Survey, Longitudinal Study of Australian Children), 29,17% rakstu tiek analizēti oriģinālu pētījumu ar nelielu izlasi (31-1751 bērni) dati (piemēram, Xxxx et al., 2017; Xxxxxxx et al., 2021; Xxxxx et al., 2018; Xxxxx et al., 2023; Xxxxxx & Xxxxxx, 2020; Xxxxxx & Xxxxx, 2022; Xxxxxxx at al., 2023; L iet al., 2022; Xxxxx et al., 2021; Orr & Xxxxx, 2021; Xxxx et al., 2023; Xxxxxx at al., 2021; Xxxxxxx & Xxxxxxxx, 2022). Pārskatā apkopotājos rakstos tiek izmantotās dažādas analītiskās pieejas, pielietojot parametriskās un neparametriskās metodes divu un vairāku neatkarīgo izlašu salīdzināšanai, korelācijas analīzes metodes, daudzfaktoru un daudzlīmeņu regresiju analīzes metodes, loģistiskās regresijas metodes. Šīs pārskats ir strukturēts pēc BAASIK pētījuma jautājumiem, lai pārbaudītu, vai pastāv sakarība un/vai saistība starp BAASIK akadēmisko sasniegumu skalās konstatētajiem attīstības riskiem un dažādiem pirmsskolas vecuma bērna ģimenes un PII faktoriem. Katras nodaļas noslēgumā ir izdarīti secinājumi par vispārīgo tendenci katrā pētījuma jautājumā.
Ģimenes ienākumi
ASV pētnieku grupa (Riser et al., 2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4100) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar ģimenes ienākumu trajektoriju (stabili adekvāti ienākumi - stable adequate, zemi ienākumi ar pieauguma tendenci - low to adequate, stabili zemi ienākumi - stable low, adekvāti ienākumi ar samazināšanās tendenci - adequate to low). Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Lielākā daļa bērnu (67%) tika klasificēti trajektorijā ar stabili zemiem ienākumiem. Daudzfaktoru regresijas rezultāti liecināja, ka bērniem no ģimenēm ar stabili zemu ienākumu trajektoriju bija sliktāki akadēmiskie sasniegumi lasīšanā (M = 38,53) un matemātikā (M = 39,91) nekā bērniem no ģimenēm ar
labvēlīgākām trajektorijām (lasīšana: M = 42,41-46,03; matemātika: M = 43,10-45,04), kā arī bērniem no ģimenēm ar tendenci uz vēlāku ienākumu pieaugumu (low to adequate) (M = 42,41), bija zemāki lasīšanas rezultāti nekā bērniem, kuri sākotnēji bija finansiāli labvēlīgākā situācijā, bet vēlāk piedzīvoja ienākumu samazināšanos (adequate to low) (M
= 46,03).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (NICHD Development Study of Early Child Care and Youth Development) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 1364) ģimenes ienākumiem un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā 1.klasē un sasniegumu dinamiku, salīdzinot 4,5 gadu vecu bērnu rezultātus lasīšanā (M = 369,33, SD = 21,14) un matemātikā (M = 424,82, SD = 19,24) ar 1.klases rezultātiem lasīšanā (M = 452,78, SD = 23,75) un matemātikā (M = 470,09, SD
= 15,45). Ģimenes ienākumu līmenis pozitīvi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem 1.klasē (matemātika: r = 0,32, p < 0,05; lasīšana: r = 0,22, p < 0,05) un ar sasniegumu dinamiku matemātikā (r = 0,15, p < 0,05).
ASV pētnieces Awada un Shelleby (2021) analizēja longitudināla pētījuma datus (4898 ģimenes, Fragile Families and Child Wellbeing Study) par bērna uzvedības un akadēmiskajiem sasniegumiem saistībā ar mātes izglītības līmeņa paaugstināšanos, kontrolējot demogrāfiskos mainīgos (vecāku rase/etniskā piederība, ienākumi, laulības statuss, mājsaimniecības lielums u.c.) un citus kovariatīvos mainīgos (mācīšanās vide mājās - home learning environment, pozitīva audzināšana - positive parenting). Tika secināts, ka ģimenes ienākumu līmenis bērna pirmajos piecos dzīves gados pozitīvi paredz bērna akadēmiskās prasmes deviņu gadu vecumā 0,14 SD apmērā (β = 0,14, p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2021) veica longitudinālu pētījumu pirmsskolas vecuma bērnu izlasē (N = 101, 60–75 mēneši), analizējot saistību starp bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kognitīvo stimulāciju un SES rādītājiem (ienākumi un vecāku izglītība), kontrolējot bērna dzimumu, vecumu un vardarbības iedarbību. Tika konstatēts, ka ģimenes ienākumi (income-to-needs) pozitīvi korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem (r = 0,279, p < 0,05), bet tiem nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta (β = 0,222, p ≥ 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx & Xxxxxxxx, 2021; Xxxxx et al., 2021; Riser et al., 2022; Xxxxxx et al., 2021) izriet, ka ģimenes ienākumi gan pozitīvi korelē, gan ir saistīti ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan ne visos pētījumos (piem., Xxxxx et al., 2021) šī saistība ir statistiski nozīmīga. Var izdarīt pieņēmumu par zemu ienākumu līmeni un tā nestabilitāti kā riska faktoriem, kas var negatīvi ietekmēt bērnu akadēmiskos sasniegumus.
Mātes izglītības līmenis
ASV pētnieces Awada un Shelleby (2021) analizēja longitudināla pētījuma datus (4898 ģimenes, Fragile Families and Child Wellbeing Study) un secināja, ka zems mātes izglītības līmenis bērna pirmajos piecos dzīves gados ļoti vāji negatīvi paredzēja bērna akadēmiskās prasmes deviņu gadu vecumā (β = −0,09, p < 0,001). Tiem bērniem, kuru
mātes paaugstināja savu izglītības līmeni bērnu dzīves pirmajos piecos gados, bija raksturīgākas augstākas akadēmiskās prasmes deviņu gadu vecumā, kaut gan mātes izglītības līmeņa paaugstināšanai bija ļoti vājš prognozēšanas efekts (β = 0,04, p = 0,01).
ASV pētnieces Xxxxxxx X. Xxxxxx un Xxxxxx X. Piasta (2020) pētīja pirmsskolas vecuma bērnu (N = 1751 no 461 PII grupām, Mvecums = 4,56 gadi, SD = 0,41) valodas attīstības iespēju saistību ar mātes izglītības līmeni. Mātes izglītības līmenis vāji statistiski nozīmīgi korelēja ar bērna runātprasmes, lasītprasmes un rakstītprasmes mācīšanās iespējām (language and literacy learning opportunities), kas tika uzskaitītas minūtēs (r
= 0,048, p = < 0,05) un pozitīvi paredzēja šīs iespējas (β = 0,21-0,24, p = < 0,05).
Čīles pētnieku grupa (Narea et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Survey of Early Childhood - ELPI, 2010 & 2012) datus par 1-2 gadīgo bērnu (N = 1544) akadēmiskajiem sasniegumiem 3-4 gadu vecumā (pielietojot dažādus kognitīvo sasniegumu novērtēšanas testus (Battelle test, Psychomotor Development Evaluation Scale – EEDP, Child Development and Cognitive Evaluation Test - TADI)) un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Mātes zems izglītības līmenis negatīvi statistiski nozīmīgi paredz 3-4-gadīgo kognitīvos sasniegumus (EEDP-TADI: β = −0,19, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Riser et al., 2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4100) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka zemāks mātes izglītības līmenis (zemāka par vidējo izglītību) negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −4.41, SE = 0,82, p < 0,001) un matemātikā (B = −3,31, SE = 0,58, p < 0,001). Savukārt augstāks mātes izglītības līmenis (bakalaura grāds) pozitīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B =2,61 SE = 1,15, p
< 0,05) un matemātikā (B = 2,28, SE = 0,78, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka riska faktors “zems mātes izglītības līmenis” negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −4,19, p < 0,01) un matemātikā (β = −3,10, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2021) veica longitudinālu pētījumu ar 33 bērniem, kas bija dzimuši pirms termiņa, veicot mērījumus 5, 6 un 7 gadu vecumā. Mātes izglītības līmenis pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar pirmstermiņa dzimušo bērnu akadēmiskā snieguma rādītājiem (burtu un vārdu atpazīšana: 5 gadi (r = 0,36, p < 0,05), 6 gadi (r = 0,53, p < 0,01), 7 gadi (r = 0,49, p < 0,01); problēmu risināšana: 6 gadi (r = 0,42, p <
0,05), 7 gadi (r = 0,43, p < 0,05)).
ASV pētnieku grupa (Abel el al., 2017) pētīja mātes izglītības līmeņa (college-educated) saistību ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmisko sniegumu, pildot dažādus valodas testus (PLS - Preschool Language Scale un PPVT-III - Peabody Picture Vocabulary Tests–III). Pētījuma izlasi veidoja 146 bērni (x.xx. 75 zēni) no sešām vienvalodas (angļu)
pirmsskolas izglītības iestādēm (Mvecums = 53,32 mēneši, SD = 8,59 mēneši, min. 36 xxxxxx, xxx. 74 mēneši). Šajā izlasē 97% mammu bija vismaz ar bakalaura grādu. Vidējais rādītājs abos valodas testos bija sasniedzis normatīvā vidējā rādītāja augšējo robežu vai pārsniedza to par vienu standartnovirzi (PLS: M = 110,58, SD = 13,24; PPVT- III: M = 113,57-116,97, SD = 12,29-14,19), kā arī ievērojami pārsniedza zemāka sociālekonomiskā statusa (SES) pirmsskolas vecuma bērnu valodas testu rādītājus, par kuriem ziņoja cita pētnieku grupa (Xx et al., 2003 (PLS testa rezultāti: M = 86,09-89,96, SD = 12,58-14,30)); Xx et al., 2006 (PPVT-III testa rezultāti: M = 77,87-81,9, SD = 13,1- 16,0)).
ASV pētnieces Xxxxxxxxx Xxxxxx un Xxxxx Xxxxx (2022) pētīja 3-5 gadu vecu bērnu (N = 58, x.xx. 24 meitenes, 34 zēni) vārdu apguvi saistībā ar SES pēc mātes izglītības līmeņa. Pielietojot valodas testu (PPVT-4 - Peabody Picture Vocabulary Test) tika konstatēts, ka bērniem ar augstu mātes izglītības līmeni bija ievērojami augstāki rādītāji nekā bērniem ar zemu mātes izglītības līmeni (F(1, 56) = 15,77, p < 0,001) ar lielu efektu (Cohen’s d = 1,04).
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai. Mātes izglītības līmenis bija pozitīvais izskaidrotājs 0,21 SD apmērā mācību materiālu izmantošanā bērna kognitīvajai stimulācijai mājās (β = 0,21, p < 0,05), kas statistiski nozīmīgi paredzēja bērnu akadēmisko sniegumu 0,57 SD apmērā (β = 0,57, p < 0,001, R2 = 0,24) un gatavību skolai 0,48 SD apmērā (β = 0,48, p < 0,001, R2 = 0,17).
ASV pētnieku grupa (Jiang et al., 2023) veica izpēti pirmsskolas vecuma bērnu izlasē (N
= 367, Mvecums = 56,22 mēneši, SD = 4,46, min. = 38 mēneši, max. = 69 mēneši), analizējot bērnu akadēmiskos sasniegumus, attiecības starp bērniem PII grupā un skolotāja preferencēm bērnu sadalīšanai grupās, kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, rasi/etnisko piederību, divvalodību, sociometrisko statusu PII grupas draudzības tīklā, mātes izglītības līmeni, PII grupas lielumu, PII programmu, PII skolotāja darba pieredzi, izglītības līmeni, PII atrašanās vietu u.c. Tika konstatēts, ka bērna mātes vidējā izglītība (β = −0,07, p ≥ 0,05) vai augstākā izglītība (β = 0,03, p ≥ 0,05) neparedz bērna akadēmiskos sasniegumus matemātikā, kā arī ka bērna mātes vidējā izglītība (β = 0,04, p ≥ 0,05) vai augstākā izglītība (β = 0,15, p ≥ 0,05) neparedz bērna akadēmiskos sasniegumus lasīšanā un rakstīšanā.
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxx el al., 2017; Xxxxx & Xxxxxxxx, 2021; Xxxxxx & Xxxxxx, 2020; Xxxxxx & Xxxxx, 2022; Narea et al., 2020; Orr & Xxxxx, 2022; Xxxxx et al., 2022; Rouse et al., 2020; Xxxxxx et al., 2021) izriet, ka mātes izglītības līmenim ir gan sakarība, gan saistība (tieša vai netieša) ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan dažos pētījumos (Jiang et al., 2023) šī saistība nav konstatēta. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka zems mātes izglītības līmenis ir riska faktors, kas var tieši vai netieši negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Tēva izglītības līmenis
Loģistiskās regresijas veiktā pētījumā Beļģijas pētniece Xxxxxxx Xxxxxxx (2021) ir konstatējusi, ka tēva izglītības līmenis ir statistiski nozīmīgs 26% variācijas izskaidrotājs tam, ka bērna statuss “ar mācīšanās traucējumiem” pāraugs (outgrowing) statusā “nav mācīšanās traucējumu” (χ2 (2, n=26) = 6,80, p = 0,033, R2 = 0,26). Xxxxxxx et al. (2014) atklāja, ka mazāk nekā puse bērnu ar mācīšanās traucējumiem 6-7 gadu vecumā spēj tikt galā ar mācīšanās traucējumiem 10 gadu vecumā. Jo mazāk izglītots ir bijis tēvs, jo lielāka varbūtība, ka bērns nespēs pārvarēt mācīšanās traucējumus (not outgrowing).
ASV pētnieces Awada un Shelleby (2021) analizēja longitudināla pētījuma datus (4898 ģimenes, Fragile Families and Child Wellbeing Study) un secināja, ka zems tēva izglītības līmenis ļoti vāji negatīvi paredzēja bērnu akadēmiskās prasmes deviņu gadu vecumā (β =
−0,06, p < 0,001). Tiem bērniem, kuru tēvi paaugstināja savu izglītības līmeni bērnu dzīves pirmajos piecos gados, netika konstatētas augstākas akadēmiskās prasmes deviņu gadu vecumā (β = −0,01, p ≥ 0,05).
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai. Tēva izglītības līmenis bija pozitīvais izskaidrotājs 0,22 SD apmērā mācību materiālu izmantošanā bērna kognitīvajai stimulācijai mājās (β = 0,22, p
< 0,05), kas statistiski nozīmīgi paredzēja bērnu akadēmisko sniegumu 0,52 SD apmērā (β = 0,52, p < 0,001, R2 = 0,27) un gatavību skolai 0,65 SD apmērā (β = 0,65, p < 0,001, R2 = 0,33).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Awada & Xxxxxxxx, 2021; Desoete, 2014, 2021; Orr & Caspi, 2022) izriet, ka tēva izglītības līmenis ir tieši vai netieši saistīts ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem un mācīšanās traucējumiem. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka tēva zems izglītības līmenis ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus, kā arī pastāv lielāka varbūtība, ka bērns nespēs pārvarēt mācīšanās traucējumus.
Vecāku (tēva un mātes kopā) izglītības līmenis
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (NICHD Development Study of Early Child Care and Youth Development) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 1364) vecāku izglītības līmeni un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā 1.klasē un sasniegumu dinamiku, salīdzinot 4,5 gadu vecu bērnu rezultātus lasīšanā (M = 369,33, SD = 21,14) un matemātikā (M = 424,82, SD = 19,24) ar 1.klases rezultātiem lasīšanā (M = 452,78, SD = 23,75) un matemātikā (M = 470,09, SD = 15,45). Vecāku izglītības līmenis pozitīvi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem 1.klasē (matemātika: r = 0,36, p < 0,05; lasīšana: r = 0,29, p < 0,05) un ar sasniegumu dinamiku matemātikā (r = 0,15, p < 0,05) un lasīšanā (r = 0,11, p < 0,05).
ASV pētnieks Xxxxxxx X. Xxxxx (2023) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 1203, x.xx. 608 zēni un 595 meitenes; Mvecums = 65,89 mēneši, SD
= 4,09) no ģimenēm ar zemu SES, viņu akadēmiskajiem sasniegumiem 3.klasē un vairākiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem (vecāku laulības statuss, izglītības līmenis, pavadītais laiks ar bērnu, iesaistīšanās skolas aktivitātēs), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modelling). Salīdzinot 3.klases bērnu akadēmiskos sasniegumus pēc vecāku izglītības līmeņa (parent education), pētnieks konstatēja, ka pirmsskolas vecuma bērnu vecāku izglītības līmenis paredzēja 3.klases skolēnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = 0,18, p < 0,001) un matemātikā (β = 0,13, p < 0,001): sasniegumi uzlabojās līdz ar vecāku izglītības līmeņa paaugstināšanos.
ASV pētnieku grupa (Mann et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 13385) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Saskaņā ar parastās dispersiju analīzes (ANOVA) rezultātiem, bērniem no ģimenēm, kur vecāku izglītības līmenis bija zemāks par vidējo izglītību, salīdzinot ar bērniem no ģimenēm ar visaugstāko izglītības līmeni (maģistra vai doktora grāds), bija zemāki rādītāji lasīšanā (M = 59,38 SD = 11,4 vs M = 74,6, SD = 14,5, p < 0,001), matemātikā (M = 41,9, SD
=11,9 vs M = 56,4, SD = 11,6, p < 0,001) un dabaszinībās (M = 28,8, SD = 6,7 vs M = 38,3, SD = 6,8, p < 0,001). Saskaņā ar šķērsgriezuma daudzfaktoru lineārās regresijas (cross-sectional multiple linear regression) analīzes rezultātiem, zemākais vecāku izglītības līmenis (zemāks par vidējo izglītību) negatīvi paredzēja pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −9,5, 95% CI [−10,8, −8,3], p < 0,001),
matemātikā (B = −9,7, 95% CI [−11,0, −8,5], p < 0,001) un dabaszinībās (B = −4,6, 95% CI [−5,3, −4,0], p < 0,001): jo zemāks ir vecāku izglītības līmenis, jo zemāki ir bērnu akadēmiskie sasniegumi.
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2018) veicot izpēti izlasē, kuru veidoja 740 bērni (Mvecums = 4,58, SD = 0,42) un 713 vecāki (91% - mātes), pārbaudīja saistību starp četriem vecāku profiliem ((1) low enrichment, conflict-oriented, and distressed, (2) average enrichment, conflict-oriented, and distressed, (3) low to average enrichment, emotionally close, and low distressed, (4) high enrichment, emotionally close, and low distressed) un bērnu akadēmisko gatavību, kontrolējot bērna un vecāku sociāldemogrāfiskos mainīgos (piem., bērna vecums, dzimums un etniskā piederība, ģimenes struktūra, saziņas valoda mājās, vecāku vecums, izglītība, nodarbinātības statuss, depresijas simptomi). Daudzfaktoru regresijas rezultāti liecināja, ka vecāku izglītības līmenis ir bērna akadēmiskās gatavības izskaidrotājs (B = 1,65, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2021) veica longitudinālu pētījumu pirmsskolas vecuma bērnu izlasē (N = 101, 60–75 mēneši). Tika konstatēts, ka aprūpētāju/apgādātāju izglītība (gados) pozitīvi korelē ar pirmsskolēnu akadēmiskajiem sasniegumiem (r = 0,267, p < 0,05), bet tai nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta (β = 0,215, p ≥ 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx, 2023; Xxxxx et al., 2018; Xxxx et al., 2021; Xxxxxx et al., 2021) izriet, ka vecāku/aizbildņu/apgādātāju izglītības līmenis pozitīvi korelē un ir saistīts ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan ne visos
pētījumos (piem., Xxxxx et al., 2021) saistība starp vecāku/aizbildņu/apgādātāju izglītības līmeni un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem ir statistiski nozīmīga. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka zems vecāku/aizbildņu/apgādātāju izglītības līmenis ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērnu akadēmiskos sasniegumus.
Mātes nodarbinātība
ASV pētnieces Awada un Shelleby (2021) analizēja longitudināla pētījuma datus (4898 ģimenes, Fragile Families and Child Wellbeing Study) un secināja, ka mātes nodarbinātība (nodarbināta, pilna slodze), kad bērnam bija viens gads, neparedzēja bērna akadēmiskās prasmes 9 gadu vecumā (nodarbināta: β = 0,004, p ≥ 0,05; pilna slodze: β =
−0,003, p ≥ 0,05).
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai. Mātes nodarbinātība (darba stundās) statistiski nozīmīgi neparedzēja bērnu akadēmisko sniegumu (β = −0,07, p ≥ 0,05) un gatavību skolai (β =
−0,06, p ≥ 0,05).
Izraēlas pētnieku grupa (Orr et al., 2023) veica izpēti 5-6-gadīgo bērnu (N = 180, x.xx. 124 meitenes un 56 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju izlasē par mātes darba slodzi, mijiedarbības ar bērnu kvalitāti, mācību materiāliem mājās, bērna lasīšanas motivāciju, akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un gatavību skolai. Mātes darba slodze negatīvi paredz mijiedarbības ar bērnu kvalitāti (β = −0,22, p < 0,01. Mijiedarbības ar bērnu kvalitāte pozitīvi korelē ar mācību materiālu izmantošanu bērna kognitīvajai stimulācijai mājās (r = 0,49, p < 0,001), bērnu lasīšanas motivāciju (r = 0,25, p < 0,001) un gatavību skolai (r = 0,18, p < 0,05). Turklāt tika arī konstatēts, ka mātes mijiedarbības kvalitāte ir statistiski nozīmīgi saistīta ar gatavību skolai (β = 0,15, p < 0,05) un lasīšanas motivāciju (β = 0,20, p < 0,05). Mātes darba slodze netieši ietekmē bērnu gatavību skolai un lasīšanas motivāciju caur mātes mijiedarbības kvalitāti.
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Awada & Xxxxxxxx, 2021; Orr & Caspi, 2022; Orr et al., 2023) izriet, ka mātes nodarbinātībai un darba slodzei nav tiešās saistības ar bērna akadēmiskajiem sasniegumiem. Nevar izdarīt pieņēmumu par to, ka mātes liela darba slodze vai bezdarbnieces statuss ir riska faktori, jo trūkst pierādījumu.
Tēva nodarbinātība
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai. Tēva nodarbinātība (darba stundās) statistiski nozīmīgi neparedzēja bērnu akadēmisko sniegumu (β = −0,01, p ≥ 0,05) un gatavību skolai (β =
−0,02, p ≥ 0,05).
Secinājums. No minētā pētījuma (Orr & Caspi, 2022) izriet, ka tēva nodarbinātībai un darba slodzei nav tiešās saistības ar bērna akadēmiskajiem sasniegumiem. Nevar izdarīt
pieņēmumu par to, ka tēva liela darba slodze vai bezdarbnieka statuss ir riska faktori, jo trūkst pierādījumu.
Ģimenes kumulatīvais SES
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2022) longitudināla pētījuma ietvaros (Parents Promoting Early Learning) četrgadīgo izlasē (N = 149) analizēja saistības starp ģimenes SES (ienākumi + vecāku izglītība) un bērnu sasniegumiem matemātikas jomā. Tika konstatētas pozitīvas korelācijas starp ģimenes SES un standartizētājiem sasniegumiem matemātikas jomā (standardized math achievement, r = 0,50, p < 0,05), ciparu atpazīšanas prasmēm (number skills, r = 0,51, p < 0,05) un izpildfunkciju (executive function, r = 0,39, p < 0,05). Ģimenes SES ir pozitīvs prognozēšanas efekts 0,28 SD apmērā uz bērnu standartizētājiem sasniegumiem matemātikas jomā (β = 0,28, p < 0,01).
ASV pētījumā (Xxxxx et al., 2020) multilīmeņa ceļa modeļu ietvaros (Multilevel Path Models) ar 22 sociāldemogrāfiskiem un citiem bērna vidi raksturojošiem kovariatīviem mainīgajiem tika konstatēts, ka kumulatīvais ģimenes SES (ienākumi, vecāku izglītība + darba prestižs) pozitīvi korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanas rezultātu koprādītāju (r = 0,232, p < 0,001), matemātikas rezultātu koprādītāju (r = 0,235, p < 0,001) un dabaszinību rezultātu koprādītāju (r = 0,327, p < 0,001). Pirmsskolas vecuma bērna ģimenes SES izskaidro attiecīgi 0,24 SD, 0,24 SD un 0,29 SD apmērā akadēmisko sasniegumu izaugsmi lasīšanā (β = 0,235, p < 0,001), matemātikā (β = 0,243, p < 0,001) un dabaszinībās (β = 0,291, p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Datu analīzes rezultātā tika konstatēts, ka līdz ar ģimenes SES uzlabošanos, uzlabojas arī pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskie sasniegumi lasīšanā (procentiļu rangi no 34 (Q1) līdz 67 (Q5)) un matemātikā (procentiļu rangi no 33 (Q1) līdz 70 (Q5)).
Austrālijas pētnieku grupa (Xxxxxxxxx et al., 2018) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Study of Australian Children) datus par 2-3-gadīgo bērnu (N = 4768) ģimeņu SES (ienākumi + vecāku izglītība + nodarbinātība) un akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā 4-6 gadu un 8-9 gadu vecumā. Pētījuma rezultāti liecina, ka ģimenes SES bija pozitīvi saistīts ar vārdu krājumu 4-6 gadu vecumā (β = 0,23, p < 0,001), akadēmiskajiem sasniegumiem 4-6 gadu vecumā (β = 0,21, p < 0,001) un akadēmiskajiem sasniegumiem 8-9 gadu vecumā (β = 0,19–0,23, p < 0,001).
Francijas pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2021) veica izpēti pirmsskolas vecuma bērnu izlasē (N = 167, Mvecums = 5,17 gadi, SD = 0,59, min. = 4,18 xxxx, xxx. = 6,46 gadi), analizējot saistību starp bērna ģimenes SES (vecāku izglītība, profesija un ienākumi) un bērna akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā, kontrolējot bērna dzimumu un vecumu. Multimainīgo kopa izskaidro 40% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas. Pētījuma rezultāti liecina, ka ģimenes SES statistiski nozīmīgi saistīts ar bērna
akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā ar paredzēšanas efektu 0,18 SD apmērā (β = 0,18, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Throndsen et al., 2020) veica izpēti pirmsskolas vecuma bērnu grupā (N = 45895, vecums = 60-83 mēneši), analizējot PII apmeklēšanas saistību ar bērnu sasniegumiem matemātikā, kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, zemu SES, mazākumtautības statusu, traucējumu esamību un angļu valodas apguvēja statusu. Tika konstatēts, ka bērniem, kas apmeklēja PII no ģimenēm ar zemu SES bija zemāki akadēmiskā snieguma rādītāji matemātikā, salīdzinot ar bērniem no ģimenēm ar augstāku SES. Zems SES negatīvi paredzēja bērnu akadēmiskos sasniegumus matemātikā 0,22 SD apmērā (β = −0,218, p < 0,001).
Vācijas pētnieki Xxxxxxxx Xxxxxxx un Xxxxxx Xxxxxxxx (2022) veica izpēti 4-gadīgo izlasē (N = 51, 49% meiteņu) no vienvalodīgajām (vācu) ģimenēm, lai pārbaudītu, kā SES (vecāku izglītība un ienākumi) ietekmē bērnu komunikācijas (valodas un pragmatiskās) prasmes. Pētījuma rezultāti liecina, ka ģimenes SES (vecāku izglītība un ienākumi) neparedz 4-gadīgo bērnu komunikācijas prasmes gan netiešās komunikācijas (indirect communication) situācijās (B = 0,257, 95% CI [−0,090, 0,603], SE = 0,170, p = 0,141), gan tiešās komunikācijas (direct communication) situācijās (B = 0,185, 95% CI [−0,323, 0,693], SE = 0,238, p = 0,451).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxx et al., 2022; Xxxxx et al., 2020; Xxxxxx et al., 2015; Xxxxxxxxx et al., 2018; Xxxxxx et al., 2021; Xxxxxxxxx et al., 2020) izriet, ka ģimenes kumulatīvais SES ir bērnu akadēmisko sasniegumu izskaidrotājs, kaut gan ne visos pētījumos (piem., Xxxxxxx & Saalbach, 2022) saistība starp ģimenes SES un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem ir statistiski nozīmīga. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka zems SES ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērnu akadēmiskos sasniegumus.
Bērna nodrošinājuma pakāpe ar uzturu, atpūtas un mācību inventāru, kā arī kultūras pasākumu pieejamība, pulciņu apmeklēšana
ASV pētījumā (Coley et al., 2020) multilīmeņa ceļa modeļu ietvaros (Multilevel Path Models) ar 22 sociāldemogrāfiskiem un citiem bērna vidi raksturojošiem kovariatīviem mainīgajiem tika konstatēts, ka ģimenes ieguldījums (family investments) mājas mācību vidē mācību gada laikā ļoti vāji pozitīvi korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanas kopprādītāju (r = 0,100, p < 0,001), matemātikas koprādītāju (r = 0,061, p < 0,001) un dabaszinību koprādītāju (r = 0,140, p < 0,001). Televīzijas/video skatīšanās laiks mācību gada laikā ļoti vāji negatīvi korelē ar lasīšanas kopprādītāju (r = −0,099, p < 0,001), matemātikas koprādītāju (r = −0,101, p < 0,001) un dabaszinību koprādītāju (r = −0,130, p < 0,001). Ārpusmājas aktivitātes mācību gada laikā ļoti vāji pozitīvi korelē ar lasīšanas kopprādītāju (r = 0,075, p < 0,001), matemātikas koprādītāju (r = 0,058, p < 0,001) un dabaszinību koprādītāju (r = 0,090, p < 0,001). Savukārt ģimenes ieguldījums mājas mācību vidē vasaras brīvlaikā ļoti vāji pozitīvi korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanas kopprādītāju (r = 0,088, p < 0,001), matemātikas koprādītāju (r = 0,045, p < 0,001) un dabaszinību koprādītāju (r = 0,134, p < 0,001). Televīzijas/video skatīšanās laiks vasaras brīvlaikā ļoti vāji negatīvi korelē ar lasīšanas kopprādītāju (r = −0,067, p <
0,001), matemātikas koprādītāju (r = −0,090, p < 0,001) un dabaszinību koprādītāju (r =
−0,120, p < 0,001). Ārpusmājas aktivitātes vasaras brīvlaikā ļoti vāji pozitīvi korelē ar lasīšanas kopprādītāju (r = 0,166, p < 0,001), matemātikas koprādītāju (r = 0,161, p < 0,001) un dabaszinību koprādītāju (r = 0,261, p < 0,001).
Ģimenes ieguldījumam mājas mācību vidē mācību gada laikā ir ļoti minimāls pozitīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts 0,01 SD apmērā dabaszinību sasniegumu izaugsmē (β = 0,005, p < 0,05) un nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta lasīšanas un matemātikas sasniegumu izaugsmē (β = 0,000, p ≥ 0,05). Savukārt ģimenes ieguldījumam mājas mācību vidē vasaras brīvlaikā ir ļoti minimāls pozitīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts 0,01 SD apmērā lasīšanas sasniegumu izaugsmē (β = 0,014, p < 0,05) un nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta matemātikas un dabaszinību sasniegumu izaugsmē (β = 0,006, β = 0,010, p ≥ 0,05). Televīzijas/video skatīšanās laiks vasaras brīvlaikā ir ļoti vājš pozitīvais prognozētājs 0,01 SD apmērā lasīšanas sasniegumu izaugsmē (β = 0,011, p < 0,05) un nav statistiski nozīmīgs prognozētājs matemātikas un dabaszinību sasniegumu izaugsmē (β = 0,006, β = 0,011, p ≥ 0,05). Ārpusmājas aktivitātes vasaras brīvlaikā ir ļoti vājš pozitīvais prognozētājs 0,01 SD apmērā matemātikas (β = 0,012, p < 0,05) un dabaszinību sasniegumu izaugsmē (β = 0,029, p < 0,01) un tām nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta lasīšanas sasniegumu izaugsmē (β = 0,005, p ≥ 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2023) analizēja divu longitudinālu pētījumu (Early Head Start Research and Evaluation Study (EHSRE; N = 2977) un Study of Early Child Care and Youth Development (SECCYD, N = 1364)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem vairākos mērījumos (EHSRE: 14, 24, 36 un 48 mēnešu vecumā; SECCYD: 6, 15, 36 un 54 mēnešu vecumā) un mājas vides kvalitāti, kontrolējot bērna dzimumu, rasi/etnisko piederību, mātes izglītības līmeni, ģimenes ienākumus, mātes nodarbinātību, ģimenes sastāvu u.c. Kumulatīvā mājas vides kvalitāte (stimulācijas un atbalsta kvalitāte, pozitīva atbalstoša mācību vide, mācību materiālu pieejamība, vecāku verbālās/sociālās prasmes, emocionālā atsaucība, siltums) pozitīvi korelēja ar lasīšanas sasniegumiem visos abu pētījumu četros mērījumos (EHSRE: r = 0,27; 0,28; 0,31; 0,29, p < 0,001; SECCYD: r = 0,25; 0,32; 0,45; 0,43, p < 0,001) un matemātikas
sasniegumiem visos abu pētījumu četros mērījumos (EHSRE: r = 0,32; 0,30; 0,33; 0,25,
p < 0,001; SECCYD: r = 0,28; 0,36; 0,43; 0,43, p < 0,001) gan pirms skolas gaitu uzsākšanas, gan sākumskolas noslēgumā. EHSRE pētījuma rezultāti liecināja par pozitīvu statistiski nozīmīgu saistību starp kumulatīvo mājas vides kvalitāti un bērna gatavību skolai (β = 0,69, p < 0,001) un statistiski nozīmīgas saistības trūkumu ar bērna akadēmiskajiem sasniegumiem sākumskolas beigās (β = 0,10, p ≥ 0,05), konstatējot, ka bērna gatavība skolai ir pozitīvi statistiski nozīmīgi saistīta ar akadēmiskajiem sasniegumiem sākumskolas beigās (β = 0,69, p < 0,001). SECCYD pētījuma rezultāti nesniedza pierādījumus, ka kumulatīvā mājas vides kvalitāte bērna dzīves pirmajos piecos gados ir saistīta ar bērna gatavību skolai un akadēmiskajiem sasniegumiem sākumskolas beigās, kaut gan citi pētījumi (King et al., 2020) liecina, ka šajā attīstības periodā (1-5 gadu vecumā) sniegtie stimuli var būt svarīgi, lai panāktu labāku akadēmisko sniegumu pirms iestāšanās skolā. Bet arī SECCYD pētījumā (līdzīgi kā EHSRE pētījumā)
tika konstatēts, ka bērna gatavība skolai ir pozitīvi statistiski nozīmīgi saistīta ar akadēmiskajiem sasniegumiem sākumskolas beigās (β = 0,76, p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Agrīna aprūpe un izglītība” (early care and education, n=3) izskaidro 7% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 6% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur dažādu pulciņu/nodarbību skaits (number of organized classes/activities) izskaidro 3% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 4% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Dažādu pulciņu/nodarbību skaits pozitīvi paredz akadēmisko izaugsmi lasīšanā (B = 2,52, SE = 1,03, p < 0,05) un matemātikā (B
= 3,44, SE = 1,19, p < 0,05). Faktoru kopa “Mācīšanās vide mājās” (home learning environment, n=7) izskaidro 18% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 18% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur bērnu grāmatu skaits (number of children’s books) mājās izskaidro 2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 4% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Bibliotēkas apmeklējums 4 gadu vecumā neizskaidro atšķirības starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem, bet izskaidro 1% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Rotaļlietu un DVD skaits mājās neizskaidro atšķirības starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem.
ASV pētnieku grupa (Mann et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 13385) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Saskaņā ar parastās dispersiju analīzes (ANOVA) rezultātiem, publisko bibliotēku izmantošana bija saistīta ar augstākiem rādītājiem lasīšanā (M = 68,8, SD = 14,4 vs M = 65,9, SD = 13,4, p < 0,001), matemātikā (M = 50,3, SD =12,8 vs M = 48,1, SD = 12,6, p < 0,001) un
dabaszinībās (M = 34,7, SD = 7,5 vs M = 33,2, SD = 7,5, p < 0,001). Saskaņā ar šķērsgriezuma daudzfaktoru lineārās regresijas (cross-sectional multiple linear regression) analīzes rezultātiem, publisko bibliotēku izmantošana pozitīvi paredzēja pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 1,0, 95% CI [0,5, 1.6],
p < 0,001), matemātikā (B = 0,5, 95% CI [0,02, 1,1], p < 0,05) un dabaszinībās (B = 0,6,
95% CI [0,3, 0,9], p < 0,001).
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās (piem., grāmatas, mācību spēles, mūzikas instrumenti, datori u.tml.) un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai, kontrolējot vecāku vecumu, izglītības līmeni, darba slodzi un stāžu, ienākumus un bērnu skaitu ģimenē. Multimainīgo kopa izskaidro 27% un 33% bērna akadēmiskā snieguma variācijas (tēvs: R2 = 0,27, p < 0,001, māte: R2 = 0,33, p < 0,001),
kā arī 33% un 29% bērna gatavības skolai variācijas (tēvs: R2 = 0,33, p < 0,001, māte: R2
= 0,29, p < 0,001), x.xx. vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāte izskaidro 10% un 7% bērnu akadēmiskā snieguma variācijas (tēvs: R2 = 0,10, p < 0,01, māte: R2 = 0,07, p < 0,05) un 11,4% bērna gatavības skolai variācijas (māte: R2 = 0,114, p < 0,001). Mācību materiālu izmantošana bērna kognitīvajai stimulēšanas mājās izskaidro 16% un 24% bērnu akadēmiskā snieguma variācijas (tēvs: R2 = 0,16, p < 0,001, māte: R2 = 0,24, p < 0,001) un 25% un 16,6% bērna gatavības skolai variācijas (tēvs: R2 = 0,25, p < 0,001, māte: R2 = 0,166, p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Park et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Class of 1998–1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 21260) ģimeņu ceļojumiem (piem., braucieni, ekskursijas, kultūrpasākumu apmeklēšana) un to saistību ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Ģimenes ceļojumi pozitīvi korelēja gan ar lasīšanas, gan matemātikas sasniegumiem. Bērniem, kuri devās vismaz vienā ceļojumā, bija par 2,63 augstāki lasīšanas un par 1,74 augstāki matemātikas rādītāji nekā tiem, kuri nedevās nevienā ģimenes ceļojumā. Atšķirība ir aptuveni 1% no kopējā punktu skaita (maksimālais rezultāts ir 212 punkti lasīšanā un 174 punkti matemātikā). Ģimenes ceļojumi uz mākslas galerijām, muzejiem, vēsturiskajiem objektiem (B = 2,65, SE = 0,93, p = 0,01), kā arī uz koncertiem un šoviem (B = 2,35, SE = 0,81, p = 0,01) visvairāk veicināja lasīšanas sasniegumus, savukārt braucieni uz sporta pasākumiem visvairāk veicināja akadēmiskos sasniegumus matemātikā (B = 1,67, SE = 0,54, p = 0,01).
Austrālijas pētnieku grupa (Shahaeian et al., 2018) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Study of Australian Children) datus par 2-3-gadīgo bērnu (N = 4768) grāmatu skaitu mājās un akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā 4-6 gadu un 8-9 gadu vecumā. Pētījuma rezultāti liecina, ka grāmatu skaits mājās pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar vārdu krājumu (r = 0,32, p < 0,01) un akadēmiskajiem sasniegumiem 4-6 gadu vecumā (r = 0,10, p < 0,01) un 8-9 gadu vecumā (lasīšana (r = 0,22, p < 0,01), rakstīšana (r = 0,15, p < 0,01), gramatika (r = 0,20, p < 0,01) un matemātika (r = 0,21, p
= 0,01)).
ASV pētnieku grupa (Tua Karing et al., 2021) veica izpēti 5-6-gadīgo bērnu izlasē (N = 246, 47% zēnu, Mvecums = 67,3) par zīdaiņa barošanu ar krūts pienu (breastfeeding), barojot ar krūti vai barojot ar atslaukto krūts pienu, un sociāli neaizsargāto bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem 5-6 gadu vecumā, veicot divus mērījumus (rudenī un pavasarī). Zīdaiņa barošana ar krūts pienu pozitīvi korelēja ar 5-6 gadu vecu bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (rudens mērījums: r = 0,24, p < 0,01, pavasara mērījums: r = 0,27, p < 0,01) un matemātikā (rudens mērījums: r = 0,24, p < 0,01, pavasara mērījums: r = 0,22, p < 0,05) un pozitīvi statistiski nozīmīgi paredzēja bērnu akadēmiskos sasniegumus rudens mērījumā gan lasīšanā (β = 0,23, p < 0,05, Adj.R2 = 0,10), gan matemātikā (β = 0,20, p < 0,05, Adj.R2 = 0,19), bet neparedzēja pavasara semestrī, pildot starpnieka lomu starp bērnu pašregulāciju un akadēmiskajiem sasniegumiem, t.i. zīdaiņa barošana ar krūts pienu pozitīvi paredzēja bērna pašregulāciju (β = 0,18, p < 0,05), kas savukārt bija pozitīvi saistīts ar bērna akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (β = 0,25, p < 0,001) un lasīšanā (β = 0,18, p < 0,01).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2020; Xxxxxx et al., 2023; Xxxxxx et al., 2015; Xxxx et al., 2021; Orr & Xxxxx, 2022; Xxxx et al., 2020; Xxxxxxxxx et al., 2018; Xxx Xxxxxx et al., 2021) izriet, ka vecāku investīcijas bērna labklājībā, labbūtībā un labsajūtā (piem., bērna nodrošinājums ar uzturu, grāmatām, mācību materiāliem, dažādu pasākumu pieejamība, bibliotēkas apmeklēšana, pulciņu apmeklēšana u.tml.) bieži vien gan pozitīvi korelē (vāji vai vidēji cieši), gan ir saistītas ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka nepietiekams nodrošinājums ar uzturu, grāmatām, mācību materiāliem, kā arī dažādu pasākumu pieejamības un bibliotēkas/pulciņu apmeklēšanas trūkums ir riska faktori, kas var negatīvi ietekmēt bērnu akadēmiskos sasniegumus.
Maznodrošināto statuss
ASV pētnieces Iheoma X. Xxxxx un Xxxxxx X. Forry (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study–Birth Cohort - ECLS-B) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 7300, Mvecums = 53,00 mēneši, SD = 4,01), kas apmeklēja PII vai piedalījās mājas aprūpes programmās (family child care programs),
kur bērnus pieskatīja kāds no radiniekiem (nav vecāks) vai kāds cits, kam nebija radniecisku saišu ar bērnu), kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, etnisko piederību, nabadzības līmeni, mācību vides kvalitāti, izglītības pakalpojumu sniedzēja izglītību, apmierinātību, motivāciju, profesionālo pilnveidi, darba pieredzi, vecumu u.c. Maznodrošināto statuss (poverty status) bija negatīvi saistīts ar 3-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = –4,60, SE = 0,59, p < 0,01) un matemātikā (B = −4,63, SE = 0,53, p < 0,01) un ar 5-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = –6,34, SE = 0,92, p < 0,01), bet bija pozitīvi saistīts ar 5-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (B = 5,19, SE = 0,65, p < 0,01). Savukārt tiem bērniem, kas piedalījās mājas aprūpes programmās, bija vērojama atšķirīga tendence: maznodrošināto statuss bija negatīvi saistīts ar 3-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (B = −4,46, SE
=1,65, p < 0,01) un ar 5-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = –7,62, SE = 3,06, p < 0,01) un matemātikā (B = –6,16, SE = 2,00, p < 0,01, bet bija pozitīvi saistīts ar 3-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = 3,70, SE = 1,64, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Mann et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 13385) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Saskaņā ar parastās dispersiju analīzes (ANOVA) rezultātiem, bērniem no trūcīgajām ģimenēm, salīdzinot ar bērniem no pārējām ģimenēm, bija zemāki rādītāji lasīšanā (M = 63,3, SD
= 12,7 vs M = 71,5, SD = 14,2, p < 0,001), matemātikā (M = 45,1, SD =12,1 vs M = 53,2,
SD = 12,1, p < 0,001) un dabaszinībās (M = 31,2, SD = 7,2 vs M = 36,6, SD = 6,9, p <
0,001). Saskaņā ar šķērsgriezuma daudzfaktoru lineārās regresijas (cross-sectional multiple linear regression) analīzes rezultātiem, ģimenes nabadzības līmenis negatīvi paredzēja pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −2,5, 95% CI [−3,2, −1,9], p < 0,001), matemātikā (B = −2,8, 95% CI [−3,5, −2,2], p < 0,001) un
dabaszinībās (B = −1,5, 95% CI [−1,8, −1,1], p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka riska faktors “bērna ģimenes nabadzības līmenis” negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −5,59, p < 0,01) un matemātikā (β = −4,21, p < 0,01).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx & Xxxxx, 2018; Xxxx et al., 2021; Rouse et al., 2020) izriet, ka maznodrošināto statuss, nabadzības līmenis parasti ir negatīvais bērnu akadēmisko sasniegumu izskaidrotājs. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka maznodrošināto statuss ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērnu akadēmiskos sasniegumus.
Ģimenes sastāvs un vecāku laulības statuss
ASV pētniece Saumendra Nath De (2023) analizēja longitudinālā pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 15827) lasīšanas sasniegumiem un to saistību ar mājsaimniecības tipu (household type), x.xx. vecāku attiecību statusu un ģimenes struktūru (parental marital status), veicot daudzfaktoru regresiju analīzi (multiple regression analysis), kontrolējot ģimenes kumulatīvo SES (izglītība, ienākumi un profesiju prestižs), bērna vecumu, dzimumu, rasi/etnisko piederību, valodu un PII atrašanās vietu. Statistiski nozīmīgs regresijas modelis izskaidro 16% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas (R2 = 0,163, F = 56409,06, p < 0,001). Pētniece konstatēja, ka pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanas rādītāji bija vidēji par 1,38 punktiem zemāki mājsaimniecībās, kas ietvēra “vientuļo vecāku” (B
= −1,38, SE = 0,33, p = 0,014) un par 3,73 punktiem zemāki mājsaimniecībās ar “citiem aizbildņiem” (B = −3,73, SE = 0,75, p = 0,008), salīdzinot ar mājsaimniecībām, kur bija abi bioloģiskie vecāki (intact families or households). Viņa konstatēja, ka bērniem, kas dzīvo ar diviem 184.nekā viņu vienaudžiem, kuri dzīvo kopā ar vienu bioloģisko vecāku un viņa partneri (M = 65,24, SD = 201,53), vientuļajiem vecākiem (M = 65,29, SD = 196,08) vai citiem aizbildņiem (M = 62,59, SD = 175,84). Pētījuma rezultāti liecina, ka bērniem, kas dzīvo kopā ar vientuļajiem vecākiem un nebioloģiskajiem vecākiem, ir zemāki lasīšanas rādītāji, salīdzinot ar bērniem, kas dzīvo ar abiem bioloģiskajiem vecākiem. Viszemākie lasīšanas rādītāji bija tiem bērniem, kas nāk no mājsaimniecībām, kurās neviens no bioloģiskajiem vecākiem nedzīvo kopā ar bērniem.
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2020) analizēja longitudinālā pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4000, Mvecums = 67,41 mēneši, SD = 4,411, min. = 48,23 mēneši, max.
= 90,77 mēneši) lasīšanas, matemātikas un dabaszinību sasniegumu izaugsmi, tās saistību ar ģimenes kumulatīvo SES (izglītība, ienākumi un profesiju prestižs) un ģimenes ieguldījumu (family investments) mācību gada laikā un vasaras brīvlaikā, veicot daudzlīmeņu analīzi (multilevel analysis), kontrolējot vecāku laulības statusu, bērna vecumu, dzimumu, rasi/etnisko piederību, valodu, vecāku vecumu un imigranta statusu, bērnu skaitu ģimenē, PII tipu (valsts vai privāta) u.c. Šī multilīmeņa ceļa modeļu ietvaros (Multilevel Path Models) ar 22 sociāldemogrāfiskiem un citiem bērna vidi raksturojošiem
kovariatīviem mainīgajiem tika konstatēts, ka akadēmisko sasniegumu izaugsmi mācību gada laikā un vasaras brīvlaikā lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās visvairāk izskaidro attiecīgi 0,39 SD, 0,35 SD un 0,22 SD apmērā bērna pavadītais laiks skolā (β = 0,393, β
= 0,351, β = 0,223, p < 0,001). Nākamais pozitīvais izskaidrotājs lasīšanas sasniegumu izaugsmē ir bērnu piederība Aziātu grupai 0,22 SD apmērā (β = 0,217, p < 0,001) un PII bērna ģimenes SES 0,19 SD apmērā (β = 0,188, p < 0,001). Matemātikā un dabaszinībās tieši PII bērna ģimenes SES visvairāk izskaidro attiecīgi 0,18 SD un 0,14 SD apmērā (β
= 0,180, β = 0,144, p < 0,001) akadēmisko sasniegumu izaugsmi mācību gada laikā un vasaras brīvlaikā. Lasīšanas jomā pārējie modeļa neatkarīgie mainīgie, kam ir pozitīvs paredzēšanas efekts, nepārsniedz 0,08 SD, tātad vērtējams, ka ļoti neliels, Savukārt jūtamākais negatīvs paredzēšanas efekts 0,16 SD apmērā bija tādiem faktoriem kā piederība iedzimtiem amerikāņiem (indiānis) un dzīvojošajiem valsts ziemeļaustrumos. Daudziem šī modeļa kovariatīvajiem mainīgajiem ir konstatēts vājš negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts. Vecāku laulību statusam (marital status) kā kovariatīvajam mainīgajam ir negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts attiecībā uz pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanas, matemātikas un dabaszinību sasniegumu izaugsmi. Piemēram, bērniem no ģimenēm ar vecāku laulības statusu “šķīries vecāks” (parent separated/divorced) ir vērojama mazāka akadēmiskā izaugsme lasīšanā (β =
−0,126, p < 0,001), matemātikā (β = −0,101, p < 0,001) un dabaszinībās (β = −0,028, p
< 0,001), salīdzinot ar bērniem no ģimenēm, kur vecāki ir precējušies (married).
ASV pētnieks Xxxxxxx X. Xxxxx (2023) analizēja longitudinālā pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 1203, x.xx. 608 zēni un 595 meitenes; Mvecums = 65,89 mēneši, SD
= 4,09) no ģimenēm ar zemu SES, viņu akadēmiskajiem sasniegumiem 3.klasē un vairākiem neatkarīgajiem mainīgajiem (vecāku laulības statuss, izglītības līmenis, pavadītais laiks ar bērnu, iesaistīšanās skolas aktivitātēs), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modelling). Tika konstatēts, ka neatkarīgo mainīgo kopa izskaidro 79% 3.klases bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas (R2 = 0,79, p
< 0,001) un 77% 3.klases bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (R2 = 0,77, p < 0,001). Pētnieks konstatēja, ka pirmsskolas vecuma bērnu vecāku laulības statuss ir 3.klases bērnu akadēmisko sasniegumu prognozētājs 0,18 SD apmērā lasīšanā (β = −0,18, p < 0,001) un 0,22 SD apmērā matemātikā (β = −0,22, p < 0,001): akadēmiskie sasniegumi bija augstāki, ja bērna vecāki bija precējušies.
ASV pētnieku grupa (Mann et al., 2021) analizēja longitudinālā pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 13385) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās un vairākiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem (grāmatu lasīšana, publisko bibliotēku izmantošana, sociāldemogrāfiskie rādītāji, piem., bērna vecums, dzimums, rase/etniskā piederība, ģimenes sastāvs, vecāku izglītības līmenis, nabadzības līmenis, ģimenē lietoto valodu skaits). Tika konstatēts, ka neatkarīgo mainīgo kopa izskaidro 15,8% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas, 19,6% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas un 29,6% bērnu dabaszinību sasniegumu variācijas. Saskaņā ar parastās dispersiju analīzes (ANOVA) rezultātiem, bērniem no ģimenēm ar diviem
vecākiem (salīdzinot ar bērniem no ģimenēm ar vienu vecāku) bija augstāki rādītāji lasīšanā (M = 68,8, SD = 14,3 vs M = 63,5, SD = 12,5, p < 0,001), matemātikā (M = 50,7, SD =12,6 vs M = 45,0, SD = 12,3, p < 0,001) un dabaszinībās (M = 34,7, SD = 7,5 vs M
= 31,9, SD = 7,2, p < 0,001). Saskaņā ar šķērsgriezuma daudzfaktoru lineārās regresijas (cross-sectional multiple linear regression) analīzes rezultātiem, nepilna ģimene (tikai ar vienu vecāku) negatīvi paredzēja pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −1,9, 95% CI [−2,6, −1,2], p < 0,001), matemātikā (B = −1,9, 95% CI [−2,6,
−1,2], p < 0,001) un dabaszinībās (B = −0,6, 95% CI [−0,9, −0,2], p < 0,05), salīdzinot ar pilnu ģimeni.
Čīles pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Survey of Early Childhood,, 2010 & 2012) datus par 1-2 gadīgo bērnu (N = 1544) akadēmiskajiem sasniegumiem 3-4 gadu vecumā (pielietojot dažādus kognitīvo sasniegumu novērtēšanas testus (Battelle test, Psychomotor Development Evaluation Scale – EEDP, Child Development and Cognitive Evaluation Test – TADI) un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem (piem., bērna vecums, dzimums, piedzimšana pirms termiņa, mātes vecums, rase/etniskā piederība, laulības statuss, izglītības līmenis, kognitīvās spējas, alkohola un nikotīna lietošana grūtniecības laikā, depresija grūtniecības laikā u.c). Tika konstatēts, ka neatkarīgo mainīgo kopa izskaidro 11% bērnu kognitīvo sasniegumu variācijas (Battelle test, R2 = 0,11), 4-5% bērnu kognitīvo sasniegumu variācijas (EEDP/TADI, R2 = 0,04 un 0,05). Pielietojot dažādas statistiskās analīzes metodes (propensity score matching; difference-in-differences method), tika konstatēts, ka mātes laulības statuss “precējusies” pozitīvi paredz 3-4- gadīgo bērnu, kas apmeklē PII, kognitīvos sasniegumus (EEDP/TADI, β = 0,18, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Visi ietekmējošie faktori tika sadalīti piecās kategorijās: ģimenes fona faktori (family background factors, n=5), agrīnie veselības faktori (early health factors, n=7), mācīšanās vide mājās (home learning environment, n=7), vecāku audzināšanas stils un uzskati (parenting style and beliefs, n=6) un agrīna aprūpe un izglītība (early care and education, n=3). Multimainīgo kopa izskaidro 52% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 57% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5). 40,3% Q1 ģimeņu bija vientuļas māmiņas un 56,7% Q1 ģimeņu ar diviem vecākiem. Savukārt tikai 5,1% Q5 ģimeņu bija vientuļas māmiņas, bet 94,6% Q5 ģimeņu bija ar diviem vecākiem. Faktoru kopa “Ģimenes fona faktori” (family background factors, n=5) izskaidro 8% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 13% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur ģimenes struktūra izskaidro 2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem, bet neizskaidro atšķirības starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem.
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Uzmanība tika pievērsta septiņiem riska faktoriem (t.i., nabadzība, priekšlaicīgi dzimušais/ar zemu svaru, zems mātes izglītības līmenis, vientuļā māte, nepietiekama pirmsdzemdību aprūpe, jaunā māte (līdz 20 gadu vecumam) un mātes depresija), tie tika summēti, lai radītu kumulatīvu risku mainīgo, kas tika grupēts četrās analīzes kategorijās: nav risku, 1 risks, 2 riski un ≥3 riski. Kā kontroles mainīgie tika izmantoti bērna vecums, dzimums un rase/etniskā piederība. Multimainīgo kopa izskaidro 23% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 28% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas individuālo risku modeļos un attiecīgi 23% un 27% variācijas kumulatīvo risku modeļos. Tika konstatēts, ka ģimenes statuss “vientuļā māte” negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −1,84, p < 0,01) un matemātikā (β = −1,08, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2022) longitudināla pētījuma ietvaros (Parents Promoting Early Learning) četrgadīgo izlasē (N = 149) analizēja saistības starp ģimenes SES (ienākumi + vecāku izglītība) un bērnu sasniegumiem matemātikas jomā, izmantojot dažādus uzdevumus un testus (Applied Problems subtest of the Woodcock–Johnson Tests of Achievement (WJ-AP), Children’s Mental Transformation Task (CMTT), Geometric Sensitivity (GS) task, Teacher-Based Patterning Assessment (TBPA), Give-N task u.c.). Vecāku laulības statusam “precējušies” ir pozitīvs prognozēšanas efekts 0,26 SD apmērā uz bērnu standartizētājiem sasniegumiem matemātikas jomā (β = 0,26, p < 0,01).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxx et al., 2022; Xxxxx et al., 2020; De, 2023; Xxxxx, 2023; Xxxxxx et al., 2015; Xxxx et al., 2021; Xxxxx et al., 2020; Xxxxx et al., 2020) izriet, ka ir ģimenes sastāvam un vecāku laulības statusam ir saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan ir daži pētījumi (Xxxxx et al., 2018; Xxxxx et al., 2022), kuros šī saistība nav konstatēta. Pētījuma rezultāti (De, 2023) liecina, ka bērniem, kas dzīvo kopā ar vientuļajiem vecākiem un nebioloģiskajiem vecākiem, ir zemāki lasīšanas rādītāji, salīdzinot ar bērniem, kas dzīvo ar abiem bioloģiskajiem vecākiem. Viszemākie lasīšanas rādītāji bija tiem bērniem, kas nāk no mājsaimniecībām, kurās neviens no bioloģiskajiem vecākiem nedzīvo kopā ar bērniem. Akadēmiskie sasniegumi bija zemāki arī tādos gadījumos, ja bērna vecāki nebija precējušies vai bija šķīrušies, salīdzinot ar bērniem, kuriem vecāki bija precējušies (Xxxxxxx et al., 2022; Xxxxx et al., 2020; Xxxxx, 2023; Narea et al., 2020). Bērniem no nepilnām ģimenēm (tikai ar vienu vecāku) bija zemāki akadēmiskie sasniegumi, salīdzinot ar bērniem no pilnām ģimenēm (Xxxx et al., 2021; Xxxxx et al., 2020). Var secināt, ka pie negatīvajiem izskaidrotājiem (riska faktoriem) ir pieskaitāmi vientuļie vecāki, neprecējušies vai šķīrušies vecāki, nebioloģiskie vecāki/aizbildņi, nepilnas ģimenes.
Bērnu skaits ģimenē
ASV pētījumā (Xxxxx et al., 2020) multilīmeņa ceļa modeļu ietvaros (Multilevel Path Models) ar 22 sociāldemogrāfiskiem un citiem bērna vidi raksturojošiem kovariatīviem mainīgajiem tika konstatēts, ka brāļu un māsu skaitam (number of siblings) kā kovariatīvajam mainīgajam ir vājš negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts (0,05
SD, 0,04 SD un 0,05 SD) attiecībā uz pirmsskolas vecuma bērnu akadēmisko izaugsmi lasīšanā (β = −0,053, p < 0,001), matemātikā (β = −0,037, p < 0,001) un dabaszinībās (β = −0,052, p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) | analizēja longitudināla pētījuma (Early | |
Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par | ||
pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un | ||
matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot | visas mājsaimniecības atkarībā | |
no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās | ||
(kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Q1 ģimeņu vidējais ģimenes | ||
locekļu skaits bija 4,7, savukārt Q5 ģimeņu vidējais ģimenes locekļu skaits bija 4,0. | ||
Ģimenes fona faktori (family background factors, n=5) izskaidro 8% bērnu lasīšanas | ||
sasniegumu variācijas un 13% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un | ||
Q5), kur mājsaimniecības lielums (household size) pamato 2% atšķirību starp Q1 un Q5 | ||
ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 1% atšķirību starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu | ||
matemātikas sasniegumiem. Mājsaimniecības lielumam ir negatīvs statistiski nozīmīgs | ||
efekts uz bērnu lasīšanas sasniegumiem ( | B = −1,12, SE = 0,35, p < 0,05). | |
Vācijas pētnieki Xxxxxxxx Xxxxxxx un Xxxxxx Xxxxxxxx (2022) veica izpēti 4-gadīgo izlasē (N = 51, 49% meiteņu) no vienvalodīgajām (vācu) ģimenēm, lai pārbaudītu, kā ģimenes locekļu skaits (family composition) ietekmē bērnu komunikācijas (valodas un pragmatiskās) prasmes. Pētījuma rezultāti liecina, ka ģimenes locekļu skaits izskaidroja 13,9% variācijas un statistiski nozīmīgi paredzēja 4-gadīgo bērnu komunikācijas prasmes netiešās komunikācijas (indirect communication) situācijās 0,37 SD apmērā (β = 0,373, p = 0,032, R2 = 0,139).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2020; Xxxxxx et al., 2015; Xxxxxxx & Xxxxxxxx, 2022) izriet, ka ģimenes locekļu skaitam, x.xx. brāļu un māsu skaitam, ir saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan ir daži pētījumi (Riser et al., 2022), kuros šī saistība nav konstatēta. Tomēr trūkt pierādījumu, lai varētu izdarīt pieņēmumu par daudzbērnu ģimenes statusu kā riska faktoru.
Reimigrācijas fakts pēdējo 1-3 gadu laikā
ASV pētījumā (Xxxxx et al., 2020) multilīmeņa ceļa modeļu ietvaros (Multilevel Path Models) ar 22 sociāldemogrāfiskiem un citiem bērna vidi raksturojošiem kovariatīviem mainīgajiem tika konstatēts, ka reimigrācijas faktam (immigrant parent) kā kovariatīvajam mainīgajam ir negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts (0,12 SD apmērā) attiecībā uz pirmsskolas vecuma bērnu akadēmisko sasniegumu izaugsmi dabaszinībās (β = −0,118, p < 0,001), bet nav statistiski nozīmīga efekta lasīšanā (β = 0,044, p ≥ 0,05) un matemātikā (β = 0,045, p ≥ 0,05).
Secinājums. Minētajā pētījumā (Xxxxx et al., 2020) reimigrācijas faktam ir negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts uz pirmsskolas vecuma bērnu akadēmisko sasniegumu izaugsmi dabaszinībās, kaut gan trūkst pierādījumu, lai varētu izdarīt pieņēmumu par reimigrācijas faktu kā riska faktoru.
Bērna dzimšana pirms termiņa vai termiņa laikā
ASV pētnieku grupa (Okoli et al., 2022) analizēja valsts pētījuma (National Survey of Children’s Health, 2016–2018) datus par pirms termiņa dzimušo bērnu – preterm children (N = 9555) mācīšanās traucējumiem. 12% (N = 1167) pirms termiņa dzimušo bērnu tika konstatēti mācīšanās traucējumi (x.xx. 3-5 gadi: 6,94 % (N= 81), 6-13 gadi:
54,07% (N= 631), 14-17 gadi: 38,99% (N=455)).
ASV pētnieku grupa (Riser et al., 2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4100) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar ģimenes ienākumu līmeni, kontrolējot bērna vecumu, dzimumu, rasi/etnisko piederību, mātes un bērna veselības faktorus grūtniecības laikā, mātes vecumu, izglītības līmeni, laulības statusu, darba slodzi, ģimenes sastāvu, brāļu un māsu skaitu. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Multimainīgo kopa izskaidro 22% lasīšanas sasniegumu variācijas (Adj. R2 = 0,22) un 24% matemātikas sasniegumu variācijas (Adj. R2 = 0,24). Tika konstatēts, ka bērna dzimšana pirms termiņa vai ar zemu svaru piedzimstot negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus matemātikā (B = −1,13, SE = 0,43, p < 0,01), bet neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B
= −0,89, SE = 0,60, p ≥ 0,05).
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka riska faktors “bērna dzimšana pirms termiņa vai ar zemu svaru piedzimstot” negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −1,90, p < 0,01) un matemātikā (β =
−2,44, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2021) veica longitudinālu pētījumu ar 33 bērniem, kas bija dzimuši pirms termiņa un 14 bērniem, kas bija dzimuši termiņa laikā, veicot mērījumus 5, 6 un 7 gadu vecumā. Pirmstermiņa dzimušajiem bija zemāki akadēmiskā snieguma rādītāji visos mērījumos ar lielu efektu (Cohen’s d = 1,00-1,02, p = 0,003).
Čīles pētnieku grupa (Narea et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Survey of Early Childhood - ELPI, 2010 & 2012) datus par 1-2 gadīgo bērnu (N = 1544) akadēmiskajiem sasniegumiem 3-4 gadu vecumā (pielietojot dažādus kognitīvo sasniegumu novērtēšanas testus (Battelle test, Psychomotor Development Evaluation Scale – EEDP, Child Development and Cognitive Evaluation Test - TADI)) un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Bērna dzimšana pirms termiņa (premature child) statistiski nozīmīgi neparedz 3-4-gadīgo kognitīvos sasniegumus (Battelle: β = −0,07, p ≥ 0,05 un EEDP-TADI: β = 0,15, p ≥ 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2022; Riser et al., 2022; Rouse et al., 2020; Xxxxxx et al., 2021) izriet, ka bērna dzimšana pirms termiņa ir negatīva saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan ir arī pētījumi (Narea et al., 2020), kuros šī saistība nav konstatēta. Bieži vien pirmstermiņa dzimušajiem ir konstatējamie mācīšanās traucējumi un zemāki akadēmiskā snieguma rādītāji. Var secināt, ka bērna dzimšana pirms termiņa ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Bērna veselības stāvoklis
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Agrīnie veselības faktori” (early health factors, n=7) izskaidro 4% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 6% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur bērna svars piedzimstot un bērna veselības stāvoklis 2 gadu vecumā izskaidro attiecīgi 1% un 2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas un matemātikas sasniegumiem. Zems bērna svars piedzimstot negatīvi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B =
−3,44, SE = 1,14, p < 0,05) un matemātikā (B = −6,43, SE = 1,03, p < 0,05). Bērna
nepietiekams veselības stāvoklis 2 gadu vecumā negatīvi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −3,49, SE = 1,25, p < 0,05) un matemātikā (B = −4,33, SE = 1,15, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxxxxxx et al., 2023) analizēja longitudināla pētījuma (Survey of Well-being of Young Children - SWYC) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 586) veselības/attīstības problēmām un akadēmiskajiem sasniegumiem, veicot mērījumus 24, 30, 36 un 48 mēnešu vecumā un salīdzinot akadēmiskos sasniegumus mācību gada sākumā, vidū un beigās. Bērniem ar konstatētajām veselības/attīstības problēmām (positive developmental screen) bija zemāki akadēmiskie sasniegumi visos mērījumos, salīdzinot ar bērniem, kuriem šīs problēmas netika konstatētas (negative developmental screen). Bērna veselības/attīstības problēmām bija negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts (B = −6,6, SE = 2,0, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Throndsen et al., 2020) veica izpēti pirmsskolas vecuma bērnu grupā (N = 45895, vecums = 60-83 mēneši), analizējot PII apmeklēšanas saistību ar bērnu sasniegumiem matemātikā, kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, zemu SES, mazākumtautības statusu, traucējumu esamību un angļu valodas apguvēja statusu. Tika konstatēts, ka bērniem ar traucējumiem (students with disabilities), kas apmeklēja PII, bija zemāki akadēmiskā snieguma rādītāji matemātikā, salīdzinot ar bērniem bez traucējumiem. Traucējumu esamība ir matemātikas sasniegumu negatīvs izskaidrotājs 0,13 SD apmērā (β = −0,134, p < 0,001).
ASV pētnieces Iheoma X. Xxxxx un Xxxxxx X. Forry (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study–Birth Cohort - ECLS-B) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 7300, Mvecums = 53,00 mēneši, SD = 4,01), kas apmeklēja PII vai piedalījās mājas aprūpes programmās (family child care programs), kur bērnus pieskatīja kāds no radiniekiem (nav vecāks) vai kāds cits, kam nebija radniecisku saišu ar bērnu), kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, etnisko piederību, īpašu vajadzību esamību, nabadzības līmeni, mācību vides kvalitāti, izglītības pakalpojumu sniedzēja izglītību, apmierinātību, motivāciju, profesionālo pilnveidi, darba pieredzi, vecumu u.c. Multimainīgo kopa izskaidroja 16-25% lasīšanas sasniegumu variācijas un
21-27% matemātikas sasniegumu variācijas bērniem, kas apmeklēja PII, kā arī 21-28% lasīšanas sasniegumu variācijas un 26-32% matemātikas sasniegumu variācijas bērniem, kas piedalījās mājas aprūpes programmās. Tika konstatēts, ka tiem bērniem, kas apmeklēja PII, statuss “bērns ar īpašām vajadzībām” (child with special needs) bija negatīvi statistiski nozīmīgi saistīts ar 3-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = –4,67, SE = 1,23, p < 0,01) un matemātikā (B = −5,56, SE = 1,14, p < 0,01) un ar 5-
gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (B = −7,07, SE = 1,33, p < 0,01). Savukārt tiem bērniem, kas piedalījās mājas aprūpes programmās, bija vērojama atšķirīga tendence: statuss “bērns ar īpašām vajadzībām” nebija statistiski nozīmīgi saistīts ar 3- gadīgo un 5-gadīgo akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā.
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx & Xxxxxx, 2018; Xxxxxx et al., 2015; Xxxxxxxxxxx et al., 2023; Xxxxxxxxx et al., 2020) izriet, ka bērna veselības stāvoklim ir saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Bieži vien bērniem ar veselības problēmām ir konstatējami mācīšanās traucējumi un zemāki akadēmiskie sasniegumi. Var secināt, ka bērna veselības problēmas ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Bērna datorierīču izmantošana
Vācijas pētnieku grupa (Xxxxxxxx et al., 2022) veica metaanalīzi, analizējot 58 pētījumus (59 izlases, N = 4259), kas tika publicēti laika posmā no 1998. gada līdz 2021. gadam. Tika iekļauti tikai pētījumi ar eksperimentālu vai kvazieksperimentālu pētījuma dizainu, kas sniedz pirms- un/vai pēctesta datus un salīdzinājumus starp eksperimentālajām grupām un kontrolgrupām. Tika noskaidrots, ka dažādu plaukstierīču (handhelds) izmantošanai ir vidēji vai lieli efekti, kas saistīti ar mācīšanās faktoriem, piem., mācīšanās motivāciju, attieksmi pret mācīšanos (Hedges' g = 0,41- 0,77, SE = 0,086-0,232, p < 0,001) un akadēmiskajiem sasniegumiem (Hedges' g = 0,71, SE = 0,074, p < 0,001). Iepriekš veiktajās metaanalīzēs (Xxxx et al., 2020; Xxx et al., 2018; Sung et al., 2016), kas ietvēra arī pirmsskolas vecuma bērnu izlasi, tika konstatētas līdzīgas tendences: mobilo ierīču lietošana mācību nolūkiem pozitīvi ietekmēja bērnu akadēmiskos sasniegumus (Hedges' g = 0,52, pēc Xxxx et al., 2016), ar valodas apguvi saistītos sasniegumus (Hedges' g = 0,51, pēc Xxx et al., 2018 un Hedges' g = 0,72, pēc Xxxx et al., 2020, citēts pēc Xxxxxxxx et al., 2022).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Mācīšanās vide mājās” (home learning environment, n=7) izskaidro 18% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 18% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur datora izmantošana mājās (home computer) pamato 7% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 6% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Datora izmantošana mājās pozitīvi paredz bērnu akadēmiskos
sasniegumus lasīšanā (B = 3,83, SE = 0,94, p < 0,05) un matemātikā (B = 4,26, SE = 0,74,
p < 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxxx et al., 2022; Xxxxxx et al., 2015) izriet, ka plaukstierīču / datorierīču izmantošana ir pozitīvi saistīta ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Bieži vien bērniem, kas izmanto šīs ierīces, ir augstāki akadēmiskie sasniegumi. Kaut gan trūkst pierādījumu par plaukstierīču / datorierīču izmantošanas laika paredzēšanas efektu, tādējādi nevar izdarīt pieņēmumu par to, ka bērna reta/īslaicīga vai bieža/ilgstoša plaukstierīču / datorierīču izmantošana ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Nevar izdarīt pieņēmumu, jo trūkst pierādījumu par Fizioterapeita, ergoterapeita, logopēda/audiologopēda, psihologa vai cita speciālista nodarbību apmeklēšana vai nē, iepriekšējā punktā minēto nodarbību pieejamība (tai izlases daļai, kurai tās tika rekomendētas)
Mātes vecums
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Ģimenes fona faktori” (family background factors, n=5) izskaidro 8% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 13% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur mātes vecums (M = 25,3 (Q1) un M = 32,9 (Q5)) izskaidro 2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 3% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem.
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka riska faktors “jaunā māte” (teen mother, ≤ 20 gadu) negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −2,68, p < 0,01) un matemātikā (β = −1,64, p < 0,01).
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai. Mātes vecumam bija negatīvs statistiski nozīmīgs efekts uz mācību materiālu izmantošanas biežumu bērna kognitīvajai stimulācijai mājās 0,24 SD apmērā (β = −0,24, p < 0,05), kas statistiski nozīmīgi paredzēja bērnu akadēmisko sniegumu 0,57 SD apmērā (β = 0,57, p < 0,001, R2 = 0,24) un gatavību skolai 0,48 SD apmērā (β = 0,48, p < 0,001, R2 = 0,17).
ASV pētnieku grupa (Riser et al., 2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4100) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika
veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka mātes vecums neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 0,04, SE = 0,06, p ≥ 0,05) un matemātikā (B = 0,00, SE = 0,04, p ≥ 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxx et al., 2015; Orr & Xxxxx, 2022; Rouse et al., 2020) izriet, ka mātes vecumam ir saistība (tieša vai netieša) ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan dažos pētījumos (Riser et al., 2022) šī saistība nav konstatēta. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka mātes vecums ≤20 gadu ir riska faktors, kas var tieši vai netieši negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Tēva vecums
Izraēlas pētnieki Xxxx Xxx un Rinat Caspi (2022) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu (N = 91, x.xx. 45 meitenes, 46 zēni), viņu vecāku un PII skolotāju (N = 6) izlasē par vecāku mijiedarbības ar bērniem kvalitāti, par mācību materiāliem mājās un bērnu akadēmisko sniegumu un gatavību skolai. Tēva vecumam bija negatīvs statistiski nozīmīgs efekts 0,24 SD apmērā uz mācību materiālu izmantošanu bērna kognitīvajai stimulācijai mājās (β =
−0,24, p < 0,01), kas statistiski nozīmīgi paredzēja bērnu akadēmisko sniegumu 0,52 SD apmērā (β = 0,52, p < 0,001, R2 = 0,27) un gatavību skolai 0,65 SD apmērā (β = 0,65 p < 0,001, R2 = 0,33).
Secinājums. No minētā pētījuma (Orr & Caspi, 2022) izriet, ka tēva vecumam nav tiešās saistības ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Nevar izdarīt pieņēmumu par to, ka tēva vecums ir riska faktors, jo trūkst pierādījumu.
Vecāku (tēva un mātes kopā) vecums
ASV pētījumā (Xxxxx et al., 2020) multilīmeņa ceļa modeļu ietvaros (Multilevel Path Models) ar 22 sociāldemogrāfiskiem un citiem bērna vidi raksturojošiem kovariatīviem mainīgajiem tika konstatēts, ka pirmsskolas vecuma bērnu vecāku vecums (parent age) ir ļoti vājš negatīvais prognozētājs akadēmiskajai izaugsmei lasīšanā (β = −0,004, p < 0,05) un matemātikā (β = −0,006, p < 0,05) mācību gada laikā un pozitīvais prognozētājs akadēmiskajai izaugsmei dabaszinībās (β = 0,022, p < 0,05) vasaras brīvlaikā.
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2018) veicot izpēti izlasē, kuru veidoja 740 bērni (Mvecums = 4,58, SD = 0,42) un 713 vecāki (91% - mātes), pārbaudīja saistību starp četriem vecāku profiliem ((1) low enrichment, conflict-oriented, and distressed, (2) average enrichment, conflict-oriented, and distressed, (3) low to average enrichment, emotionally close, and low distressed, (4) high enrichment, emotionally close, and low distressed) un bērnu akadēmisko gatavību, kontrolējot bērna un vecāku sociāldemogrāfiskos mainīgos (piem., bērna vecums, dzimums un etniskā piederība, ģimenes struktūra, saziņas valoda mājās, vecāku vecums, izglītība, nodarbinātības statuss, depresijas simptomi). Daudzfaktoru regresijas rezultāti liecināja, ka vecāku vecums ir bērna akadēmiskās gatavības izskaidrotājs (B = 0,31, p < 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2020; Xxxxx et al., 2018) izriet, ka vecāku vecumam ir vāja saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Nevar izdarīt pieņēmumu par to, ka vecāku vecums ir riska faktors, jo trūkst pierādījumu.
Ģimenes locekļu stress un/vai depresija
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) | analizēja longitudināla pētījuma (Early | |
Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par | ||
pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un | ||
matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot | visas mājsaimniecības atkarībā | |
no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās | ||
(kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, | ||
2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Faktoru kopa “Agrīnie veselības faktori” (early health factors, | ||
n=7) izskaidro 4% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 6% bērnu matemātikas | ||
sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur mātes depresija (M = 6,5 (Q1) un M = 3,7 | ||
(Q5)) izskaidro 1% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un | ||
2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Mātes depresijai | ||
bija negatīvs statistiski nozīmīgs paredzēšanas efekts uz sasniegumiem matemātikā 0,26 | ||
SD apmērā (β = −0,26, p < 0,05), bet nebija statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta uz sasniegumiem lasīšanā (β = −0,11, p ≥ 0,05).
Čīles pētnieku grupa (Narea et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Survey of Early Childhood - ELPI, 2010 & 2012) datus par 1-2 gadīgo bērnu (N = 1544) akadēmiskajiem sasniegumiem 3-4 gadu vecumā (pielietojot dažādus kognitīvo sasniegumu novērtēšanas testus (Battelle test, Psychomotor Development Evaluation Scale – EEDP, Child Development and Cognitive Evaluation Test - TADI)) un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Mātes depresija grūtniecības laikā statistiski nozīmīgi neparedz 3-4-gadīgo kognitīvos sasniegumus (Battelle: β = −0,19, p
≥ 0,05).
ASV pētnieku grupa (Riser et al., 2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4100) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka mātes depresija (kad bērns bija 4,5 gadu vecumā) negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −0,19, SE = 0,05, p < 0,001) un matemātikā (B = −015, SE = 0,04, p < 0,001), bet mātes depresijai (kad bērns bija 9 mēnešu vecumā) nebija statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta.
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early |
Childhood Longitudinal Study - Birth cohort) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = |
6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 |
xxxxxx, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka riska faktors “mātes depresija” |
negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −1,36, p < |
0,05) un matemātikā (β = −1,37, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2023) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu izlasē (N = 796) ar mērķi izstrādāt ar agrīniem akadēmiskajiem sasniegumiem saistītu riska faktoru modeli, pārbaudot kontekstuālo, vecāku un bērnu riska un aizsargājošo faktoru, kas novērtēti 4 gadu vecumā, ietekmi uz lasīšanas un matemātikas prasmēm 5 gadu vecumā.
Ģimenes locekļu stress ļoti vāji negatīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = −0,08, p < 0,05) un matemātikā (r = −0,11, p = < 0,01) un statistiski nozīmīgi neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = 0,03, p ≥ 0,05) un matemātikā (β = 0,05, p ≥ 0,05). Ģimenes locekļu depresija ļoti vāji negatīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = −0,13, p = < 0,001) un matemātikā (r = −0,18, p = < 0,001) un statistiski nozīmīgi neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −0,01, p ≥ 0,05) un matemātikā (β = −0,07, p ≥ 0,05). Ģimenes locekļu konflikti ļoti vāji negatīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = −0,08, p = < 0,05) un statistiski nozīmīgi neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −0,07, p ≥ 0,05) un matemātikā (β = −0,01, p ≥ 0,05).
ASV un Turcijas pētnieku grupa (Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modeling), analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study - Kindergarten cohort, 1998-1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 3444, Mvecums = 5,68 gadi) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā tiešā un netiešā saistībā ar vecāku faktoriem (parenting factors, piem., vecāku stress, disciplinēšanas prakse, ģimenes noteikumi, iesaistīšanās līmenis) un bērnu faktoriem (socioemocionālā gatavība, mācīšanās pieejas, paškontrole, starppersonu prasmes, uzvedības problēmas) ģimenēs ar zemu SES. Pētījuma rezultāti liecina, ka vecāku stress negatīvi statistiski nozīmīgi paredz bērnu mācīšanās pieejas 0,12 SD apmērā (β = −0,115, p < 0,001) un bērna paškontroli 0,14 SD apmērā (β = −0,137, p < 0,001), bērnu mācīšanās pieejas pozitīvi statistiski nozīmīgi paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā 0,48 SD apmērā (β = 0,477, p < 0,001). Vecāku stresa kopējais paredzēšanas efekts uz lasīšanas sasniegumiem bija negatīvs (β = –0,054, p = 0,036), kaut gan vecāku stresa tiešais efekts nebija statistiski nozīmīgs (β = −0,018, p ≥ 0,05), rezultāti liecina, ka saistību starp vecāku stresu un lasīšanas sasniegumiem pilnībā nosaka divi mediatori – bērna paškontrole un mācīšanās pieejas. ASV pētnieku grupa (Iruka et al., 2018) konstatēja, ka vecāku depresijas simptomiem nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta.
Secinājums. No dažiem apkopotājiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2018; Xxxxxxx et al., 2023; Xxxxx et al., 2020; Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019) izriet, ka mātes/vecāku/ģimenes locekļu stresa un depresijas simptomi ļoti vāji korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem un tiem nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta. Kaut gan citos pētījumos (Xxxxxx et al., 2015; Xxxxx et al., 2022; Rouse et al., 2020) tika konstatēts, ka mātes depresija negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja bērna akadēmiskos sasniegumus. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka mātes depresija ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Nikotīna un alkohola lietošana grūtniecības laikā
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās
(kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Agrīnie veselības faktori” (early health factors, n=7) izskaidro 4% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 6% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur mātes nikotīna lietošana (17,0% (Q1) un 2,0% (Q5)) un alkohola lietošana (2,8% (Q1) un 7,1% (Q5)) grūtniecības laikā neizskaidro atšķirības starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas un matemātikas sasniegumiem.
Čīles pētnieku grupa (Narea et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Survey of Early Childhood - ELPI, 2010 & 2012) datus par 1-2 gadīgo bērnu (N = 1544) akadēmiskajiem sasniegumiem 3-4 gadu vecumā (pielietojot dažādus kognitīvo sasniegumu novērtēšanas testus (Battelle test, Psychomotor Development Evaluation Scale – EEDP, Child Development and Cognitive Evaluation Test - TADI)) un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Mātes nikotīna lietošana (β = −0,23, p
< 0,05) un alkohola lietošana (β = −0,30, p < 0,05) grūtniecības laikā negatīvi paredz 3-
4-gadīgo kognitīvos sasniegumus.
Secinājums. No minētā pētījuma (Xxxxx et al., 2020) izriet, ka mātes nikotīna un alkohola lietošana grūtniecības laikā negatīvi paredzēja 3-4-gadīgo mācību sasniegumus. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka mātes nikotīna un alkohola lietošana grūtniecības laikā ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Par vecāku mācīšanās grūtībām skolā un vecāku uzvedības grūtībām skolā nevar izdarīt pieņēmumu, jo trūkst pierādījumu.
Ģimenes audzināšanas stils
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2017) sākotnēji veica izpēti divās izlasēs (1.izlase: 103 bērni 2-3 gadu vecumā (Mvecums = 32,9 mēneši, SD = 4.09; 51 meitene); 2.izlase: 112 bērni 9 mēnešu vecumā (Mvecums = 8,94 mēneši, SD = 0,63; 56 meitenes), statistiski nozīmīgas atšķirības starp divām izlasēm netika konstatētas, tādējādi abas izlases tika apvienotas vienā kopīgajā izlasē (210 pāri “māte-bērns”). Pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modeling), tika analizētas saistības starp pirmsskolas vecuma bērnu faktoriem (mātes un bērna pieķeršanās/piesaiste, apzināta reakciju kontrole) un akadēmiskajiem sasniegumiem (matemātika, lasīšana, vispārējā mācību kompetence) pusaudžu vecumā. Multimainīgo kopa izskaidro 51% lasīšanas sasniegumu variācijas, 63% matemātikas sasniegumu variācijas un 45% vispārējās mācību kompetences variācijas. Mātes un bērna pieķeršanās/piesaiste (mother-child attachment) 3 gadu vecumā pozitīvi korelēja ar apzinātu reakciju kontroli (effortful control) pirmsskolas vecumā (r = 0,28, p < 0,01), savukārt apzināta reakciju kontrole 3 gadu vecumā korelēja ar labākiem akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (r = 0,20, p < 0,05), lasīšanā (r = 0,27, p < 0,01) un vispārējo mācību kompetenci (r = 0,18, p < 0,05) pusaudža vecumā. Mātes un bērna pieķeršanās/piesaiste 3 gadu vecumā ir pozitīvais izskaidrotājs akadēmiskajiem sasniegumiem pusaudža vecumā (B = 1,09, SE = 0,40, p < 0,01).
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2018) veicot izpēti izlasē, kuru veidoja 740 bērni (Mvecums = 4,58, SD = 0,42) un 713 vecāki (91% - mātes), pārbaudīja saistību starp četriem vecāku profiliem ((1) low enrichment, conflict-oriented, and distressed, (2) average enrichment, conflict-oriented, and distressed, (3) low to average enrichment, emotionally close, and low distressed, (4) high enrichment, emotionally close, and low distressed) un bērnu akadēmisko gatavību. Hī kvadrāta analīze (Chi-square analysis) tika veikta, lai noteiktu, vai četri vecāku profili būtiski atšķiras pēc bērna un vecāku sociāldemogrāfiskajiem mainīgajiem (piem., bērna vecums, dzimums un etniskā piederība, ģimenes struktūra, saziņas valoda mājās, vecāku vecums, izglītība, nodarbinātības statuss, depresijas simptomi). Daudzfaktoru regresijas rezultāti liecināja, ka tiem bērniem, kuru vecāki piederēja pie 4.profila (t.i., bija aktīvi iesaistīti savu bērnu dzīvē, bagātināja to ar dažādiem resursiem un aktivitātēm, bija emocionāli tuvi ar saviem bērniem un ziņoja par zemu stresa līmeni), bija augstāks akadēmiskās gatavības līmenis (F = 18,68, p < 0,001), salīdzinot ar tiem bērniem, kuru vecāki piederēja pie 1.-3.profila (1.profils: B = –6,61, p < 0,05; 2.profils: B = –2,94, p < 0,05; 3.profils: B = –4,32, p < 0,05). Proti, bērni, kuru vecākiem bija 4.profils, ieguva vidēji par 3-7 punktiem vairāk akadēmisko prasmju novērtējumā, salīdzinot ar bērniem no citām vecāku profilu grupām.
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Vecāku audzināšanas stils un uzskati” (parenting style and beliefs, n=6) izskaidro 15% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 14% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur vecāku pozitīvā mijiedarbība ar bērnu (M = 32,9 (Q1) un M = 36,6 (Q5)) izskaidro 3% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Vecāku pozitīvā mijiedarbība ar bērnu paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 0,25, SE = 0,10, p < 0,05) un matemātikā (B = 0,22, SE = 0,09, p < 0,05). Vecāku atbalsts un atsaucība (parents’ supportiveness) (M = 3,8 (Q1) un M = 4,9 (Q5)) izskaidro 3% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 5% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Vecāku atbalsts un atsaucība paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus matemātikā (B = 1,62, SE = 0,60, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2023) veica izpēti 4-5-gadīgo bērnu izlasē (N = 796) ar mērķi izstrādāt ar agrīniem akadēmiskajiem sasniegumiem saistītu riska faktoru modeli, pārbaudot kontekstuālo, vecāku un bērnu riska un aizsargājošo faktoru, kas novērtēti 4 gadu vecumā, ietekmi uz lasīšanas un matemātikas prasmēm 5 gadu vecumā. Aprūpētāju/apgādātāju atbalsts ļoti vāji pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = 0,17, p = < 0,001) un matemātikā (r = 0,15, p = < 0,001), bet statistiski nozīmīgi neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = 0,04, p ≥ 0,05) un matemātikā (β = −0,03, p ≥ 0,05). Pozitīva un droša aprūpētāja/apgādātāja un bērna pieķeršanās/piesaiste ļoti vāji pozitīvi statistiski nozīmīgi
korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = 0,13, p = < 0,001) un matemātikā (r = 0,12, p = < 0,01), bet statistiski nozīmīgi neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = 0,04, p ≥ 0,05) un matemātikā (β = 0,02, p ≥ 0,05).
ASV un Turcijas pētnieku grupa (Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modeling), analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study - Kindergarten cohort, 1998-1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 3444, Mvecums = 5,68 gadi) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā tiešā un netiešā saistībā ar vecāku faktoriem (parenting factors), piem., vecāku stress, disciplinēšanas prakse, ģimenes noteikumi, iesaistīšanās līmenis, un bērnu faktoriem (socioemocionālā gatavība, mācīšanās pieejas, paškontrole, starppersonu prasmes, uzvedības problēmas) ģimenēs ar zemu SES. Pētījuma rezultāti liecina, ka ģimenes noteikumi (β = 0,042, p ≥ 0,05) un disciplinēšanas prakse (β = −0,044, p ≥ 0,05) statistiski nozīmīgi neparedz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā.
ASV pētnieces Awada un Shelleby (2021) analizēja longitudināla pētījuma datus (4898 ģimenes, Fragile Families and Child Wellbeing Study) un secināja, ka bērni, kas piecu gadu vecumā bija saistīti ar pozitīvāku vecāku audzināšanas un aprūpes praksi (β = 0,09, p < 0,001) un kuriem tika nodrošināta kvalitatīvāka mācību vide mājās (β = 0,07, p = 0,003), demonstrēja augstākas akadēmiskās prasmes deviņu gadu vecumā. Gan pozitīvai audzināšanai, gan kvalitatīvai mācību videi mājās bija vājš pozitīvs statistiski nozīmīgs efekts.
Secinājums. No dažiem apkopotājiem pētījumiem (Dindo et al., 2017; Xxxxx et al., 2018; Xxxxxx et al., 2015; Xxxxx & Xxxxxxxx, 2021) izriet, ka vecāku audzināšanas stils, kas ietver pozitīvu bērnu-vecāku mijiedarbību, emocionālo tuvību, atbalsta sniegšanu un atsaucību, pozitīvi statistiski nozīmīgi izskaidro un paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus. Kaut gan dažos citos pētījumos (Xxxxxxx et al., 2023; Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019) tika konstatēts, ka bērna apgādātāja sniegtais atbalsts, apgādātāja un bērna pieķeršanās/piesaiste, ģimenes noteikumi un disciplinēšanas prakse statistiski nozīmīgi neparedzēja bērna akadēmiskos sasniegumus. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka vecāku audzināšanas stils, kas neietver pozitīvu bērnu-vecāku mijiedarbību, emocionālo tuvību, atbalsta sniegšanu un atsaucību, ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Vardarbība pret bērnu
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2021) veica longitudinālu pētījumu pirmsskolas vecuma bērnu izlasē (N = 101, vecums 60–75 mēneši). Tika konstatēts, ka bērna vardarbības pieredze negatīvi korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem (r = −0,264, p < 0,05).
ASV pētniece Jeehye Kang (2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010–2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 17537) lasīšanas un matemātikas prasmēm un to saistību ar fizisko sodīšanu no vecāku puses (t.i. pēršanu – spanking), kontrolējot bērna faktoru (dzimumu, traucējumu esamību, veselības stāvokli, PII apmeklēšanu), mātes faktorus (etnisko piederību, izglītības līmeni, vecumu pirmo dzemdību laikā, imigranta statusu, laulības
statusu un nodarbinātības statusu), mājas vides faktorus (kognitīvo stimulāciju mājās, vecāku siltumu attiecībās ar bērnu, vecāku stresu, depresijas simptomus, bērnu skaitu ģimenē, nabadzības statusu) un kultūras fona faktorus (saziņas valodu ģimenē, reliģijas uzskatu un tradīciju apspriešanas biežumu, reģionu, urbanizācijas līmeni). Regresijas analīzes rezultāti parādīja, ka kādreiz dzīves laikā gūtā pēriena pieredze līdz 5 gadu vecumam statistiski nozīmīgi neparedzēja bērnu lasīšanas un matemātikas sasniegumus 6-7 gadu vecumā. Tomēr 5-gadīgie bērni, kuri nesen tika pērti, uzrādīja ievērojami zemāku lasīšanas līmeni 6 gadu vecumā (B = –1,252, p < 0,01) un 7 gadu vecumā (B = – 1,093, p < 0,001) un zemākus sasniegumus matemātikā 6 gadu vecumā (B = –0,910, p < 0,001) un 7 gadu vecumā (B = –1,120, p < 0,001), salīdzinot ar tiem, kuri tika pērti, bet ne nesen.
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2021; Kang, 2022) izriet, ka bērna vardarbības pieredze negatīvi korelē ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem un tai ir negatīvs paredzēšanas efekts. Var izdarīt pieņēmumu par to, bērna vardarbības pieredze ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Ģimenes aprūpes kvalitāte
ASV pētnieku grupa (Riser et al., 2022) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4100) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka nepietiekama aprūpe pirmsdzemdību posmā (inadequate prenatal care) negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus matemātikā (B = −1,64, SE = 0,62, p < 0,01), bet neparedzēja
akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = −1,35, SE = 0,90, p ≥ 0,05).
ASV pētnieku grupa (Rouse et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study-Birth cohort (ECLS-B)) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6800) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Mērījumi tika veikti 9 mēnešu, 2, 4,5 un 5,5 gadu vecumā. Tika konstatēts, ka riska faktors “nepietiekama aprūpe pirmsdzemdību posmā” negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = −1,87, p < 0,05) un matemātikā (β = −1,47, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Vecāku audzināšanas stils un uzskati” (parenting style and beliefs, n=6) izskaidro 15% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 14% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur vecāku noteikumi par gulētiešanas laiku (rules about bedtime) (81,8% (Q1) un 95,5% (Q5)) un par mājas pienākumiem (rules about chores) (64,6% (Q1) un 74,9% (Q5)) neizskaidro atšķirības starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas un
matemātikas sasniegumiem. Noteikumi par ēdienreizēm un uzturu (rules about food) (55,7% (Q1) un 92,2% (Q5)) izskaidro 3% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 4% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Noteikumi par ēdienreizēm un uzturu pozitīvi paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 2,95, SE = 1,13, p < 0,05) un matemātikā (B = 3,93, SE = 1,14, p < 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2022; Rouse et al., 2020; Xxxxxx et al., 2015) izriet, ka ģimenes aprūpes kvalitāte gan pirmsdzemdību posmā, gan arī bērna turpmākajā dzīves gaitā ir bērnu akadēmisko sasniegumu izskaidrotājs. Var izdarīt pieņēmumu par to, ka nepietiekama aprūpe pirmsdzemdību posmā un bērna turpmākajā dzīves gaitā ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Vecāku kompetences
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2023) veica izpēti 4-5-gadīgu bērnu izlasē (N = 796) ar mērķi izstrādāt ar agrīniem akadēmiskajiem sasniegumiem saistītu riska faktoru modeli, pārbaudot kontekstuālo, vecāku un bērnu riska un aizsargājošo faktoru, kas novērtēti 4 gadu vecumā, ietekmi uz lasīšanas un matemātikas prasmēm 5 gadu vecumā. Bērna aprūpētāju/apgādātāju palīdzības/atbalsta sniegšanas prasmes (scaffolding skills) pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r
= 0,26, p = < 0,001) un matemātikā (r = 0,33, p = < 0,001) ), statistiski nozīmīgi neparedzēja akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = 0,06, p ≥ 0,05), bet pozitīvi paredzēja akadēmiskos sasniegumus matemātikā (β = 0,12, p < 0,05).
Čīles pētnieku grupa (Narea et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Survey of Early Childhood - ELPI, 2010 & 2012) datus par 1-2 gadīgo bērnu (N = 1544) akadēmiskajiem sasniegumiem 3-4 gadu vecumā (pielietojot dažādus kognitīvo sasniegumu novērtēšanas testus (Battelle test, Psychomotor Development Evaluation Scale – EEDP, Child Development and Cognitive Evaluation Test - TADI)) un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Mātes kognitīvās spējas matemātikas jomā statistiski nozīmīgi, bet ļoti vāji (0,03 SD apmērā) paredz 3-4-gadīgo kognitīvos sasniegumus (β = 0,03, p < 0,05).
ASV pētnieces Awada un Shelleby (2021) analizēja longitudināla pētījuma datus (4898 ģimenes, Fragile Families and Child Wellbeing Study) un secināja, ka mātes intelektuālo spēju līmenis (bērna pirmajos piecos dzīves gados) pozitīvi paredzēja bērna akadēmiskās prasmes 9 gadu vecumā 0,10 SD apmērā (β = 0,10, p < 0,001).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxxx et al., 2019) analizēja longitudināla pētījuma (Family Life Project) datus par 0,5-3 gadu vecu bērnu (N = 567) abu vecāku komunikatīvajām prasmēm (lietoto vārdu skaits, izteikumu garums/ilgums un K- jautājumu (Wh- questions) biežums) un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem (vārdu krājums, lasīšana, matemātika), kontrolējot demogrāfiskos mainīgos (bērna dzimumu, rasi/etnisko piederību, garīgās attīstības indeksu, ģimenes ienākumus, vecāku izglītības līmeni, mājas vides kvalitāti). Mērījumi tika veikti 6, 24 un 36 mēnešu vecumā. Pētījuma datu analīzes rezultātā tika konstatēts, ka pēc vidējiem rādītājiem, mātes lietoja vairāk vārdu, viņu izteikumi bija
xxxxxx, savukārt tēvi vairāk uzdeva K- jautājumus (kas, kur, kāpēc, kā, kāds u.c.). Multimainīgo kopa izskaidroja 15-20% bērna vārdu krājuma variācijas (māte: Adj.R2
=0,18, tēvs: Adj.R2 =0,15, abi vecāki: Adj.R2 =0,20), 12-14% lasīšanas sasniegumu
variācijas (māte: Adj.R2 =0,13, tēvs: Adj.R2 =0,12, abi vecāki: Adj.R2 =0,14), 15-18% matemātikas sasniegumu variācijas (māte: Adj.R2 =0,15, tēvs: Adj.R2 =0,17, abi vecāki: Adj.R2 =0,18). Mātes lietoto vārdu skaits statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu vārdu krājumu (r = 0,30, p < 0,05), sasniegumiem lasīšanā (r = 0,25, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,26, p < 0,05); izteikumu garums/ilgums statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu vārdu krājumu (r = 0,23, p < 0,05), sasniegumiem lasīšanā (r = 0,20, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,18, p < 0,05); K- jautājumu biežums statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu vārdu krājumu (r = 0,28, p < 0,05), sasniegumiem lasīšanā (r = 0,22, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,24, p < 0,05). Arī tēva lietoto vārdu skaits statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu vārdu krājumu (r = 0,15, p < 0,05), sasniegumiem lasīšanā (r = 0,15, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,18, p < 0,05); izteikumu garums/ilgums statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu vārdu krājumu (r = 0,17, p < 0,05), sasniegumiem lasīšanā (r = 0,10, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,13, p < 0,05); K- jautājumu biežums statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu vārdu krājumu (r = 0,18, p < 0,05), sasniegumiem lasīšanā (r = 0,13, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,20, p < 0,05). Konstatēto statistiski nozīmīgu korelāciju ciešums bija lielāks mātēm, salīdzinot ar tēviem. Mātes izteikumu garums/ilgums un K- jautājumu biežums statistiski nozīmīgi paredzēja bērna vārdu krājumu (β = 0,21, p < 0,001), sasniegumus lasīšanā (β = 0,10-0,12, p < 0,05) un matemātikā (β = 0,12-0,15, p < 0,05, p < 0,01). Tēva izteikumu garums/ilgums un K- jautājumu biežums statistiski nozīmīgi paredzēja bērna vārdu krājumu (β = 0,19-0,20, p < 0,01), K- jautājumu biežums statistiski nozīmīgi prognozēja bērna sasniegumus matemātikā (β = 0,20, p < 0,01).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Awada & Xxxxxxxx, 2021; Xxxxxxx et al., 2023; Narea et al., 2020; Xxxxxxxx et al., 2019) izriet, ka vecāku kompetences (piemēram, palīdzības/atbalsta sniegšanas prasmes, kognitīvās/intelektuālās spējas, komunikatīvās prasmes) ir bērnu akadēmisko sasniegumu izskaidrotājs. Var izdarīt pieņēmumu par to, zems vecāku (īpaši mātes) kompetenču līmenis ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Vecāku pavadītais laiks ar bērnu
ASV pētnieku grupa (Park et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Class of 1998–1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 21260) vecāku pavadīto laiku ar bērnu (ceļošana, grāmatu lasīšana, stāstu stāstīšana, dziedāšana, rokdarbi un vizuālā māksla, spēļu spēlēšana, konstruēšana, ekperimentēšana, sportošana u.c.) un tā saistību ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā, kontrolējot bērna dzimumu, rasi/etnisko piederību, mācīšanās pieeju, vecāku ekspektācijas attiecībā uz bērna izglītības līmeni, ģimenes kumulatīvo SES (ienākumi, izglītība, profesiju prestižs). Multimainīgo kopa izskaidro 63-67% bērnu lasīšanas un matemātikas sasniegumu variācijas. Vecāku pavadītais laiks ar bērnu negatīvi statistiski nozīmīgi paredzēja gan lasīšanas sasniegumus (B = −1,08, SE = 0,05, p = 0,001), gan matemātikas sasniegumus (B = −0,94, SE = 0,04, p = 0,001).
ASV pētniece Xxxxx Xxxxxxxx (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N =
4900) vecāku pavadīto laiku ar bērniem, cik bieži bērnu vecāki lasa grāmatas, dzied dziesmas un stāsta stāstus (0=nekad, 3=katru dienu), spēlē rotaļspēles, kaut ko veido no konstruktora blokiem (0=nekad, 5=vairāk par 1 reizi dienā) un akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Vidēji rādītāji liecina par vecāku regulāru laika pavadīšanu kopā ar saviem bērniem, lasot grāmatas (M = 2,13, SD = 0,85), stāstot stāstus (M = 1,60, SD = 0,92), dziedot dziesmas (M = 2,22, SD = 0,89), spēlējot rotaļspēles un veidojot no konstruktora blokiem (M = 2,80, SD = 1,20). Bērna akadēmiskie sasniegumi lasīšanā pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar grāmatu lasīšanu (r = 0,23, p < 0,05), stāstu stāstīšanu (r = 0,11, p < 0,05) un dziesmu dziedāšanu (r = 0,05, p < 0,05), bet nekorelēja ar rotaļspēlēm un veidošanu no konstruktora blokiem (r = −0,01, p ≥ 0,05). Bērna akadēmiskie sasniegumi matemātikā pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar grāmatu lasīšanu (r = 0,24, p < 0,05), stāstu stāstīšanu (r = 0,11, p < 0,05), bet nekorelēja ar dziesmu dziedāšanu (r = 0,01 p ≥ 0,05) un rotaļspēlēm un veidošanu no konstruktora blokiem (r = −0,01, p ≥ 0,05). Pavadītais laiks kopā ar bērnu (home-based parental involvement) bija pozitīvi saistīts ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = 3,00, p < 0,001) un matemātikā (B = 2,04, p < 0,001): jo vairāk laika vecāki pavadīja kopā ar bērniem, jo augstāki bija bērnu akadēmiskie sasniegumi.
Vācijas pētnieki Xxxxxxxx Xxxxxxx un Xxxxxx Xxxxxxxx (2022) veica izpēti 4-gadīgo izlasē (N = 51, 49% meiteņu) no vienvalodīgajām (vācu) ģimenēm, lai pārbaudītu, kā sociālkognitīvā iesaistīšanās (vecāku un bērnu kopīgā mijiedarbība) ietekmē bērnu komunikācijas (valodas un pragmatiskās) prasmes. Sociālkognitīvās iesaistīšanās aktivitātes (piem., grāmatu lasīšana, dziedāšana, spēļu spēlēšana, sporta aktivitātes, zīmēšana u.c.) vecāki novērtēja 6 punktu skalā (0=nekad, 5=katru dienu). Pētījuma rezultāti liecina, ka sociālkognitīvās iesaistīšanās biežums izskaidro 38,3% variācijas un statistiski nozīmīgi paredz 4-gadīgo bērnu komunikācijas prasmes tiešās komunikācijas (direct communication) situācijās 0,62 SD apmērā (β = 0,619, p = 0,008, R2 = 0,383). Komunikācija ir sociālkognitīvi orientēts uzdevums, kuru bērni veic labāk, ja biežāk viņi iesaistās sociālkognitīvajā mijiedarbībā ar vecākiem.
ASV pētnieks Xxxxxxx X. Xxxxx (2023) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 1203, x.xx. 608 zēni un 595 meitenes; Mvecums = 65,89 mēneši, SD
= 4,09) no ģimenēm ar zemu SES, viņu akadēmiskajiem sasniegumiem 3.klasē un vairākiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem (vecāku laulības statuss, izglītības līmenis, pavadītais laiks ar bērnu, iesaistīšanās skolas aktivitātēs), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modelling). Salīdzinot 3.klases bērnu akadēmiskos sasniegumus pēc vecāku aktivitātēm un brīvā laika pavadīšanas kopā ar pirmsskolas vecuma bērnu (piem., zoodārza, bibliotēkas, muzeja apmeklēšana), pētnieks konstatēja, ka pirmsskolas vecuma bērna vecāku aktivitātes un brīvā laika pavadīšana ar bērnu pozitīvi statistiski nozīmīgi paredzēja 3.klases bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β = 2,69, p < 0,01) un matemātikā (β = 2,76, p < 0,01): jo augstāka bija brīvā laika pavadīšanas kvalitāte pirmsskolas vecumā, jo labāki bija akadēmiskie sasniegumi 3.klasē.
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 1998–1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 12670) vecāku iesaistīšanās mājas aktivitātēs biežumu un tā ietekmi uz bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Vecāki 4 punktu skalā novērtēja, cik bieži viņi iesaistījās katrā mājas aktivitātē kopā ar savu bērnu: 1 = nekad, 2 = 1-2 reizes nedēļā, 3 = 3-6 reizes nedēļā, 4 = katru dienu. Novērtētajās aktivitātēs ietilpa: (1) stāstu stāstīšana, (2) dziesmu dziedāšana, (3) spēļu spēlēšana / mīklu minēšana, (4) būvēšana / spēlēšanās ar konstruktoriem, 5) sarunas par dabu / zinātnisku projektu veikšana, (6) sporta aktivitātes / vingrošana, (7) lasīšana, rakstīšana vai darbs ar cipariem, 8) vizuālā māksla un rokdarbi, (9) bērnu mājas pienākumu pildīšana, (10) kopīgā grāmatu lasīšana, (11) bilžu grāmatu apskatīšana un (12) bērna patstāvīgā lasīšana citiem. Tika identificēti četri vecāku profili: (1) lielas ekspektācijas, zems iesaistīšanās līmenis; (2) lielas ekspektācijas, augsts iesaistīšanās līmenis; (3) ļoti lielas ekspektācijas, vidējs iesaistīšanās līmenis; (4) ļoti lielas ekspektācijas, ļoti augsts iesaistīšanās līmenis. Bērniem, kuru vecākiem bija 4. profils (visbiežāk iesaistījās mājas aktivitātēs ar bērniem), bija visaugstākie akadēmiskie sasniegumi lasīšanā (M = 55,99, SE = 0,25) un matemātikā (M = 37,72, SE = 0,24), salīdzinot ar pārējo profilu vecāku bērniem. Bērniem, kuru vecākiem bija 1. profils (visretāk iesaistījās mājas aktivitātēs ar bērniem) bija viszemākie akadēmiskie rādītāji lasīšanā (M = 49,03, SE = 0,23) un matemātikā (M = 31,22, SE = 0,24), ), salīdzinot ar pārējo profilu vecāku bērniem.
ASV pētnieku grupa (Xxxxx et al., 2022) analizēja pētījuma (Parent Engagement in Early Childhood Education (PEECE) Survey) datus par vecāku (N = 304) iesaistīšanos bērnu mācīšanās procesā mājās (home-based engagement) un ārpus mājām (grāmatu lasīšana, komunikācijas ar bērnu par pavadīto laiku PII, bērna iedrošināšana un atbalsts grūtību pārvarēšanā, mācīšanās veicināšanā jebkurā vietā, piem., krāsu nosaukumu iegaumēšana vai priekšmetu skaitīšana veikalā) pašu vecāku skatījumā (M = 4,96, SD = 1,13, min. = 1, max. = 5) un vecāku vispārējo iesaistīšanās līmeni PII skolotāju skatījumā (M = 3,95, SD
= 1,09, min. = 1, max. = 5). Vecāku iesaistīšanās koprādītājs vāji pozitīvi korelēja ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem (lasītprasme: r = 0,12, p = 0,05; matemātika: r = 0,14, p
= 0,05; vispārējā akadēmiskā gatavība: r = 0,11, p = 0,05) un PII skolotāju viedokli par vecāku vispārējo iesaistīšanās līmeni (r = 0,16, p = 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx, 2023; Xxxxx et al., 2022; Xxxx et al., 2020; Xxxxxxxx, 2018; Xxxxxxx & Xxxxxxxx, 2022; Xxxxxxx et al., 2021) izriet, ka vecāku pavadītajam laikam ar bērnu ir gan sakarība, gan saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem: jo vairāk laika vecāki pavadīja kopā ar bērniem, jo augstāki bija bērnu akadēmiskie sasniegumi; jo xxxxxxxx bija brīvā laika pavadīšanas ar bērnu kvalitāte, jo labāki bija akadēmiskie sasniegumi. Var secināt, ka zems vecāku līdzdalības/iesaistīšanās līmenis mājās un reta/nekvalitatīva laika pavadīšana kopā ar bērnu ir riska faktori, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Grāmatu lasīšana, burtu un vārdu lasīšana bērnam
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxxx et al., 2019) pētīja saistības starp grāmatu lasīšanu mājās un pirmsskolas vecuma bērnu lasītprasmi, pielietojot dažādus testus (DIBELS – Dynamic
Indicators of Basic Early Literacy Skills; TRC – Text Reading and Comprehension u.c.). Pētījuma izlasi veidoja 152 vecāku un bērnu pāri (Mvecums = 5 gadi 6 mēneši). Vecāki atbildēja uz aptaujas anketas jautājumiem par lasīšanas praksi un paradumiem mājās, bērnu lasīšanas interesēm, grāmatu lasīšanas biežumu u.tml.), norādot arī demogrāfisko informāciju par bērna dzimumu, rasi/etnisko piederību, PII apmeklēšanu, ģimenes ienākumiem un vecāku izglītības līmeni. Analīzes rezultāti (Chi-square exact test) liecina par statistiski nozīmīgu saistību starp ģimenes ienākumu līmeni un grāmatu lasīšanas mājās biežumu (χ2 (1, N = 143) = 8,0, p = 0,005), kā arī starp vecāku izglītības līmeni un grāmatu lasīšanas mājās biežumu (χ2 (1, N = 148) = 18,7, p < 0,001). Spīrmena korelācijas analīzes rezultāti liecina par pozitīvām sakarībām starp grāmatu lasīšanas/pārlasīšanas praksi/biežumu mājās un pirmsskolas vecuma bērnu interesi par lasīšanu (r = 0,483, p =
< 0,01) un lasīšanas rādītājiem (r = 0,242-0,267, p = < 0,01).
ASV pētnieces Iheoma X. Xxxxx un Xxxxxx X. Forry (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study–Birth Cohort - ECLS-B) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 7300, Mvecums = 53,00 mēneši, SD = 4,01), kas apmeklēja PII vai piedalījās mājas aprūpes programmās (family child care programs), kur bērnus pieskatīja kāds no radiniekiem (nav vecāks) vai kāds cits, kam nebija radniecisku saišu ar bērnu). Mājas aprūpes programmās augstāki akadēmiskie sasniegumi lasīšanā (B = 4,33, SE = 1,67, p < 0,01) un matemātikā (B = 4,14, SE = 1,69, p < 0,05) bija tiem bērniem, kuriem tika nodrošināta valodas attīstības stimulācija 2-3 gadu vecumā, kā arī kvalitatīva mācību vide ar regulārām mācību aktivitātēm (vismaz vienu reizi nedēļā).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Mācīšanās vide mājās” (home learning environment, n=7) izskaidro 18% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 18% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur grāmatu lasīšana bērnam (M = 2,6 (Q1) un M = 3,5 (Q5)) izskaidro 10% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 8% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Grāmatu lasīšana bērnam pozitīvi paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 3,97, SE = 0,84, p < 0,05) un matemātikā (B = 3,41, SE = 0,77, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Mann et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 13385) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās un dažādiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem. Saskaņā ar parastās dispersiju analīzes (ANOVA) rezultātiem, bērnu iesaistīšanās kopīgajā grāmatu lasīšanā ≥3 reizes nedēļā (salīdzinājumā ar tiem, kas to darīja ≤2 reizes nedēļā) bija saistīta ar augstākiem rādītājiem lasīšanā (M = 68,7, SD = 14,0 vs M = 62,3, SD = 12,7, p < 0,001), matemātikā (M = 50,3, SD =12,6 vs M = 44,7, SD = 12,7, p < 0,001) un
dabaszinībās (M = 35,1, SD = 7,3 vs M = 30,3, SD = 7,1, p < 0,001). Saskaņā ar šķērsgriezuma daudzfaktoru lineārās regresijas (cross-sectional multiple linear regression) analīzes rezultātiem, biežāka kopīgā lasīšana mājās (≥3 reizes nedēļā) pozitīvi paredzēja pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 2,4, 95% CI [1,7, 3,2], p < 0,001), matemātikā (B = 1,6, 95% CI [0,8, 2,3], p < 0,001) un
dabaszinībās (B = 1,4, 95% CI [1,0, 18], p < 0,001).
ASV pētniece Xxxxx Xxxxxxxx (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4900) vecāku pavadīto laiku ar bērniem (x.xx., cik bieži vecāki lasa grāmatas bērniem (0=nekad, 3=katru dienu)) un akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Vidēji rādītāji liecina par vecāku regulāru laika pavadīšanu kopā ar saviem bērniem, lasot grāmatas (M = 2,13, SD = 0,85). Grāmatu lasīšana mājās pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar bērna akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = 0,23, p
< 0,05) un matemātikā (r = 0,24, p < 0,05). Vecāku iesaistīšanās un pavadītā laika kopā ar bērnu koprādītājs (home-based parental involvement) bija pozitīvi saistīts ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = 3,00, p < 0,001) un matemātikā (B = 2,04, p < 0,001): jo vairāk laika vecāki pavadīja kopā ar bērniem (x.xx., jo vairāk lasīja grāmatas), jo augstāki bija bērnu akadēmiskie sasniegumi.
Austrālijas pētnieku grupa (Shahaeian et al., 2018) analizēja longitudināla pētījuma (Longitudinal Study of Australian Children) datus par 2-3-gadīgo bērnu (N = 4768) grāmatu lasīšanu kopā ar vecākiem un akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā 4-6 gadu un 8-9 gadu vecumā. Pētījuma rezultāti liecina, ka kopīgā grāmatu lasīšana ir ļoti vāji pozitīvi statistiski nozīmīgi saistīta ar vārdu krājumu (β = 0,21, p < 0,001), akadēmiskajiem sasniegumiem 4-6 gadu vecumā (β = 0,06, p < 0,001) un 8-9 gadu vecumā (lasīšana (β = 0,10, p < 0,001), rakstīšana (β = 0,04, p < 0,05), gramatika (β
= 0,08, p < 0,001) un matemātika (β = 0,05, p = 0,001)).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxxx et al., 2019; Xxxxx & Xxxxx, 2018; Xxxxxx et al., 2015; Xxxx et al., 2021; Xxxxxxxx, 2018; Xxxxxxxxx et al., 2018) izriet, ka grāmatu lasīšanai ir gan sakarība, gan saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Saskaņā ar Iruka & Forry (2018) veiktā pētījuma rezultātiem, valodas attīstības stimulācija 2-3 gadu vecumā, kā arī kvalitatīva mācību vide ar regulārām mācību aktivitātēm mājās (vismaz vienu reizi nedēļā) ir saistītas ar augstākiem akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Var secināt, ka reta/neregulāra grāmatu lasīšana mājās vai grāmatu lasīšanas trūkums ir riska faktori, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Matemātikas aktivitātes ģimenē
Beļģijas pētnieku grupa (Xxxxxxx, 2021; Xxxxxxx et al., 2021) veica divu mērījumu (2 un 4 gadu vecumā) izpēti bērnu (15 zēni un 16 meitenes) un viņu vecāku izlasē, pielietojot lineārās regresijas analīzes metodi, lai konstatētu saistību starp mātes un bērna mijiedarbību skaitļošanas jomā (numerical mother–child interaction), izmantojot vecāku sarunu (parental talk) divu gadu vecumā, un matemātikas sasniegumiem 4 gadu vecumā. Tika konstatēts, mātes un bērna mijiedarbība matemātikas jomā, izmantojot vecāku
xxxxxx divu gadu vecumā, izskaidro 12% konceptuālās skaitīšanas variācijas 4 gadu vecumā (F(1,27)=3,60, p=0,068, R2=0,118 ar efekta lielumu r=0,34), 22% aritmētisko darbību variācijas 4 gadu vecumā (F(2,26)=3,68, p=0,039, R2=0,221 ar efekta lielumu r=0,47).
ASV pētnieces Iheoma X. Xxxxx un Xxxxxx X. Forry (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study–Birth Cohort - ECLS-B) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 7300, Mvecums = 53,00 mēneši, SD = 4,01), kas apmeklēja PII vai piedalījās mājas aprūpes programmās (family child care programs), kur bērnus pieskatīja kāds no radiniekiem (nav vecāks) vai kāds cits, kam nebija radniecisku saišu ar bērnu). Mājas aprūpes programmās augstāki akadēmiskie sasniegumi matemātikā bija tiem bērniem, kuriem tika nodrošināta kvalitatīva mācību vide ar regulārām mācību aktivitātēm (vismaz vienu reizi nedēļā) salīdzinājumā ar tiem bērniem, kuriem mācību vides kvalitātes un mācību aktivitāšu biežuma rādītāji bija zemāki.
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxx, 2021; Xxxxxxx et al., 2021; Xxxxx & Xxxxx, 2018) izriet, ka matemātikas aktivitātēm ģimenē ir saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Saskaņā ar Iruka & Forry (2018) veiktā pētījuma rezultātiem, ka kvalitatīva mācību vide ar regulārām mācību aktivitātēm mājās (vismaz vienu reizi nedēļā) ir saistīta ar augstākiem akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā. Var secināt, ka retas/neregulāras matemātikas aktivitātes ģimenē vai to trūkums ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus matemātikā.
Rakstīšanas aktivitātes ģimenē
ASV pētnieku grupa (Xxx et al., 2021) pētīja saistību starp mājas lasīšanas un rakstīšanas praksi (piem., lasīšanas un/vai rakstīšanas mācīšana, vecāku un bērnu kopīga lasīšana, bērnu iniciēta lasīšana, bērnu patstāvīga lasīšana, bērnu patstāvīga rakstīšana) un 5-6- gadīgo bērnu rakstītprasmi rudens un pavasara mērījumā, kontrolējot SES (ģimenes ienākumi, mātes izglītības līmenis). Pētījuma izlasi veidoja 282 bērni (Mvecums = 5,2 gadi, SD = 0,42) un viņu vecāki. SES izskaidro 16% variācijas vecāku un bērnu kopīgajā lasīšanā, 8% variācijas bērna iniciētajā lasīšanā un 8% vecāku īstenotajā rakstīšanas mācīšanā. Pētījuma rezultāti liecināja, ka bērnu patstāvīga lasīšana (β = 0,72-0,97, p < 0,05) un patstāvīga rakstīšana mājās (β = 2,14-2,47, p < 0,05) statistiski nozīmīgi paredzēja rakstītprasmi rudens mērījumā, pārējās mājas lasīšanas un rakstīšanas prakses būtiski neparedzēja rakstīšanas rezultātu uzlabošanos rudens un pavasara mērījumos.
Secinājums. No minētā pētījuma (Xxx et al., 2021) izriet, ka tikai patstāvīga rakstīšana mājās ir saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem rakstīšanā. Var secināt, ka reta/neregulāra patstāvīga rakstīšanas prakse mājās vai tās trūkums ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus rakstīšanā.
Vecāku ekspektācijas attiecībā uz bērna mācību sekmēm
ASV pētnieku grupa (Gross et al., 2022) analizēja pētījuma (Parent Engagement in Early Childhood Education (PEECE) Survey) datus par vecāku (N = 304) informētību par bērna PII ikdienu un ekspektācijām. Vecāku informētības un ekspektāciju koprādītājs (M = 6,36, SD = 1,78, min. = 0, max. = 8) vāji pozitīvi korelēja ar bērnu akadēmiskajiem
sasniegumiem matemātikā (r = 0,14, p = 0,05) un bērnu vispārējo akadēmisko gatavību (r = 0,11, p = 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Vecāku audzināšanas stils un uzskati” (parenting style and beliefs, n=6) izskaidro 15% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 14% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur vecāku ekspektācijas attiecībā uz bērna augstākās izglītības iegūšanu (57,2% (Q1) un 96,5% (Q5)) izskaidro 6% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 4% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. Vecāku ekspektācijas attiecībā uz bērna augstākās izglītības iegūšanu pozitīvi statistiski nozīmīgi paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (B = 5,27, SE = 1,11, p < 0,05) un matemātikā (B = 3,87, SE = 1,02, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Park et al., 2020) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Class of 1998–1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 21260) vecāku ekspektācijām attiecībā uz bērna izglītību un to saistību ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Vecāku ekspektācijas pozitīvi paredzēja gan lasīšanas sasniegumus (B = 0,28, SE = 0,03, p = 0,001), gan matemātikas sasniegumus (B = 0,22, SE = 0,03, p = 0,001).
ASV pētniece Xxxxx Xxxxxxxx (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4900) vecāku ekspektācijām attiecībā uz bērna gatavību skolai: (1= nav svarīgi, 5=ārkārtīgi svarīgi) un akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Vidēji rādītāji liecina par augsto vecāku ekspektāciju līmeni attiecībā uz bērna gatavību skolai: skaita līdz 20 (M = 3,83, SD = 0,90), zina alfabētu (M = 3,95, SD
= 0,85), lieto pildspalvu (M = 4,04, SD = 0,80), atpazīst krāsas un figūras (M = 4,12, SD
= 0,75), raksta savu vārdu (M = 3,78, SD = 0,90), prot lasīt (M = 3,65, SD = 0,83). Bērna akadēmiskie sasniegumi lasīšanā statistiski nozīmīgi korelēja (pozitīvi un negatīvi) ar vecāku ekspektācijām attiecībā uz bērna gatavību skolai: skaita līdz 20 (r = 0,09, p < 0,05), zina alfabētu (r = 0,05, p < 0,05), atpazīst krāsas un figūras (r = 0,04, p < 0,05), prot lasīt (r = −0,03, p < 0,05), bet nekorelēja ar vecāku ekspektācijām par bērna prasmi lietot pildspalvu un rakstīt savu vārdu (r = 0,00, p ≥ 0,05). Bērna akadēmiskie sasniegumi matemātikā statistiski nozīmīgi korelēja (pozitīvi un negatīvi) ar vecāku ekspektācijām attiecībā uz bērna gatavību skolai: skaita līdz 20 (r = 0,08, p < 0,05) un prot lasīt (r =
−0,06, p < 0,05), bet nekorelēja ar vecāku ekspektācijām par to, ka bērns zina alfabētu (r
= 0,00, p ≥ 0,05), lieto pildspalvu (r = −0,01, p ≥ 0,05), atpazīst krāsas un figūras (r = 0,02, p ≥ 0,05), raksta savu vārdu (r = −0,02, p ≥ 0,05). Vecāku ekspektāciju attiecībā uz bērna gatavību skolai koprādītājs (academic readeness beliefs) bija pozitīvi saistīts ar vecāku iesaistīšanos PII aktivitātēs – school-based parental involvement (B = 0,44, p <
0,01), bet nebija saistīts ar vecāku iesaistīšanos mācīšanās aktivitātēs mājās – home- based parental involvement (B = −0,01, p ≥ 0,05), pirmsskolēnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = 1,63, p ≥ 0,05) un matemātikā (B = 0,42, p ≥ 0,05).
ASV pētnieku grupa (Slicker et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Class of 1998–1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 12670) vecāku ekspektācijām attiecībā uz bērna akadēmisko gatavību (skaita līdz 20, izmanto pildspalvu/otu, zina burtus u.c.), vecāku iesaistīšanās mājas aktivitātēs biežumu un to ietekmi uz bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Tika identificēti četri vecāku profili: (1) lielas ekspektācijas, zems iesaistīšanās līmenis; (2) lielas ekspektācijas, augsts iesaistīšanās līmenis; (3) ļoti lielas ekspektācijas, vidējs iesaistīšanās līmenis; (4) ļoti lielas ekspektācijas, ļoti augsts iesaistīšanās līmenis. Bērniem, kuru vecākiem bija 4. profils (ļoti lielas ekspektācijas kombinācijā ar visbiežāko iesaistīšanos mājas aktivitātēs ar bērniem), bija visaugstākie akadēmiskie sasniegumi lasīšanā (M = 55,99, SE = 0,25) un matemātikā (M = 37,72, SE
= 0,24), salīdzinot ar pārējo profilu vecāku bērniem. Bērniem, kuru vecākiem bija 3. profils, bija zemāki akadēmiskie rādītāji nekā 4.profila vecāku bērniem, bet augstāki rādītāji lasīšanā (M = 53,77, SE = 0,30) un matemātikā (M = 36,00, SE = 0,30) nekā 1. profila vecāku bērniem (lasīšana: M = 49,03, SE = 0,23; matemātika: M = 31,22, SE = 0,24) un 2. profila vecāku bērniem (lasīšana: M = 52,77, SE = 0,18); matemātika: M = 34,91, SE = 0,18).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2022; Xxxxxx et al., 2015; Xxxx et al., 2020; Xxxxxxx et al., 2021) izriet, ka vecāku ekspektācijām (piemēram, attiecībā uz bērna akadēmisko gatavību, izglītības līmeni) ir gan sakarība, gan saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, kaut gan dažos pētījumos (piem., Xxxxxxxx, 2018) šī saistība netika konstatēta. Xxxxxxx et al. (2021) konstatēja, ka ļoti lielas ekspektācijas kombinācijā ar vecāku biežāko iesaistīšanos mājas aktivitātēs ar bērniem ir pozitīvais akadēmisko sasniegumu izskaidrotājs. Var secināt, ka zems vecāku ekspektāciju līmenis ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus matemātikā.
Bērns apmeklē vai neapmeklē PII
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2015) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 6600) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā saistībā ar kumulatīvo ģimenes SES, sadalot visas mājsaimniecības atkarībā no ģimenes ienākuma apjoma, vecāku nodarbinātības un izglītības līmeņa piecās daļās (kvintilēs), kur Q1 – zemākais SES, Q5 – augstākais SES. Faktoru kopa “Agrīna aprūpe un izglītība” (early care and education, n=3) izskaidro 7% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas un 6% bērnu matemātikas sasniegumu variācijas (starp Q1 un Q5), kur PII apmeklēšana 1-3 gadu vecumā izskaidro 4% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu lasīšanas sasniegumiem un 2% variācijas starp Q1 un Q5 ģimeņu bērnu matemātikas sasniegumiem. PII apmeklēšanai 1-3 gadu vecumā ir pozitīvs statistiski nozīmīgs efekts uz akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B = 5,32, SE = 1,08, p < 0,05) un matemātikā (B = 2,76, SE = 0,94, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Xxxxxxx et al., 2018) pētīja 3-4 gadu vecu bērnu (N= 26000) PII apmeklēšanas biežumu un tā ietekmi uz pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem gan pirmsskolā, gan sākumskolā. Pētnieki konstatēja, ka bērnudārza neregulāra apmeklēšana ir būtiska problēma, kas nav atkarīga no bērnudārza atrašanās vietas: gandrīz puse no visiem trīsgadīgajiem un vairāk nekā viena trešdaļa no visiem četrgadīgajiem ir kavējuši 10% vai vairāk darba dienu bērnudārzā. Bieži prombūtnē esošajiem pirmsskolas vecuma bērniem bija ne tikai zemāks akadēmiskās gatavības līmenis pirmsskolas beigās, bet arī zemāki akadēmiskie sasniegumi sākumskolas laikā salīdzinājumā ar tiem bērniem, kuri regulāri apmeklēja bērnudārzu 3-4 gadu vecumā. Biežai PII kavēšanai (≥20%) ir negatīvs paredzēšanas efekts 0,55 SD apmērā attiecībā uz akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (β = −0,55, p < 0,001), 0,66 SD apmērā uz burtu atpazīšanu (β = −0,66, p < 0,001), 0,31 SD apmērā uz lasīšanu (β = −0,31, p < 0,01). Xxxxxxx et al. (2018) secināja, ka bērnudārza kavējumi var palielināt jau esošās agrīnās akadēmisko sasniegumu atšķirības.
ASV pētnieku grupa (Xxxxxx et al., 2021) analizēja longitudināla pētījuma (NICHD Development Study of Early Child Care and Youth Development) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 1364) ģimeņu SES (ienākumi, vecāku izglītība), izpildfunkciju (executive function) un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā 1.klasē un sasniegumu dinamiku, salīdzinot 4,5 gadu vecu bērnu rezultātus lasīšanā (M = 369,33, SD = 21,14) un matemātikā (M = 424,82, SD = 19,24) ar 1.klases rezultātiem lasīšanā (M = 452,78, SD = 23,75) un matemātikā (M = 470,09, SD = 15,45), kontrolējot bērna vecumu, dzimumu, rasi/etnisko piederību, valodas spējas un PII apmeklēšanas ilgumu 0-4,5 gadu vecumā (stundas nedēļā). PII apmeklēšanas ilgums pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā 1.klasē (r = 0,10, p < 0,05) un ar sasniegumu dinamiku matemātikā, salīdzinot ar sasniegumiem 4,5 gadu vecumā (r = 0,07, p < 0,05).
ASV pētnieku grupa (Throndsen et al., 2020) veica izpēti pirmsskolas vecuma bērnu grupā (N = 45895, vecums = 60-83 mēneši), analizējot PII apmeklēšanas saistību ar bērnu sasniegumiem matemātikā, kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, zemu SES, mazākumtautības statusu, traucējuma esamību un angļu valodas apguvēja statusu. Multimainīgo kopa izskaidro 19,2% matemātikas sasniegumu variācijas, F (12, 45840)=955,921, p < 0,001, R2 = 0,192. Pielietojot Stjūdenta t-testu, tika konstatēts, ka ir nelielas atšķirības starp tiem bērniem (neiekļaujot salīdzinājumā bērnus ar traucējumiem, N = 3955), kuri apmeklēja publisko PII, un tiem bērniem, kuri neapmeklēja xxxxxxxx XXX. Rezultāti parādīja, ka bērniem, kuri apmeklēja xxxxxxxx XXX, akadēmiskā snieguma rādītāji matemātikā bija nedaudz zemāki (M =29,90, SD =6,97, N=6784) nekā tiem bērniem, kuri neapmeklēja publisko PII (M =30,18, SD =7,1, N=35877) ar mazu efektu (Xxxxx’x d = 0,03).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxx et al., 2018; Xxxxxx et al., 2015; Xxxxxx et al., 2021) izriet, ka PII apmeklēšanai ir gan pozitīva sakarība, gan saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem: jo ilgāk bērni apmeklēja PII un retāk kavēja, jo augstāki bija bērnu akadēmiskie sasniegumi. Var secināt, ka PII neapmeklēšana un/vai bieža kavēšana (x.xx. slimības dēļ) ir riska faktori. Kaut gan te ir svarīgi uzsvērt, kā arī
PII tips (publiska, privāta) un PII skolotāju darba kvalitāte ietekmē bērnu akadēmiskos sasniegumus, jo pētījuma rezultāti (Xxxxxxxxx et al., 2020) liecina, ka arī tiem bērniem, kas neapmeklēja PII, var būt labi akadēmiskie sasniegumi, ja mājās tika nodrošināta pozitīva un atbalstoša mācību vide.
Ģimenes iesaiste bērna PII aktivitātēs
ASV pētniece Saumendra Nath De (2023) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 15827) lasīšanas sasniegumiem un to saistību ar vecāku kombinētās iesaistīšanās mājās un PII aktivitātēs līmeni (combined home and school-based parental involvement) ), veicot daudzfaktoru regresiju analīzi (multiple regression analysis), kontrolējot ģimenes kumulatīvo SES (izglītība, ienākumi un profesiju prestižs), bērna vecumu, dzimumu, rasi/etnisko piederību, valodu un PII atrašanās vietu. Statistiski nozīmīgs regresijas modelis izskaidro 17% bērnu lasīšanas sasniegumu variācijas (R2 = 0,171, F = 69798,54, p < 0,001). Pētniece secināja, ka pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanas rādītāji ir statistiski nozīmīgi saistīti ar vecāku kombinētās iesaistīšanās līmeni.
ASV pētnieks Xxxxxxx X. Xxxxx (2023) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort of 2010 –2011) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 1203, x.xx. 608 zēni un 595 meitenes; Mvecums = 65,89 mēneši, SD
= 4,09) no ģimenēm ar zemu SES, viņu akadēmiskajiem sasniegumiem 3.klasē un vairākiem neatkarīgajiem un kovariatīvajiem mainīgajiem (vecāku laulības statuss, izglītības līmenis, pavadītais laiks ar bērnu, iesaistīšanās skolas aktivitātēs), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modelling). Salīdzinot 3.klases bērnu akadēmiskos sasniegumus pēc vecāku iesaistīšanās PII aktivitātēs (school-based parent involvement), pētnieks konstatēja, ka pirmsskolas vecuma bērna vecāku iesaistīšanās līmenis paredzēja 3.klases skolēnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā (β =
−2,85, p < 0,001) un matemātikā (β = −2,79, p < 0,001): sasniegumi uzlabojās līdz ar
bērna vecāku iesaistīšanās līmeņa paaugstināšanos.
ASV pētniece Xxxxx Xxxxxxxx (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Birth Cohort Study - ECLS-B Study, 2001–2007) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 4900) vecāku iesaistīšanos PII aktivitātēs, piem., sapulcēs, konferencēs, PII un grupas pasākumos, ekskursijās, brīvprātīgajā darbā (0=jā, 1=nē) un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā un matemātikā. Vidēji rādītāji liecina par vecāku iesaistīšanās zemo vai vidējo līmeni PII aktivitātēs: vecāku sapulcēs (M = 0,76), konferencēs (M = 0,48), PII un grupas pasākumos (M = 0,43), brīvprātīgajā darbā (M = 0,38), ekskursijā kā pavadoņi (M = 0,25). Vecāku iesaistīšanās PII aktivitātēs koprādītājs (M =2,31, SD = 1,5, min. = 0, max. = 5) pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (r = 0,11, p < 0,05) un matemātikā (r = 0,12, p < 0,05). Vecāku iesaistīšanās PII aktivitātēs rādītājs (school-based parental involvement) bija saistīts ar pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā (B =
−0,34, p < 0,05) un nebija saistīts ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem matemātikā (B
= −0,10, p ≥ 0,05).
ASV un Turcijas pētnieku grupa (Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019), pielietojot strukturālo vienādojumu modelēšanu (structural equation modeling), analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study - Kindergarten cohort, 1998-1999) datus par pirmsskolas vecuma bērnu (N = 3444, Mvecums = 5,68 gadi) akadēmiskajiem sasniegumiem lasīšanā tiešā un netiešā saistībā ar vecāku faktoriem (parenting factors, piem., vecāku stress, disciplinēšanas prakse, ģimenes noteikumi, iesaistīšanās līmenis) un bērnu faktoriem (socioemocionālā gatavība, mācīšanās pieejas, paškontrole, starppersonu prasmes, uzvedības problēmas) ģimenēs ar zemu SES. Pētījuma rezultāti liecina, ka vecāku iesaistīšanās PII aktivitātēs pozitīvi statistiski nozīmīgi paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā 0,16 SD apmērā (β = 0,159, p < 0,05).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (De, 2023; Xxxxx, 2023; Xxxxxxxx, 2018; Xxxxx-Xxxxxx et al., 2019) izriet, ka vecāku iesaistīšanās PII aktivitātēs galvenokārt ir bērnu lasīšanas sasniegumu izskaidrotājs un tikai dažos gadījumos (piem., Gullo, 2023) ir matemātikas sasniegumu izskaidrotājs. Var izdarīt pieņēmumu par to, zems vecāku iesaistīšanās līmenis PII aktivitātēs ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus (īpaši lasīšanā).
Vecāku PII vērtējums
ASV pētnieku grupa (Gross et al., 2022) analizēja pētījuma (Parent Engagement in Early Childhood Education Survey) datus par vecāku (N = 304) viedokli par komunikāciju ar PII darbiniekiem un uzticēšanos. Vecāku komunikācijas un uzticēšanās koprādītājs (M = 9,05, SD = 2,31, min. = 0, max. = 11) vāji pozitīvi korelēja ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem valodas jomā (r = 0,12, p = 0,05) un vispārējo akadēmisko gatavību (r = 0,12, p = 0,05).
ASV pētnieku grupa (Lang et al., 2023) analizēja iepriekš veiktā pētījuma (2014 HS Family and Child Experiences Survey) datus, lai pārbaudītu, vai ir tiešā vai netiešā saistība starp ģimenes un PII darbinieku attiecībām un bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem (vārdu krājums un matemātikas prasmes), iekļaujot arī vairākus kovariatīvos mainīgos, piem., bērna dzimumu, angļu valodas prasmes, ģimenes nabadzības līmeni, mātes izglītības līmeni, PII skolotāju izglītību un darba pieredzi. Tika konstatēts, ka ģimenes un PII partnerattiecības (vecāku vērtējumā) tieši (β = 0,21, p < 0,05) un netieši (pateicoties ģimenes iesaistei bērna mācīšanās procesā mājās, β = 0,17, p
< 0,05) bija saistītas ar bērnu vārdu krājuma rādītājiem. Turklāt tika atklāts, ka ģimenes un PII skolotāju attiecības (PII skolotāju vērtējumā) bija saistītas ar bērnu atbildīgāku pieeju mācībām (β = 0,68, p < 0,05), kas savukārt pozitīvi paredzēja bērnu vārdu krājumu 0,26 SD apmērā (β = 0,26, p < 0,01) un matemātikas prasmes 0,46 SD apmērā (β = 0,46, p < 0,001).
Xxxxxxxxxx.Xx apkopotajiem pētījumiem (Xxxxx et al., 2022; Larg et al., 2023) izriet, ka vecāku uzticēšanās rādītājam un pozitīvajam vērtējumam par ģimenes un PII partnerattiecībām ir gan pozitīva sakarība, gan saistība ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Var secināt, ka vecāku negatīvā attieksme pret / neapmierinātība ar bērna PII ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Bērna grupas lielums PII
ASV pētnieku grupa (Jiang et al., 2023) veica izpēti pirmsskolas vecuma bērnu izlasē (N
= 367, Mvecums = 56,22 mēneši, SD = 4,46, min. = 38 mēneši, max. = 69 mēneši), analizējot bērnu akadēmiskos sasniegumus, attiecības starp bērniem PII grupā un skolotāja preferencēm bērnu sadalīšanai grupās, kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, rasi/etnisko piederību, divvalodību, sociometrisko statusu PII grupas draudzības tīklā, mātes izglītības līmeni, PII grupas lielumu, PII programmu, PII skolotāja darba pieredzi, izglītības līmeni, PII atrašanās vietu u.c. Bērna un ģimenes faktoru grupa izskaidroja 10% matemātikas sasniegumu variācijas (R2 = 0,10, p < 0,01), PII faktoru kopa izskaidroja 100% matemātikas, lasīšanas un rakstīšanas sasniegumu variācijas (R2 = 1,00, p < 0,001). Tika konstatēts, ka bērna grupas lielums PII statistiski nozīmīgi paredz bērnu akadēmiskos sasniegumus lasīšanā un rakstīšanā 0,13 SD (β = 0,13, p < 0,001) un matemātikā 0,20 SD apmērā (β = 0,20, p < 0,001). Draudzīga un saliedēta grupa (friendship network density) statistiski nozīmīgi un pozitīvi paredz bērnu individuālos akadēmiskos sasniegumus lasīšanā un rakstīšanā 0,60 SD apmērā (β = 0,60, p < 0,001) un matemātikā 0,71 SD apmērā (β = 0,71, p < 0,001). Hierarhiska, uz konkurenci orientēta grupa (friendship network centralization) negatīvi statistiski nozīmīgi paredz bērnu individuālos akadēmiskos sasniegumus lasīšanā un rakstīšanā 0,42 SD apmērā (β = −0,42, p < 0,001) un matemātikā 0,35 SD apmērā (β = −0,35, p < 0,001).
ASV pētnieces Iheoma X. Xxxxx un Xxxxxx X. Forry (2018) analizēja longitudināla pētījuma (Early Childhood Longitudinal Study–Birth Cohort - ECLS-B) datus par pirmsskolas vecuma bērniem (N = 7300, Mvecums = 53,00 mēneši, SD = 4,01), kas apmeklēja PII vai piedalījās mājas aprūpes programmās (family child care programs), kur bērnus pieskatīja kāds no radiniekiem (nav vecāks) vai kāds cits, kam nebija radniecisku saišu ar bērnu), kontrolējot bērna dzimumu, vecumu, etnisko piederību, īpašu vajadzību esamību, nabadzības līmeni, mācību vides kvalitāti, izglītības pakalpojumu sniedzēja izglītību, apmierinātību, motivāciju, profesionālo pilnveidi, darba pieredzi, vecumu u.c. Tika konstatēts, ka bērnu skaitam grupā nav statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta.
Secinājums. Xxxxx et al. (2023) veiktajā pētījumā tika konstatēts, ka bērna PII grupas lielums statistiski nozīmīgi paredz bērna akadēmiskos sasniegumus, savukārt Iruka & Forry (2018) veiktajā pētījumā bērnu skaitam PII grupā nebija statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta. Nevar izdarīt pieņēmumu par PII grupas lielumu (pārāk maza vai pārāk liela) kā riska faktoru, jo trūkst pierādījumu.
Par PII grupā esošo darbinieku vidējo skaitu nevar izdarīt pieņēmumu, jo trūkst pierādījumu.
Attiecības starp bērnu un PII skolotājiem
ASV pētnieku grupa (Futterer et al., 2022) pētīja saistības starp pirmsskolas vecuma bērnu (301 bērns no 53 PII grupām) mācīšanās pieejām, akadēmiskajām prasmēm un PII skolotāju emocionālo atbalstu, pielietojot daudzlīmeņu modelēšanu (multilevel modeling), iekļaujot analītiskajos modeļos bērna vecumu, dzimumu un etnisko piederību kā kovariatīvos mainīgos. Tika konstatēts, ka PII skolotāju emocionālais atbalsts statistiski nozīmīgi neparedzēja pirmsskolas vecuma bērnu akadēmiskās prasmes (burtu/vārdu atpazīšanu: B = 2,11, p ≥ 0,05; vārdu krājumu: B = 0,31, p ≥ 0,05; problēmu
risināšanu: B = 2,53, p ≥ 0,05), bet korelēja ar bērnu attieksmi pret mācīšanos (r = 0,21, p < 0,01), bet bērnu attieksme pret mācīšanos pozitīvi korelēja ar akadēmiskajām prasmēm: burtu/vārdu atpazīšanu (r = 0,37, p < 0,01), vārdu krājumu (r = 0,19, p < 0,01), problēmu risināšanu (r = 0,32, p < 0,01). Ja bērni mācās PII grupās, kur ir cieņpilna, sirsnīga un atbalstoša mijiedarbība starp skolotājiem un bērniem, bērnu attieksme pret mācīšanos uzlabojas, kas savukārt sekmē akadēmiskās prasmes.
ASV pētnieku grupa (Li et al., 2022) veica longitudinālu pētījumu pirmsskolas vecuma bērnu (N = 301, Mvecums = 65,72 mēneši, SD = 4,18 mēneši; 49% zēnu) un viņu skolotāju izlasē, pētot saistības starp bērnu-skolotāju attiecībām, bērnu iesaistīšanos un akadēmiskajiem sasniegumiem, iekļaujot bērna dzimumu, etnisko piederību un ģimenes SES (vecāku izglītība, ienākumi) kā kovariatīvos mainīgos. Multimainīgo kopa izskaidro 22% akadēmisko sasniegumu variācijas pirmsskolā (R2 = 0,22, p < 0,001), 64% variācijas
– 1.klasē (R2 = 0,64, p < 0,001) un 78% variācijas – 2.klasē (R2 = 0,78, p < 0,001). Tika konstatēts, ka ciešas un pozitīvas attiecības starp bērnu un PII skolotājiem vāji pozitīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu iesaistīšanos mācību aktivitātēs pirmsskolā (r = 0,12, p < 0,05), standartizētajiem akadēmiskajiem sasniegumiem 1. klasē (r = 0,16, p < 0,05) un 2. klasē (r = 0,14, p < 0,05). Konflikti starp bērnu un PII skolotājiem vāji vai vidēji cieši negatīvi statistiski nozīmīgi korelēja ar bērnu iesaistīšanos mācību aktivitātēs pirmsskolā (r = −0,41, p < 0,001), 1. klasē (r = −0,28, p < 0,001) un 2. klasē (r = −0,18, p < 0,01) un standartizētajiem akadēmiskajiem sasniegumiem pirmsskolā (r = −0,16, p < 0,01), 1. klasē (r = −0,18, p < 0,01) un 2. klasē (r = −0,19, p < 0,01).
Secinājums. No apkopotajiem pētījumiem (Xxxxxxxx et al., 2022; Li et al., 2022) izriet, ka ciešas, cieņpilnas un sirsnīgas attiecības starp bērnu un PII skolotājiem pozitīvi korelē ar bērnu akadēmiskajiem sasniegumiem, bet tām nav tiešā statistiski nozīmīga paredzēšanas efekta. Var secināt, ka konflikti starp bērnu un PII skolotājiem ir riska faktors, kas var negatīvi ietekmēt bērna akadēmiskos sasniegumus.
Par bērna vēlmi apmeklēt PII nevar izdarīt pieņēmumu, jo trūkst pierādījumu.
Galveno secinājumu apkopojums
No apkopotajiem šajā pārskatā pētījumiem izriet, ka par galvenajiem bērna akadēmisko sasniegumu riska faktoriem ir uzskatāmi:
• vientuļie vecāki / nepilnas ģimenes,
• neprecējušies vai šķīrušies vecāki,
• nebioloģiskie vecāki/aizbildņi,
• reimigrācijas fakts,
• zems vecāku līdzdalība/iesaistīšanās līmenis mājās un reta/nekvalitatīva laika pavadīšana kopā ar bērnu,
• PII neapmeklēšana un/vai bieža kavēšana (x.xx. slimības dēļ),
• bērna divvalodība/daudzvalodība,
• bērna dzimšana pirms termiņa,
• bērna veselības problēmas,
• zems ienākumu līmenis un tā nestabilitāte,
• zems socioekonomiskais statuss,
• maznodrošināto statuss,
• nepietiekams nodrošinājums ar uzturu, grāmatām, mācību materiāliem, kā arī dažādu pasākumu pieejamības un bibliotēkas/pulciņu apmeklēšanas trūkums,
• mātes vecums ≤20 gadu,
• zems mātes/tēva/vecāku/aizbildņu/apgādātāju izglītības līmenis,
• mātes depresija,
• mātes nikotīna un alkohola lietošana grūtniecības laikā,
• vecāku audzināšanas stils, kas neietver pozitīvu bērnu-vecāku mijiedarbību, emocionālo tuvību, atbalsta sniegšanu un atsaucību,
• bērna vardarbības pieredze,
• nepietiekama aprūpe pirmsdzemdību posmā un bērna turpmākajā dzīves gaitā,
• zems vecāku (īpaši mātes) kompetenču līmenis,
• zema vecāku līdzdalība/iesaistīšanās PII aktivitātēs,
• reta/neregulāra grāmatu lasīšana mājās vai to trūkums,
• retas/neregulāras matemātikas aktivitātes ģimenē vai to trūkums,
• reta/neregulāra patstāvīga rakstīšanas prakse mājās vai to trūkums,
• zems vecāku ekspektāciju līmenis,
• vecāku negatīvā attieksme pret/ neapmierinātība ar bērna PII,
• konflikti starp bērnu un PII skolotājiem.
Agrīnās runas un valodas attīstības prasmes ir nozīmīgs skolas gatavības un turpmāko prognozēto akadēmisko panākumu ietekmējošais faktors (Hoff, 2013). Runas un valodas attīstības riski saistīti gan ar iekšējiem (bērna bioloģiski-ģenētiskiem), gan ar ārējiem (sociālajiem un vides) riska faktoriem (Paul, 2020). BAASIK skrīninga instrumenta kontekstā šajā sadaļā tiks apskatīti ārējo cēloņu sociāldemogrāfiskie un vides faktori, kas varētu ietekmēt bērna attīstību un iezīmēt iespējamos runas un valodas attīstības traucējumu riskus. Analizējot šos faktorus bērna runas un valodas traucējumu risku kontekstā, jāņem vērā apstāklis, lai arī nelabvēlīgi ģimenes sociāli ekonomiskie faktori ir biežāk sastopami bērniem ar runas un valodas attīstības traucējumiem nekā bērniem ar tipisku valodas attīstību, taču tie ne vienmēr nosaka traucējuma rašanos (Zubrick, Taylor, & Xxxxxxxxxxx, 2015).
Ģimenes sociāli ekonomiskais statuss (SES). Ģimenes sociāli ekonomiskā statusa rādītāji ir mājsaimniecības ienākumi, vecāku profesija un pašreizējais nodarbinātības statuss un izglītības līmenis (Xxxxx & Xxxxxxx, 2013). ASV veiktās Bērnu veselības aptaujas (National Survey of Children’s Health) rezultāti norādīja, ka starp bērniem ar runas un valodas attīstības traucējumiem 26 % dzīvo nabadzībā, bet bērnu grupā ar tipisku attīstību ir 21 % nabadzībā dzīvojošu bērnu (Raghavan et al., 2018). Individuālo rādītāju līmenī SES ietekme var atšķirties, tomēr, uzsākot mācības skolā, daudziem bērniem no ģimenēm ar zemāku SES ir krietni zemāki ekspresīvās un receptīvās valodas rādītāji nekā vienaudžiem no ģimenēm ar augstāku SES (Ginsborg, 2006). Jau agrāk veiktie empīriskie pētījumi par valodas attīstību liecināja par statistiski nozīmīgām atšķirībām runas un valodas attīstībā bērniem ģimenēs ar dažādu sociālekonomisko statusu (Fernald, Marchman, & Xxxxxxxxx, 2013; Pan et al., 2005). Turklāt, SES kā valodas attīstību ietekmējošais faktors ir universāls, jo šī saikne ir identificējama dažādās valstīs, kultūrās, tautībās un valodās (Pace et al., 2017). Piemēram, sociālā nevienlīdzība valodas apguvē bija konstatējama jau pirmsskolas vecumā, un šīs agrīnās attīstības atšķirības bija redzamas gan Apvienotajā Karalistē, gan Vācijā, gan Nīderlandē (Passaretta, Skopek, & van Huizen, 2022). Apskatot SES lomu bērna valodas attīstībā, ir jāņem vērā apstāklis, ka augstāks ģimenes SES varētu būt saistīts ar aktīvāku valodas vidi ģimenē un labākiem bērna valodas attīstības rādītājiem, tomēr zemāks ģimenes SES ne vienmēr noteiks valodas traucējuma rašanos (Xxxx & Xxxx, 2005).
Sociālekonomiskais statuss bieži nosaka vairākas aprūpētāja un bērna mijiedarbības stratēģijas ģimenē, kas var veicināt agrīno valodas attīstību. Bērniem no dažādām sociālekonomiskajām grupām ir atšķirīgas piekļuves iespējas grāmatām un citiem lasītprasmes un rakstītprasmes apguves resursiem, kā arī ir atšķirīgi vides apdraudējuma izplatības riski (piemēram, vardarbība), kas vēl vairāk veicina vai aizkavē valodas apguves iespējas (Pace, 2017).
Ģimenēs ar augtu sociālekonomisko statusu runas un valodas attīstība bērniem parasti notiek ātrākā tempā nekā ģimenēs ar zemu SES. Vecumā no 18 līdz 24 mēnešiem tiek atklātas būtiskas atšķirības vārdu krājuma apguvē un runas apstrādes ātrumā starp augstāka un zemāka sociālekonomiskā statusa ģimeņu bērniem. Atšķirības valodas attīstības rezultātos mēdz saglabāties līdz 3 gadu vecumam, un ar tām saista arī turpmākos panākumus vai neveiksmes skolā (Fernald et al., 2013; Xxxx & Xxxx, 2005). Ģimenēs ar zemāku sociālekonomisko statusu bērniem ir zemākas valodas prasmes, kas it īpaši izpaužas vārdu krājuma apjomā (Hoff, 2003).
Liela nozīme bērna valodas attīstībā ir valodu stimulējošai videi, kas var būt atšķirīga ģimenēs ar dažādu ekonomisko statusu. Viens no valodas vides kvantitatīvajiem raksturlielumiem varētu būt vārdu skaits, ko dzird bērni saziņā ar vecākiem. Bērni no ģimenēm ar zemāku SES līmeni saņem mazāk tikai uz bērnu orientētus runas signālu, nekā bērni ģimenēs ar augstāku SES. Savukārt, pētījumos, kas ietver visa veida (ne tikai vecāku) uz bērnu vērstu runu, ir konstatēts, ka SAS ietekme nav vērojama. Hipotētiski vecāku nepateiktos vārdus mūsdienu pasaulē kompensē bērnam apkārt esošā informatīvā vide un citi valodas avoti mājās un ģimenē (Dailey & Xxxxxxxxx, 2022). Līdzīgi rezultāti, kas norāda, ka ģimenēs ar zemāku SES ir nabadzīgāks valodas lietojums mājas vidē, tika iegūti Ķīnā veiktā pētījumā. Īpaši šīs atšķirības bija vērojamas lauku apvidos dzīvojošajās ģimenēs (Ma et al., 2023). Piot et al. (2022) veiktās pētījumu meta-analīzes dati norāda, ka pastāv samērā vāja saistība starp ģimenes SES un bērna valodas pieredzi. Šis pētījums norāda uz būtiskām niansēm, kas jāņem vērā interpretējot šāda veida pētījumos iegūtos datus: (1) pētījumi visbiežāk veikti angliski runājošās zemēs un šos rezultātus nevar viennozīmīgi attiecināt uz citās kultūrās dzīvojošām ģimenēm, jo saistība starp SES un bērncentrētu valodas aktivitāti lietojumu ģimenē variē starp dažādām kultūrām; (2) pētījumi norāda tikai uz SES un bērna valodas pieredzes saistību, taču nenorāda uz cēloņsakarībām starp šiem diviem parametriem, jo SES ir sarežģīts un salikts faktors (Piot, Havron, & Xxxxxxx, 2022).
Vecāku izglītības līmenis ir faktors, kas bieži ir apskatīts runas un valodas traucējumu riska faktoru kontekstā. Letts et al. (2013) pētījums atklāja, ka bērni, kuru mātēm bija augstāks izglītības līmenis, saņēma augstāku novērtējumu ekspresīvās un receptīvās valodas skalās. Šī ietekme spēcīgāk izpaudās jaunāka vecuma bērniem (Letts et al., 2013). Iespējamība, ka bērnam būs valodas traucējumi, ir lielāka mātēm, kurām nav iegūta vidējā izglītība (Rudolph, 2017). Atsevišķi pētījumi norāda, ka arī tēva izglītības līmenis (it sevišķi zema SES ģimenēs) ietekmē bērna valodas attīstības gaitu. Augstāks tēva izglītības līmenis ir saistīts ar labākiem ekspresīvās valodas rādītājiem trīs gadus veciem bērniem (Pancsofar & Vernon-Feagans, 2010).
Runas plūduma traucējumi pēc savas etioloģijas un patofizioloģijas atšķiras no valodas un skaņu izrunas traucējumiem, tāpēc to izcelsmes saistība ar SES būtu apskatāma atsevišķi. Yairi un Xxxxxxx (2013) atzīmē, ka pētījumu rezultāti par ģimenes SES saistību ar stostīšanās incidenci un prevalenci ir pretrunīgi. Austrālijā veiktais pētījums norādīja, ka stostīšanās bērniem bija biežāk sastopama ģimenēs, kur mātēm bija augstāks izglītības līmenis (Xxxxxx et al., 2009). Savukārt, ASV veiktais pētījums norādīja, ka
stostīšanās prevalence 3 līdz 17 gadus vecu bērnu grupā samazinājās pieaugot mātes izglītības līmenim. 2,57 % stostīšanās prevalence bija bērnu grupā, kuru mātēm nebija vidējā izglītība, 1,59 % stostīšanās prevalence bija bērniem, kuru mātēm bija vidējā un koledžas izglītība, un 0,96 % stostīšanās prevalence bērniem, kuru mātēm, bija koledžas un augstāks izglītības līmenis. Stostīšanās prevalences attiecība starp ģimenēm zem un virs nabadzības sliekšņa bija 2,40 % pret 1,07 % (Xxxxx et al., 2011).
Ģimenes vide. Bērna valodas attīstībai pozitīvu vidi raksturo aktīva valodas lietošana ikdienas dzīves norisēs un sociālā mijiedarbība ar ģimenes locekļiem. Pētījumu rezultāti liecina, ka zīdaiņiem, ar kuriem mātes runāja biežāk, un kuri agrīnāk piedzīvoja intensīvāku un bagātāku valodas pieredzi, vēlākā vecumā bija labākas ekspresīvā un receptīvā vārdu krājuma lietojuma prasmes (Xxxxxxx, Xxxxxxxx, & Xxxxxxx, 2008).
Tas, cik lielā mērā un kvalitatīvi notiek zīdaiņa valodas attīstība, ir saistīts ar ģimenes stimulējošo vidi un vecāku ieguldījuma bērna runas attīstībā, tas ir, no vecāku un bērnu kopīgas mijiedarbības, agrīnas lasītprasmes veicināšanas, valodu stimulējošām darbībām un citām ar runas attīstību saistītām aktivitātēm ģimenē (Hegazi, Xxxxxxx, & Xxxxxxxxx, 2020). Pētījumi norāda, ka tieši ģimenei un vecākiem ir noteicošā un izšķirošā loma bērna runas un valodas attīstībā. Bērna vecāki var panākt būtiskas pārmaiņas, nodrošinot atbalstošu un stimulējošu ģimenes vidi, lai viņu bērns varētu apgūt valodu un praktizēt runāšanas prasmes. Agrīna vecāku iesaistīšanās bērna komunikatīvajā un verbālajā vidē var novērst bērna runas un valodas attīstības aiztures iespējamību vēlākā vecumposmā un uzlabot viņa vispārējās komunikācijas prasmes. Lai mazinātu runas un valodas attīstības aiztures riskus, ir jāveicina vecāku aprūpes un sadarbības prasmes, ir jāsamazina ekrānierīču izmantošana un jāveicina jēgpilna un vecumam atbilstoša satura ietvars tajā. Būtiska nozīme ir bērna – vecāku mijiedarbībai un valodas lietošanai ekrānierīču satura skatīšanās laikā. Bērna runas un valodas prasmes var būtiski uzlabot vecāku komunikācijas stila izmaiņas, tas ir, (1) runājot draudzīgā intonācijā, (2) bieži atkārtojot vārdus, (3) neatbildot bērnam, ja viņš komunicē tikai ar žestiem, (4) vienmēr iesaistot bērnu sarunās, (5) mainot jautājumu veidu komunikācijā no “Jā” / “Nē” uz “Kāpēc?”, (6) lasot pasakas bērnam pirms gulēt iešanas, (7) aktīvi uzdodot jautājumus, (8) spēlējot vārdu spēles. Bērna runas un valodas prasmes var veicināt piedāvājot bērniem speciālas valodas attīstības nodarbības (Hasanah & Nor, 2023; Hegazi et al., 2020).
Taču, lai labāk izprastu valodas attīstības veicināšanas nodarbību pieejas rezultātus, būtu jāturpina pētījumi šajā jomā. Šobrīd ir daudz pētījumu, kas atbalsta dažādu intervenču izmantošanu valodas attīstības veicināšanā un traucējumu korekcijā. Tomēr Finestack et al. (2022), veicot vairāk kā 5703 šādu pētījumu meta-analīzi, konstatēja ievērojamas atšķirības pētījumu metodēs, kas varētu apgrūtināt iegūto rezultātu objektīvu salīdzināšanu. Tika secināts, ka pētījumi ir jāturpina, identificējot pētījumu metodoloģiju trūkumus un tos novēršot (Finestack et al., 2022).
Augsts stresa līmenis ģimenē negatīvi ietekmē vecāku un bērnu agrīno mijiedarbību valodas vidē. Tas bieži mēdz būt saistīts ar zemu ģimenes sociālekonomisko statusu. Tomēr pēdējā laikā ir publicēti pētījumi, kuros netiek atrasta saistība starp augstāku stresa līmeni zemāka SES ģimenēs un aprūpētāja lietotajiem vārdiem, kā arī komunikācijas
epizodēm (Xxxx et al., 2022). Nepietiekama agrīnā mijiedarbība un valodas lietojums var negatīvi ietekmēt bērna nervu sistēmas attīstību agrīnajā periodā un radīt riskus runas un valodas attīstībai. Piemēram, pētījumā, kurā tika izmantota LENA (Language ENvironment Analysis) un EEG metode, tika atklāta negatīva saistība starp mātes uztverto stresu un 6 līdz 12 mēnešu vecu zīdaiņu vokalizāciju, kas, iespējams, varētu ietekmēt turpmāko valodas attīstības gaitu (Xxxxxx, Xxxxxx, & Xxxxxx, 2020).
Nereti runas un valodas attīstības traucējumus saista ar mātes smēķēšanu grūtniecības laikā (Key et al., 2007), kas arī var būt viens no ģimenes vides faktoriem. Zīdaiņa agrīnās uzvedības pētījumu dati (piemēram, mērot jaundzimušo runas apstrādes spēju, reaģējot uz noteikto zilbi) saista mātes smēķēšanu ar zemākiem verbāliem rādītājiem un vājāku sniegumu valodas / dzirdes testos. Pētījumi liecina, ka nesmēķētāju zīdaiņi izšķir lielāku zilbju skaitu salīdzinājumā ar smēķētāju jaundzimušajiem. Pakļaušana pirmsdzemdību periodā nikotīnu saturošām vielām citādi veseliem zīdaiņiem ir saistīta ar būtiskām izmaiņām smadzeņu fizioloģijā, kas ietekmē uztveres spējas un var radīt riskus vēlākām runas un valodas attīstības problēmām (Key et al., 2007). Tomēr valodas attīstības mērījumus parasti veic tad, kad bērns jau spēj artikulēt skaņas vai izteikt vārdus. Līdz ar to jāpieļauj iespēja, ka ne tikai mātes smēķēšana grūtniecības laikā, bet arī citi ietekmējošie mainīgie ģimenes vides faktori var sekmēt nepietiekamu bērna runas vai valodas attīstību (piemēram, pasīvā smēķēšana zīdaiņa vecumā vai augsts stresa līmenis ģimenē) (Key et al., 2007). Valodas mērījumu salīdzinošie rezultāti meta-analīzes pētījumā liecina, ka bērnu valodas attīstības problēmas bieži vien vairāk ir saistītas ar vecāku un vides ietekmi, nekā tikai ar pirmsdzemdību smēķēšanas iedarbību (Eskenazi & Xxxxxxxxx, 1999; Xxxxxxxxxxx, 1983). Vienā no pētījumiem tiek apstiprināts, ka mātes smēķēšanas faktora ietekme uz bērna attīstību ir mazinājusies, ieviešot kontroli par citiem ģimenes vides faktoriem (piemēram, vecāku antisociālā uzvedība, mātes depresija, ģimenes sociālekonomiskais statuss u. c.) (Maughan et al., 2004).
Viens no runas un valodas attīstības riska faktoriem ir informācijas pārraides ierīču (TV, datora, planšetes, viedtālruņa u. c.) lietojuma paradumi ģimenē. Pētījumā, kurā piedalījās bērni ar valodas attīstības aizturi un bērni ar tipisku valodas attīstību, tika pētīta ekrānierīču ietekme uz valodas attīstību. TV skatīšanās ilguma un TV fona ilguma rādītāji bija būtiski augstāki bērniem ar valodas attīstības aizturi, kā arī tika konstatēts, ka šie bērni agrāk sāk izmantot ekrānierīces, salīdzinot ar bērniem ar tipisku valodas attīstību. Turklāt bērniem ar valodas attīstības aizturi bija mazāks ar vecākiem televīzijas kopīgās skatīšanās laiks, un šo bērnu vecāki biežāk vēlējas, lai bērni būtu vairāk aizņemti lietojot ekrānierīces vienatnē. Pētījumā tiek uzsvērta kopīgas televīzijas skatīšanās nozīme (Yoldaş & Xxxxxx, 2021; Karani, Sher, & Mophosho, 2022). Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx un Rocha (2022) ir izpētījuši, ka bērnu vidējais ekrānlaiks dienā ir no vienas līdz divām stundām, un tas pārsvarā ir veltīts multfilmu saturam. Ekrāna laika palielināšanās var negatīvi ietekmēt bērna valodas attīstību. To apstiprina Rithipukdee un Kusol (2022) pētījums, norādot, ka 40,9 % bērnu ar valodas attīstības aizturi ikdienas ekrāna lietojuma laiks pārsniedza 2 stundas. Pētnieki secināja, ka mazi bērni ar valodas attīstības aizturi ir vairāk pakļauti ģimenes vides riska faktoriem nekā bērni ar tipisku valodas attīstību. Līdz
ar to būtu jāveicina ģimenes vides riska faktoru analīzes iekļaušanu agrīnās bērnu veselības aprūpes praksē (Xxxxxx & Xxxxxx, 2021).
Analizējot stostīšanās riska faktorus, Xxxxxxxxxxxx (2002) atzīmē, ka tāds ģimenes vides faktors kā vecāku perfekcionisms, kas izpaužas kā bērna vājuma izpausmju un kļūdu nosodījums, var izraisīt stostīšanos.
Izglītības iestādes vide. Voltmeras et al. (2021) pētījumā tiek analizēta izglītības vides ietekme uz bērna valodas attīstību Vācijā. Pētījuma sākuma posmā pirmsskolas skolotāji tika izglītoti kā lietot valodas attīstības atbalsta stratēģijas (Feeling Thinking Talking), piemēram, ar emocijām saistīta saruna, lasot bērniem bilžu grāmatas, vienlaikus atgādinot par emocionāliem notikumiem ikdienā. Vēlāk tika salīdzināts bērnu valodas attīstības progress izpētes un kontroles grupā. Tika secināts, ka bērniem, kuru mācību procesā izmantoja valodas attīstības atbalsta stratēģijas FTT, bija ātrāks progress valodas attīstībā. Tas norāda uz to, ka izglītības vidē jau pirmsskolas vecumā var tikt mērķtiecīgi stimulēta valodas attīstība un sarežģītas valodas lietošana, tādējādi sniedzot bērniem lielākas akadēmisko sasniegumu iespējas vēlāk skolā (Voltmer et al., 2021).
Līdzīgi kā ģimenes vidē, tā arī izglītības vidē būtiska ietekme uz valodas attīstību ir ekrānierīcēm un ekrānlaikam. Xxxxxxxx et al. (2022) pētījumā par izmaiņām bērnu rotaļu paradumos izglītības vidē, pirmsskolas skolotāju izmantotajām stratēģijām, tehnoloģiju izmantošanu skolā un bērnu valodas attīstību ir secināts, ka vairums pirmsskolas skolotāju ir vienisprātis, ka bērni maina savus rotaļu paradumus, uzvedību un attieksmi, un to ietekmē ekrānierīces un ekrānlaiks. Pirmsskolas skolotāji arī uzskata, ka mainās bērnu valodas attīstības norise, un parādās arvien vairāk valodas problēmu. Pēc pētījumu autoru domām, lai tuvinātos bērnu interesēm un izglītības saturam, būtu nepieciešamas izmaiņas gan pedagoģiskajās stratēģijās, gan specializētas mācības par mūsdienu izglītības tehnoloģijām (Monteiro, Fernandes, & Rocha, 2022).
Savukārt, Custode et al. (2023) pētījumā, kurā tika meklētas sakarības starp bērnu receptīvās un ekspresīvās valodas vidi izglītības iestādē un bērna sociālo mijiedarbību ar vienaudžiem un skolotājiem, tika atklāts, ka bērniem, kuriem bija lielāks receptīvo valodas signālu skaits un lielāks ieguldījums no pirmsskolas skolotāju puses, bija arī lielāks pozitīvo mijiedarbību skaits sadarbībā ar skolotājiem grupas darbībā. Bērniem ar zemāku valodas attīstības līmeni šis efekts bija spēcīgāks (Custode et al., 2023).
Secinājumi. Lai gan bioloģiski-ģenētiskiem faktoriem ir ievērojama nozīme bērna runas un valodas prasmju attīstībā, BAASIK skrīninga instrumenta ietvarā tie netiks analizēti.
Pētījumu gaitā, veicot secinājumus par sociāli ekonomiskā statusa (SES), ģimenes un izglītības vides faktoriem, ir būtiski ieviest kontroli par faktoriem, kas ietekmē bērna attīstību pirms bērna dzimšanas un raksturo paša bērna sociāldemogrāfiskos datus. Līdz ar to citu mainīgo faktoru kontroles nolūkos BAASIK izstrādē tika norādīti svarīgākie pirms bērna piedzimšanas un bērnu raksturojošie sociāldemogrāfiskie faktori (piemēram, tika iekļauti tādi faktori, kā mātes kaitīgo vielu lietošana un sarežģījumi grūtniecības periodā, bērna priekšlaicīga dzimšana, bērna dzimums).
Svarīgi atzīmēt, ka jaunāko pētījumu dati liecina par aizvien pieaugošo informatīvās telpas un avotu nozīmi bērna valodas un runas attīstībā, kas tiešā veidā mazina SES atšķirības bērna valodas vidē. Pētījumi liecina, ka, pateicoties ekrānlaika un informatīvās telpas palielinājumam, SES ietekme tiek mazināta (piemēram, bērnam no zema SES ģimenes ikdienā dzirdot valodu tehnoloģiju vidē, tiek kompensēta vecāku valodas lietojuma atšķirības dažādās SES grupās), tomēr tajā pašā laikā tiek palielināti citi ar valodas attīstības aizturi saistīti riski (piemēram, aizvien jaunākā vecumā un aizvien vairāk palielinoties ekrānierīces lietošanas laikam, pieaug arī valodas traucējumu riski). Jānorāda, ka analizētie pētījumi galvenokārt ir veikti angļu valodā runājošās populācijās, un līdz ar to tie nav tieši pārnesami uz citu valodu vidi.
Ekrānierīču lietošana un ekrānierīču laiks kļūst par būtisku elementu gan mājas, gan izglītības iestādes valodas vides veidošanā. Līdz ar to Latvijas bērnu kohorta pētījumā būtu nepieciešama ekrānierīču lietošanas faktora iekļaušana un tā stingrākā kontrole saistībā ar valodas attīstības tendencēm un iespējamiem valodas attīstības riskiem.
Neskatoties uz pētījumiem par tehnoloģiju lietojuma ietekmi uz SES atšķirību mazināšanos valodas attīstības kontekstā, joprojām par ievērojamu SES rādītāju tiek uzskatīta vecāku izglītība, ģimenes un izglītības vide – optimāla agrīnā mijiedarbība ģimenē, valodas attīstību veicinošo stratēģiju lietojums un pozitīva emocionālā saikne kā ģimenē, tā izglītības vidē.
(X.Xxxxxxxx)
Izvērtējot riska faktorus UDHT attīstībai, vienmēr tiek ņemti vērā gan bioloģiskie faktori, gan vides faktori, kā arī šo faktoru mijiedarbība. Pētnieki norāda, ka neviens atsevišķs faktors neizskaidro UDHT, un ka vides faktoru kopums noteiktā veidā korelē ar bioloģiskajiem faktoriem un miejiedarbībā ar UDHT simptomiem, taču vides faktori visdrīzāk nav uzskatāmi par UDHT cēloņiem. (Xxxxxx et al., 2013). Daudzi pētījumi apstiprinājuši UDHT augstu ģenētisko pārmantojamību (Xxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011), līdz pat 70% gadījumos (Xxxxxxxx, 2012), tāpēc UDHT vecākiem tiek uzskatīts kā pietiekami augsts bioloģiskais riska faktors. Neskatoties uz to, vēl nav atklāti noteikti gēni vai to kombinācijas, kas viennozīmīgi noteiktu UDHT veidošanos, jo gēnu pētījumi vēl nav tādā mērā replicējami, lai iegūtu pārliecinošu apstiprinājumu noteiktu gēnu ietekmei uz UDHT attīstību (Xxxxxxxxx et al., 2019).
Biežākie UDHT riska faktori tiek saistīti ar vides ietekmēm pirmsdzemdību un pēcdzemdību periodā, noteiktām bērna temperamenta iezīmēm, ģimenes SES, vispārīgo ģimenes mikroklimatu, kas ietver arī vecāku psihoemocionālās grūtības un audzināšanas pieejas.
Pirmsdzemdību un pēcdzemdību faktori. No agrīniem faktoriem saistībā ar UDHT risku bieži tiek minētas ietekmes prenatālā periodā, piemēram, mātes smēķēšana grūtniecības laikā ir saistīta ar paaugstinātu risku UDHT attīstībai (Wüstner et al., 2019, Xxxx et al., 2018, Xxxxxx et al., 2007, Xxxx, Xxxxxx, Xxxxxxx, & Xxxxxxxx, 2003). Tāpat arī mātes alkohola lietošana grūtniecības laikā paaugstina UDHT risku bērnam (Xxxxxxx et al., 2019, Xxxxxxx et al., 2006). Vēl viens no UDHT riska faktoriem, ko min jaunākajos pētījumos, ir preeklampsija un hipertensija grūtniecības laikā, kā arī mātes aptaukošanās pirms dzemdībām (Xxx et al., 2020). Bērna pazemināts svars piedzimstot tiek uzskatīts kā riska faktors UDHT attīstībai (Xxxxxxx et al., 2019, Xxxxxx et al., 2007). Arī priekšlaicīgas dzemdības. Jo mazāks grūtniecības nedēļu skaits priekšlaicīgi dzimušajiem bērniem, jo augstāks UDHT risks (Xxxxx et al., 2018, Xxxxxxxxxx et al., 2015).
Temperamenta iezīmes. Temperamenta iezīmes, ko var novērot bērnam zīdaiņa un mazbērna vecumā, ir kā agrīnie marķieri UDHT attīstības riskam (Xxxxxx et al., 2023). Agrīnās UDHT pazīmes saistībā ar temperamenta iezīmēm ir negatīvā emocionalitāte, uzmanības koncentrācijas spēja (ilgākā laikā pievērst uzmanību noteiktam stimulam vienlaicīgi ignorējot fona stimulus) un pārlieku augsta aktivitāte, kuru izpausme agrīnā vecumā ir kā prognozējošs faktors UDHT attīstībai vēlākā vecumā. Tomēr jāatzīmē, ka ir salīdzinoši maz pētījumu, kur zīdaiņa vai mazbērna vecumā nosaka uzmanības noturību un kavēšanas procesus, tāpēc nepieciešami turpmākie pētījumi, lai precīzāk noteiktu temperamenta iezīmju ietekmi UDHT attīstībā, turklāt ņemot vērā vecumu, kurā izpaužas minētās temperamenta iezīmes.
SES. Ģimenes SES bieži tiek saistīts gan ar bērna vispārīgo attīstību, gan arī tiek minēts kā riska faktors attīstības traucējumu attīstībai, tai skaitā attiecībā uz UDHT. Pētījumi rāda, ka zemi ģimenes ienākumi un zems izglītības līmenis (Wüstner et al., 2019) kopā ar mātes vecumu (jaunākām mātēm augstāks risks) saistās ar augstāku UDHT risku (Xxxxx et al., 2022). Arī citi ģimenes faktori, piemēram, vecāku bezdarbs, vecāku attiecības, viena vecāka ģimene, vecāku negatīvā attieksme pret bērnu, vecāku stress, kritiski dzīves notikumi, agrākajos pētījumos tiek minēti kā riska faktori UDHT attīstībai (Jendreizik et al., 2023), taču ne vienmēr tie uzrāda konsekventas saistības, pētījumiem rādot pretrunīgus rezultātus.
Tajā pašā laikā jaunākās metaanalīzes norāda, ka vecāku izglītības līmenim un/vai ģimenes ienākumu līmenim ir vājas saistības ar UDHT simptomu izteiktību, tomēr tās ir nozīmīgas (Jendreizik et al., 2023). Arī viena vecāka ģimene, kaut arī uzrāda nozīmīgas, bet vājas saistības ar UDHT, dažādos pētījumos tiek skatīta no dažādiem aspektiem (bioloģiskie vecāki, audžuvecāki, adoptētāji u.tml.), reizēm pat to nenorādot, kas ir viens vecāks, un tas rada grūtības precizēt attiecīgo faktoru lomu traucējumu izpausmē. Ciešākas nozīmīgas saistības parādās starp vecāku škiršanos un UDHT simptomu smaguma pakāpi bērniem.
Arī šajā jomā pētījumi būtu turpināmi, pilnviedojot šādu pētījumu metodoloģiju, piemēram, kaut vai izvērtējot UDHT esamību, jo daži to skata kā dihotomo mainīgo (ir vai nav UDHT), daži kā skalas mainīgo ar dažādu simtomu izteiktības pakāpi, un tas apgrūtina rezultātu vispārināšanu.
Vecāku audzināšanas pieejas un ģimenes psihoemocionālais mikroklimats Neplānota grūtniecība, mātes psihosociālais stress grūtniecības laikā, kā arī vecāku garīgās veselības problēmas kopumā ir kā riska faktori UDHT attīstībai (Wüstner et al., 2019). Pētījumi vairākkārt apliecina, ka vecāku UDHT ir cieši saistīts ar bērnu UDHT un, jo vecākiem izteiktākas garīgās veselības problēmas, jo izteiktāk izpaužas UDHT simptomi bērniem (Xxxxxx et al., 2023).
Mātes-bērna un tēva-bērna attiecību kvalitāte nozīmīgi atšķiras UDHT gadījumos, salīdzinājumā ar tiem bērniem, kuriem nav UDHT (Tole et al., 2019). Vecāku atbalsts bērniem ar speciālām vajadzībām cieši saistīts ar UDHT simptomu izpausmi, īpaši hiperaktivitātes aspektā (Piumatti et al., 2014). No audzināšanas pieejām nežēlīga un skarba izturēšanās pret bērnu bieži tiek minēts kā riska faktors UDHT attīstībai un simptomu izpausmei (Xxxxxxxxxx et al., 2020). Tāpat nekonsekventa disciplinēšana un robežu neuzlikšana var būt kā veicinošais faktors UDHT simptomu izteiktībai. Piemēram, pārlieku ilgs ekrānlaiks pastiprina UDHT simptomu izpausmi (Xxxxx et al., 2011).
Savukārt sociālā atbalsta saņemšana un tā rezultātā ģimenes mikroklimata uzlabošanās tiek minēti kā aizsargājošie faktori UDHT simptomu izteiktībai (Wüstner et al., 2019). Ja ģimene saņem atbalstu, tad indivīdiem ar UDHT (gan bērniem, gan pieaugušajiem) vērojams simptomu izteiktības samazinājums. Tas norāda uz intervenču nozīmi un efektivitāti, kas būtu piemērojamas ģimenēm, kurās ir vai nu bērns at UDHT vai arī kādam no vecākiem ir šie traucējumi, vai arī anamnēze parādās vairāki riska faktori
UDHT attīstībai. Šādas intervences palīdz ģimenei tikt galā ar disfunkcionālām attiecībām ģimenē un māca pozitīvas audzināšanas pieejas.
Secinājumi. Kopumā jāsecina, ka UDHT riska faktorus jāskata kā vairāku faktoru kopumu, kas saistīti gan ar iedzimtību, tai skaitā bērna temperamenta iezīmēm, gan negatīvām ietekmēm prenatālajā un postnatālajā periodā, gan sociālekonomisko ģimenes statusu, gan arī vecāku audzināšanas pieejām un kopējo ģimenes mikroklimatu. Minēto faktoru dažādu kombināciju un mijiedarbības ietekmē UDHT simptomi bērnam var izpausties daudz izteiktāk, tādējādi radot papildu grūtības daudzās jomās bērnam un viņa ģimenes locekļiem. Tāpēc ļoti ieteicamas izglītojošas intervences, kurās tiek iesaistīti bērna vecāki un citi pieaugušie, kuri ikdienā ir kopā ar bērnu. Apgūstot efektīvas un pozitīvas audzināšanas prasmes, vecāki var palīdzēt bērnam ar UDHT organizēt viņu ikdienu, palīdzēt bērnam ar regulācijas prasmēm, lai bērns optimāli varētu iesaistīties ikdienas aktivitātēs.
AST etioloģija. Pēc 2022.gadā publicēta pētījuma datiem, patlaban pasaulē vidēji AST tiek diagnosticēti 1 no 100 bērniem, daudz biežāk zēniem nekā meitenēm (4:1), kas tiek uzskatīts par bioloģisku faktoru. Vidēji 33 % gadījumi papildus AST ir konstatēti arī intelektuālās attīstības traucējumi (Zeidan et al., 2022).
AST etioloģija vēl aizvien nav viennozīmīgi skaidra, un tiek uzskatīts, ka tā var būt multifaktoriāla. Augsts intelektuālās attīstības traucējumu sastopamības biežums, epileptiskas lēkmes (4 – 32%) un dažāda veida nespecifiskas izmaiņas EEG (10 – 83% pēc dažādiem pētījumiem) norāda uz AST bioloģisko etioloģiju (Sadock & Sadock, 2009). Literatūrā galvenokārt tiek atzīmēti ģenētiskie un prenatālie un perinatālie riska faktori, kas vieni paši vai kombinācijā ir iesaistīti AST attīstībā (Sauer et al., 2021).
Ģenētiskie faktori. Pašreizējie pētījumi uzsver ģenētisko faktoru lomu AST etioloģijā. AST tiek uzskatīti par kompleksiem ģenētiskiem traucējumiem ar augstu pārmantojamību (Sauer et al., 2021). Par AST ģenētiskajiem cēloņiem liecina dvīņu pētījumi. Konkordances rādītāji identiskajiem dvīņiem ir 70 – 90%, neidentiskajiem dvīņiem 0 – 10% (Xxxxxxxx & Xxxxxxxxx, 2008).
Ir virkne ģenētisku sindromu, kuriem raksturīgi AST: piemēram, trauslās X hromosomas sindroms, Reta sindroms, MECP2 duplikācijas sindroms u.c. (Sztainberg & Zoghbi, 2016). Aptuveni 20 – 25 % gadījumu ģenētiskos cēloņus var identificēt de novo mutāciju veidā, ar vispārējām un retām ģenētiskām variācijām, un ar AST saistītu vispārēju polimorfismu (Xxxxxxxx & Geschwind, 2008). Kopumā SFARI (Xxxxxx Xxxxxxxxxx Autism Research Initiative) gēnu datubāzē ir uzskaitīti aptuveni 1000 ar AST saistītu kandidātgēnu (Sauer et al., 2021).
Ģimeņu pētījumi demonstrē būtiski augstāku AST risku jaunākajiem brāļiem un māsām, ja ģimenē vienam bērnam jau ir AST. Pat tad, ja brāļiem un māsām nav diagnosticēti AST, ir paaugstināts risks, ka viņiem var būt cita veida attīstības traucējumi, bieži saistīti ar komunikācijas un sociālajām prasmēm (Sadock & Sadock 2009).
Prenatālie un perinatālie faktori. Prenatālie un perinatālie faktori tiek saistīti ar palielinātu autisma risku. Pirmkārt, vecāku vecums. Autisma risks pieaug, ja māte ir vecāka par 35 gadiem, un tēvs ir vecāks par 40 gadiem. Pie tam, ir trīs reizes augstāks risks, ja šī vecuma vecākiem tas ir pirmdzimtais bērns; otrajam vai trešajam bērnam ir mazāki riski (Xxxx et al., 2008); Tiek skaidrots, ka, pieaugot vecāku vecumam, palielinās de novo ģenētisko mutāciju risks, kas pieaug līdz ar vecumu. Otrkārt, tas is zems dzimšanas svars, priekšlaicīgas dzemdības, gestācijas vecumam neatbilstoši mazs jaundzimušo svars (Xxxxx et al., 2012). Treškārt, tie ir zemi rādītāji pēc Apgares skalas, bērnam piedzimstot (Modabbernia et al., 2019), arī dvīņu dzemdības (Xxxxxxxxx et al., 2001).
Citos avotos norādītas arī mātes infekcijas grūtniecības laikā, piemēram, citomegalovīruss (Gentile et al., 2017), masaliņas (Sauer et al., 2021), kā arī medikamentu lietošana grūtniecības laikā, visbiežāk minot valproātus. Valproāti ir medikamenti, ko visbiežāk lieto epilepsijas ārstēšanā, un pētījumi rāda, ka šo medikamentu lietošana būtiski paaugstina topošā bērna AST risku (Xxxxxxxxxxx et al., 2013). Vēl pie prenatāliem riska faktoriem pieskaitāmas mātes uzturvielas grūtniecības laikā – piemēram, cinka, folijskābes, dzelzs, D vitamīna un omega – 3 trūkums, kas var izraisīt traucētu neiroloģisko attīstību. Arī svina vai dzīvsudraba ietekme grūtniecības laikā var palielināt AST risku (Sauer et al., 2021).
Sociāli – ekonomisko un ģimenes vides faktoru ietekme uz AST atpazīšanu un diagnostiku. Analizējot ar AST prevalenci saistītos faktorus, pētnieki atzīmē lielu sociāli
– demogrāfisko faktoru variāciju (Xxxxxx et al., 2022). Dažādos pētījumos dati par diagnosticētajiem AST saistībā ar ģimenes ģeogrāfisko, sociālo, etnisko vai ekonomisko piederību atšķiras un ir neviennozīmīgas. Ir izvirzītas hipotēzes, ka atšķirības AST prevalencē dažādās sociālajās grupās var atspoguļot gan bioloģisko / vides faktoru ietekmi, kam vairāk pakļauta kāda no grupām, gan nevienādību veselības aprūpes pieejamībā (Zeidan et al., 2022).
Pētnieki izvirza hipotēzi, ka sociāli – ekonomiskie un ģimenes vides faktori var ietekmēt to, cik laicīgi (un vai vispār) bērnu attīstības traucējumi tiek pamanīti un diagnosticēti. Sistēmiskas barjeras veselības aprūpes pieejamībā var ietekmēt novēlotu AST diagnosticēšanu marginalizētās iedzīvotāju grupās. ASV pētnieki (King & Xxxxxxx, 2011) konstatē, ka bērniem, kas dzimst veselīgākiem un izglītotākiem vecākiem, kuri dzīvo veselīgākās apkaimēs, ir augstāka iespēja saņemt laicīgu autisma diagnozi. Šie dati tiek skaidroti ar to, ka ģimenei ir nepieciešamās zināšanas un izpratne par bērnu attīstību un iespējamiem traucējumiem, kā arī pietiekoši daudz resursu, lai izietu diezgan sarežģīto un reizēm garo autisma diagnosticēšanas ceļu. Ģimenes, kas labāk izprot rehabilitācijas un atbilstošas bērnu izglītības nozīmi (parasti tās ir ģimenes, kurās vecākiem ir augstāks izglītības līmenis un veselīgāki paradumi), arī ir vairāk motivētas saņemt bērnam diagnozi, ja tā dod pieeju valsts atbalstam izglītības un rehabilitācijas jomās.
Lielbritānijas pētījumā konstatēts, ka ģimenēs, kurās mātēm ir zemāks izglītības līmenis, divreiz biežāk bērnu autisms netiek laikus diagnosticēts. Šajā pašā pētījumā netika atklāta sakarība starp aizkavētu autisma diagnosticēšanu un ģimenes materiālajiem ienākumiem (Xxxxx et al., 2019).
Pētnieki norāda, ka valstīs, kurās veselības aprūpe un attīstības risku skrīnings ir bez maksas nodrošināts pilnīgi visiem iedzīvotājiem (piemēram, Somijā), AST diagnoze ir vienlīdz izplatīta visās sociāli – ekonomiskajās grupās (Winter et al., 2020).
Sociāli – ekonomisko un ģimenes vides faktoru ietekme uz bērnu ar AST attīstību. Ir pamats domāt, ka sociāli – ekonomiskie un ģimenes vides faktori var būtiski ietekmēt autisma “iznākumu”, jeb to, cik veiksmīgi bērns, kuram diagnosticēts autisms, spēs tālāk attīstīties.
Attīstības trajektorijas (t.i., cik veiksmīgi noritēs bērna ar AST attīstība ilgtermiņā) tiek saistītas ar dažādiem faktoriem: individuālais bērna raksturojums (intelektuālās attīstības līmenis un agrīnās valodas spējas), ģimenes konteksts, rehabilitācijas pakalpojumu pieejamība un citi faktori, to skaitā arī bulings (Iemmi et al., 2017). Lielbritānijas un ASV pētījumā gandrīz divas trešdaļas aptaujāto vecāku atzīmē, ka laicīga agrīna atbalsta trūkums ir ietekmējis viņu bērnu vajadzību pēc augstāka atbalsta ilgtermiņā (Xxxxxxxx et al., 2014).
Pētījumi rāda, ka agrīna intervence korelē ar optimālu AST “iznākumu”, jeb maksimāli veiksmīgu bērna ar AST attīstību ilgtermiņā. Agrīnā intervence AST gadījumā tiek definēta kā attīstošas nodarbības, kas tiek uzsāktas 2 – 3 gadu vecumā un turpinās kā minimums 2 – 4 gadus. Tām jābūt biheiviorālām (tātad balstītām uz tiešu, mērķtiecīgu prasmju mācīšanu), pierādījumos balstītām, intensīvām un regulārām (Xxxxxxx et al., 2016). Jo agrāk tiek diagnosticēti autiskā spektra traucējumi un sākta agrīna intervence, jo labāka prognoze runas un intelekta attīstības līmeņa rādītājiem (Dawson, 1997). Faktori, kas vēl tika atklāti kā svarīgi veiksmīgai agrīnai intervencei bija intervences intensitāte (biežums) un ilgums (Makrygianni & Reed, 2010) – 10 līdz 40 h nedēļā, 12 līdz 36 mēnešu garumā. Lai varētu atrast, noorganizēt, apmaksāt (vai noorganizēt apmaksu) un kopā ar bērnu apmeklēt nodarbības vēlamajā ilgumā un intensitātē, ģimenei ir nepieciešams daudz resursu.
AST ietekme uz sociāli – ekonomiskajiem un ģimenes vides faktoriem. Pētījumi norāda uz būtisku finansiālu slodzi bērnu ar AST ģimenēm, ko sastāda gan bērna aprūpes un terapiju izmaksas, gan apstāklis, ka ģimenes ienākumu līmenis ir nozīmīgi zemāks nekā citām ģimenēm. Austrālijā veiktā pētījumā konstatēts, ka gadījumos, ja bērnam AST simptomi ir smagi, 60% mātes nestrādā, un 30% strādā tikai daļēja laika darbu. Pētnieki arī atzīmē, ka laikus nediagnosticēts autisms izmaksā vairāk, jo veidojas smagākas ilgtermiņa sekas, kā arī lielāks finansiālais slogs gulstas uz ģimenes pleciem, jo bērnam bez diagnozes netiek nodrošināta valsts palīdzība (piemēram, Austrālijā agrīno intervenci valsts apmaksā līdz 6 gadu vecumam, un, ja AST tiek diagnosticēti vēlāk, ģimenei vairs nav iespējams saņemt valsts apmaksāto rehabilitāciju, ko laikus diagnosticētie bērni saņēma bez maksas) (Xxxxxx et al., 2014).
Austrālijā veikts retrospektīvās kohortas pētījums parāda dramatisku ainu: mātēm, kuras audzina bērnus ar AST un / vai intelektuālās attīstības traucējumiem, ir sliktāka garīgā un fiziskā veselība, un divreiz lielāks priekšlaicīgas nāves risks nekā citām mātēm. Ir daudz augstāks nāves risks no kardiovaskulārajām slimībām, vēža vai nelaimes gadījumiem. Vissliktākajā situācijā ir mātes, kuras audzina bērnus ar AST un intelektuālās attīstības traucējumiem. Pētījuma rezultāti tiek skaidroti ar multipliem faktoriem: šīm mātēm ir ilgstoši paaugstināts stresa līmenis, trūkst laika un finansiālo resursu, lai parūpētos par savu veselību (piemēram, sports, veselīga ēšana, psihoterapija, nepieciešamo ārstu apmeklējumi un regulāra nepieciešamo medikamentu lietošana), ir ilgstoša pārslodze un miega trūkums (jo bērniem ar smagiem neiroloģiskiem traucējumiem var būt gadiem ilgi miega traucējumi, kuru dēļ arī vecāki nevar pilnvērtīgi gulēt), paaugstinātais stress var
tikt pārvarēts ar neveselīgiem paradumiem (piemēram, smēķēšana, neveselīgs uzturs) u.c. (Xxxxxxxxxx et al., 2014)
Situācijas raksturojums Latvijā saistībā ar AST. Slimību profilakses un kontroles centra (turpmāk tekstā SPKC) rīcībā esošie statistikas dati par 2022. gadu psihisko un uzvedības traucējumu statistikā uzrāda reģistrētus 788 pacientus, kam diagnosticēti Pervezīvi attīstības traucējumi (jeb AST). Šie dati pilnīgi noteikti neatspoguļo realitāti, jo, ņemot vērā jaunākos pasaules datus, AST diagnozi vajadzētu būt saņēmušiem aptuveni 1 no 100 bērniem (Zeidan et al., 2022). Vienīgais, ko par tiem var skaidri teikt: tie parāda, ka Latvijā AST vēl aizvien ir neatpazīti un nepietiekoši diagnosticēti traucējumi. Diemžēl SPKC datubāze neparāda diagnosticēto AST pacientu sadalījumu pa Latvijas reģioniem un pa dzimumiem (šie dati pieejami tikai plašākā vairāku diagnostisko grupu kontekstā).
Par mazāk bērniem, taču detalizētākus datus ir ieguvis Bērnu Slimnīcas fonds, kas 2021. gadā veica aptauju “Aptauja vecākiem, kuru bēriem ir AST”. Aptaujā piedalījās 301 respondents, ziņas sniegtas par 322 bērniem (ir ģimenes, kurās ir vairāki bērni ar AST). 75% bērnu ir zēni, 25% meitenes - kas saskan ar pasaules statistiku par dzimumu proporcijām AST diagnozes saņēmušo vidū (Loomes et al., 2017). Pētījuma autori norāda, ka 65% no aptaujātajiem vecākiem ir augstākā izglītība (kas nav caurmēra Latvijas rādītājs, pēc Centrālā statistikas biroja datiem (Centrālais statistikas birojs, 2021), 2019. gadā Latvijā augstākā izglītība bija 36,6% sieviešu un 23,7% vīriešu). 61% bērnu diagnoze uzstādīta vecumā līdz 3 gadiem, kas ir atbilstoši starptautiskajai labajai praksei. 35% vecumā no 4 – 7 gadiem. Autori norāda, ka vecāku ar augstāko izglītību īpatsvars varētu nozīmēt, ka arī Latvijas vidē vecāku izglītotībai ir nozīme bērna agrīnā diagnostikā un rehabilitācijā, rehabilitācijas iespēju atrašanā un nodrošināšanā. 43% kā dzīvesvietu norādījuši Rīgu, 16% Rīgas rajonu. Mēs nevaram no šiem datiem izdarīt secinājumus par to, vai dzīvesvieta Rīgā ļauj ātrāk diagnosticēt AST, jo var būt ģimenes, kas pārcēlušās uz Rīgu pēc bērna diagnozes saņemšanas. Šis pētījums parāda, ka, līdzīgi kā ģimenēm citur pasaulē, arī Latvijas ģimenēm, kurās aug bērns ar AST, ir liels finansiālais slogs. 37% aptaujāto vecāku norādīja, ka nestrādā, 43% strādā pilna laika slodzi, 15% strādā pusslodzi (5% norādīja citu variantu, piem., asistents savam bērnam uz projektiem, neregulāri). 24% norādījuši, ka bērna speciālajām vajadzībām tiek tērēts līdz 20% ģimenes budžeta. 44% norādījuši, ka no 21 – 40% ģimenes ienākumu ikdienā tiek izlietoti bērna speciālajām vajadzībām, pārējiem – vēl vairāk. Vidēji viens bērns apmeklē 4 attīstošās nodarbības un speciālistus. Tikai 9% norādījuši, ka valsts un / vai pašvaldība sedz visus izdevumus. 36% saņem finansiālu atbalstu no kādas labdarības organizācijas (90% no saņēmējiem ziedojumus izlieto ABA terapijai). Tā kā Latvijā valsts apmaksātā autisma diagnosticēšana mēdz būt ilgi jāgaida, un autisma diagnosticēšanas izmaksas (psiholoģisko izpēti, psihiatra konsultācijas u.c.) vecāki bieži sedz no saviem līdzekļiem, griežoties speciālistu privātpraksēs, var izvirzīt hipotēzi, ka Latvijā arī sociāli – ekonomiskais faktors var ietekmēt novēlotu autisma diagnosticēšanu. Tā kā ne visos Latvijas rajonos ir vienlīdz pieejamas autisma jomas speciālistu konsultācijas, ir pamats domāt, ka arī ģimenes dzīvesvieta (piemēram, Rīgā vai lauku rajonā) var ietekmēt laicīgu vai novēlotu autisma diagnosticēšanu.
Secinājums. Pasaules pētījumi liecina, ka AST etioloģija ir saistīta ar ģenētiskiem, prenatāliem un perinatāliem faktoriem, un visticamāk ir multifaktoriāla. Ir noteikti riski, kas saistīti ar mātes veselību grūtniecības laikā. Augstā ģenētiskās pārmantošanas riska dēļ pasaulē tiek ieteikts bērnu ar AST māsas un brāļus uztvert kā riska grupu, kuru attīstībai jāpievērš īpaša uzmanība. Augstāks AST risks ir zēniem.
Ir pētījumi, kas rāda, ka ģimenēs, kuru vecākiem ir augstāks izglītības līmenis, un kuri dzīvo “veselīgākās” kopienās (ar viegli pieejamu veselības aprūpi), bērnu autisms tiek daudz biežāk atpazīts un diagnosticēts. Vecāku zems izglītības līmenis var kavēt autisma laicīgu diagnostiku un līdz ar to arī agrīnas intervences uzsākšanu, kas ir būtiska optimālai bērnu ar AST attīstībai.
Ar AST saistīto grūtību rezultātā ģimenes, kurās aug bērni ar AST, ir vairāk pakļautas gan sociāli – ekonomisko grūtību riskiem, gan psihoemocionālu grūtību riskiem. Tādēļ, plānojot intervences, ir svarīgi pievērst uzmanību psihoemocionālam un sociālam atbalstam ģimenēm.
Latvijā AST vēl aizvien ir neatpazīti un nepietiekoši diagnosticēti traucējumi. BAASIK skrīningam, kas pieejams visiem pirmsskolas vecuma bērniem, vajadzētu mazināt sociāli
– ekonomiskos un ar ģimenes izglītības līmeni saistītos riskus.
6.Pirmsskolas vecuma bērnu eksternalizētu un internalizētu
problēmu saistība ar sociāldemogrāfiskiem un vides faktoriem (X. Xxxxxxxxxx)
Balstoties uz ICD-11/10 klasifikatoru, ar uzvedības problēmām saistītu traucējumi ir izdalīta kā viena no būtiskām traucējumu jomām bērniem (xxxxx://xxx00.xxxx.xxx.xx/xxx/x_000). Bērnu uzvedības problēmas var tikt iedalītas divās grupās: internalizētas un eksternalizētas uzvedības problēmas (Achenbach, 1978). Internalizētajiem uzvedības traucējumiem raksturīgs, ka bērns negatīvās emocijas vērš iekšēji, pret sevi, bet eksternalizētajiem uzvedības traucējumiem raksturīgs, ka bērns problēmas un negatīvās emocijas izreaģē uz āru, pret citiem (Xxx et al., 2011). Lai arī šie problēmu veidi ir šķietami atšķirīgi, nereti problēmas ir saistītas un izpaužas paralēli (Achenbach & Rescorla, 2000), un abi no traucējumu veidiem var atstāt negatīvas sekas bērna uz psihosociālo funkcionēšanu. Visbiežāk ar terminu “eksternalizēta uzvedība” saprot konkrētas uzvedības problēmas, kas izpaužas uz “āru”, piemēram, agresīva, opozicionāra uzvedība, noteikumu pārkāpšana. BAASIK ietvaros eksternalizēto uzvedības problēmu risku novērtē Va un PSA Opozicionāri izaicinošās uzvedības un disociālās uzvedības skalas.
Ir vairākas riska faktoru grupas, kas potenciāli negatīvi var ietekmēt bērna uzvedības traucējumu izpausmi: 1) ar bērnu attīstību saistītie faktori; 2) ar vecāku – bērnu mijiedarbību saistītie faktori; 3) vecāku iepriekšēja pieredze un šī brīža funkcionēšana un
4) sociāldemogrāfiskie un sociālie faktori (Landy, 2002, kā minēts Skreitule-Pikše, 2011). Tālāk aplūkoti atsevišķu pētījumu rezultāti par saistībām starp dažādiem sociāldemogrāfiskiem un ģimenes vides faktoriem, un bērnu eksternalizētas un internalizētas uzvedības problēmām.
Kopumā ir apstiprināta negatīva sakarība starp sociāli ekonomiskiem apstākļiem (SES) un uzvedības problēmām – tātad, jo zemāks SES vai citi līdzīgi rādītāji, jo bērna uzvedības problēmas ir vairāk izteiktas (piem., Xxxxx-Xxxxxx et al., 2020). Paralēli atklāts arī, ka bērniem ar zemāku ģimenes SES, ir arī zemākas sociāli-emocionālās prasmes (Xxxxx-Xxxxxx et al., 2020). Tāpat, zemāks SES, kas nereti saistāms arī ar zemākām vecāku prasmēm, saistās arī ar bērna nespēju pašam apvaldīt impulsīvu uzvedību, kas tālāk noved pie tieši novērojamām uzvedības problēmām.
Zināms, ka sociāli ekonomiskā stāvokļa rādītājā tiek ietverti dažādi atsevišķi parametri, piemēram, izglītības līmenis, nodarbošanās statuss un ekonomiskā situācija, kā arī dažādi mājas apstākļi, piemēram, kanalizācijas pieejamība, saspiestība u.c. (Pérez-Marfil et al., 2020). Visiem šiem faktoriem ir nozīme, piemēram, ir izpētīts, ka jau agrīnā bērna vecumā pastāv saikne bērna uzvedības problēmām ar zemāku mātes izglītības līmeni (Luo et al., 2023). Arī mātes depresijas rādītāji un problēmas ģimenes funkcionēšanā ir negatīvi prognozētāji eksternalizētām bērna uzvedības grūtībām jau pirmsskolas vecumā (Xxxxxx et al., 2007). Tāpat notikumi ģimenē, piemēram, vecāku darba zaudēšana vai šķiršanās saistāma ar paaugstinātu risku bērna uzvedības un emocionālajām problēmām (Harland et al., 2002). Pētījumi apstiprina arī ģimenē pastāvošas vardarbības saistību ar lielākām bērna uzvedības problēmām (Xxxxxxxx et al., 2020).
Ar terminu “internalizētas problēmas” parasti apzīmē grūtības, ko indivīds iekšēji izjūt, līdz ar to radot psiholoģisku diskomfortu (Tandon et al., 2009). Visbiežāk tie ir dažādi trauksmes, garastāvokļa, nomāktības traucējumi un tiek uzsvērts, ka agrīnā vecumā ir īpaši svarīgi novērtēt katru šo iespējamo grūtību jomu atsevišķi. BAASIK ietvaros šo risku novērtēšana tiek veikta skalās: Trauksmes skala; Nomāktības skala; Baiļu skala un Emocionālās elastības skala.
Pētījumos tiek meklētas dažādas sakarības starp konkrētiem bērna sociālajiem apstākļiem, vidi, ģenētiku un internalizētas uzvedības izpausmēm, un kopumā secināts, ka ap 30% no variācijas bērna internalizēto grūtību rādītājā izskaidro vides faktori, bet 50% iedzimtības faktori (Xxxxxx et al., 2003). Piemēram, ģimenes vēsturē esoša depresija ir vērā ņemams riska faktors (Xxxxxx et al., 2009). Papildus iedzimtības faktoru apzināšanai, ir svarīgi veikt izpēti par šo traucējumu izpausmes saistību ar konkrētiem apkārtējiem apstākļiem, lai apzinātos riskus bērna attīstībai un izsvērtu, kurus no riskiem un kādā veidā iespējams mazināt.
Pastāv negatīva sakarība starp sociāli ekonomiskiem apstākļiem un arī internalizētām problēmām – jo zemāks SES vai citi līdzīgi rādītāji, jo augstāk izteiktas ir internalizētas problēmas (piem., Xxxxx-Xxxxxx et al., 2020). Līdzīgas saistības parādās ne tikai agrīnā vecumā, bet arī vēlāk – pusaudžu vecumposmā (Xxxx et al., 2022). Papildus tam, tiek ziņots, ka pirmsskolas vecuma bērniem ar augstākiem depresijas simptomiem ir atklāts augstāks ar stresu saistītā kortizola līmenis (Tandon et al., 2009), tātad stresu un bērna satraukumu izraisošu apkārtējo vides faktoru mazināšana ir būtisks preventīvs faktors. Atklāts arī, ka vecāku audzināšanas stilam ir saistība ar risku izpausties bērna trauksmes traucējumiem (XxXxxx et al., 2007), arī mātes siltumam ir nozīmīga loma (Mo et al., 2023). Lai gan meta-analīzē parādīts, ka vecāku audzināšanas stils izskaidro nelielu daļu (4%), tomēr kopumā vecāku izglītošana uzskatāma par būtisku dažādu risku mazināšanai. Papildus vecāku izglītošanai, prevencijas pasākumiem jābūt fokusētiem, lai novērstu bērnu saskarsmi ar narkotisku vielu lietošanu, vardarbību vai pāridarījumiem un nabadzību, kā arī saskarsmi ar toksīniem vidē, jo tie visi ir būtiski riska faktori gan specifiski depresijai, gan internalizētiem traucējumiem kopumā (Liu et al., 2011).
Balstoties uz ICD-11/10 klasifikatoru, kā viena no būtiskām traucējumu jomām bērniem tiek izdalīti ar intelektuālo attīstību saistīti traucējumi (skat. xxxxx://xxx00.xxxx.xxx.xx/xxx/x_000). Ar intelekta attīstību ir saistāmi dažādi faktori – gan ģenētika, gan vide, kurai agrīnā attīstības periodā ir jābūt labvēlīgai un stimulējošai. Zināms, ka intelektam raksturīga kopumā augsta stabilitāte dzīves laikā un tas ir lielā mērā ģenētiski noteikts, tāpat ir pierādīts, ka kopumā sociāli ekonomiskais stāvoklis (SES) korelē ar bērna intelektu jau agrīni – bērniem ar zemāku SES ir zemāki intelekta rādītāji, turklāt šī atšķirība turpina palielināties un pusaudžu vecumā ir vēl lielāka (von Stumm & Xxxxxx, 2015; Deckers et al., 2021), līdz ar to uzskatāmi parādās, cik būtiska ir agrīna palīdzības sniegšana, lai šos riskus novērstu.
Svarīgi ir saprast, ka vecāku SES pats par sevi tipiski ir augstāks vecākiem, kuriem ir augstākas prasmes, intelekts un izglītība, kas loģiski saistās arī ar pētījumos apstiprināto saistību vecāku izglītībai ar bērna panākumiem skolā (piem., Easterbrook, 2021; Xxxxx et
al., 2020; O’Leary & Xxxxx, 2021. Arī paša bērna kognitīvās spējas ir nozīmīgi saistītas ar bērna akadēmisko sniegumu jeb panākumiem skolā (Frey, 2019; Xxxxx et al., 2021), kas tikai apliecina, cik būtiski ir savlaicīgi atklāt traucējumus intelektuālajā jomā.
Pētnieki apstiprinājuši, ka plaisa starp augsta un zema SES ģimenēm un attiecīgi bērnu intelekta līmeni un attīstību ir novērojama jau agrīni un tai ir risks pieaugt, bērnam pieaugot, bet nesaņemot atbalstu nepieciešamības gadījumā, kā arī tik nepieciešamo intelektuālo stimulāciju agrā bērnībā (Deckers et al., 2021), turklāt īpašs risks ir, ja uz ģimeni var attiecināt abus būtiskos faktorus – zema vecāku izglītība kombinācijā ar zemiem ienākumiem. Pētījumā ar skolas vecuma bērniem atklāts, ka augstāki kognitīvo spēju rādītāji bija skolēniem, kuri nodarbojas ar fiziskām aktivitātēm vismaz 5 h nedēļā, dzīvo lielpilsētā, kuru vecākiem ir augstākā izglītība un augstāki ienākumi (Makharia et al., 2016). Jau agrīni bērna intelekta attīstību var ietekmēt dažādi ar mātes mentālo veselību, uzvedību un attieksmju, kā arī saņemtā atbalsta, stresoru un izglītību saistīti faktori (Sameroff et al., 1993). Tāpat atklātas arī saistības zemākam bērna kognitīvo spēju sniegumam ar izteiktu attīstībai nepieciešamo barības vielu trūkumu (Warsito et al., 2012).
8.Metode (X. Xxxxxxxxx, X. Xxxxxxx)
Dalībnieki
Pētījumā piedalījās 1080 bērnu vecāki, sniedzot informāciju par savu bērnu attīstību, izmantojot izstrādāto rīku Bērnu agrīnās attīstības skrīninga e-instrumentu komplekts (BAASIK). No tiem 360 vecāki bērniem vecumā no 1 līdz 2. gadiem (N=360), bet 720 vecāki bērniem vecumā no 3-6 gadiem (N=720). Šajā pētījumā ir izmantoti e-SEDSTC Vecāku aptaujas standartizācijas izlases dati bērniem vecumā no 1 līdz 2 un 3 līdz 6 gadiem. Katrā grupā ir 50% zēni un 50% meitenes. Izlase tika stratificēta pēc bērnu skaita pa Latvijas 6 reģioniem (Rīga – 27,5%, Pierīga – 25,5%, Vidzeme – 11,1%, Zemgale – 13,4%, Kurzeme – 13,5% un Latgale – 9,1%).
Instrumenti
BAASIK - Bērnu agrīnās attīstības skrīninga e-instrumentu komplektā ietvertajā Vecāku aptaujā izmantotās skalas 1-2 un 3-6 gadus vecu bērnu attīstības risku identificēšanai ir izvērsti aprakstītas projekta “Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde” nodevumos, kas īstenots uz līguma pamata starp PKC un LU, Nr. 4.1-1/29-2022, LU reģ. numurs – ZD2022/21433, projekta īstenošanas termiņš: 27.12.2022.–24.01.2024 (ar pagarinājumu līdz 29.02.2024). Konkrēti, nodevumā Nr.1 (nodošanas termiņš 31.03.2023), kā arī Nodevumā Nr. 4, (nodošanas termiņs 15.12.2023). Attiecīgi dati tika vākti reprezentatīvajā Latvijas izlasē atbilstoši BAASIK standartizācijas datu vākšanas izlases veidošanas nosacījumiem, par ko detalizētāks apraksts pieejams iepriekš minētajos nodevumos.
Vecāku aptaujā vecāki aizpildīja arī aptaujas daļu, kas ietvēra SES jautājumus un dažus papildu jautājumus par mātes un bērna veselību, bērna vecumu, dzimumu, nepilngadīgo bērnu skaitu ģimenē, dzīves reģions. E-aptauja pati izskaitļoja bērna precīzu vecumu gados un mēnešos pēc bērna ievadītā dzimšanas datuma. Tika skaidroti šādi SES jautājumi:
1) Bērna dzimums (dihotomisks rādītājs) un vecums.
2) Bērna dzīves vieta (reģions) – uz tā pamata tika izveidots dihotomisks rādītājs, pamatojoties uz iedzīvotāju blīvumu un urbanizācijas līmeni, piemēram, Latvijas galvaspilsētā tas ir ap 2409 cilvēki uz km2, bet citos reģionos vidēji zem 40 cilvēkiem uz 1 km2, pie tam galvaspilsētā dzīvo ap 27,5% latviešu valodā runājošo bērnu (4-6 gadi) no visiem Latvijas bērniem.
3) Ar ko bērns dzīvo kopā? (a) dzīvo ar abiem bioloģiskajiem vecākiem kopš dzimšanas; b) dzīvo tikai ar savu tēvu, c) dzīvo tikai ar savu māti, d) vecāki nedzīvo kopā un bērns pārmaiņus dzīvo gan pie tēva, gan pie mates, e) pašlaik nedzīvo kopā ar bioloģiskajiem vecākiem, f) cits variants) Tā kā 83 % respondentu atzīmēja a variantu un 14% b-d variantu, tad šis sociāldemogrāfiskais mainīgais tikai izveidots kā dihotomisks: a) dzīvo kopā ar abiem bioloģiskiem vecākiem, b) dzīvo kopā ar vienu vecāku vai citi varianti. Arī turpmākos jautājumos ir reducēts atbilžu skaits, ja sākotnējie atbilstošu varianti bija reti sastopami un loģiski apvienojami ar citu atbilžu variantu.
4) Kāds ir bērnu skaits, kas dzīvo pašlaik ģimenē: a) 1 bērns; b)2 bērni, 3) 3 bērni, 4) 4 un vairāk bērnu (aprēķinos ir izmantoti šie atbilžu varianti bez izmaiņām);
5) Vai bērns piedzimis paredzētā termiņā? Mātes atbildes tika reducētas uz
dihotomisko rādītāju – a) piedzima termiņā vai nedaudz vēlāk un b) pirms termiņa (
7. vai 8. mēnesī).
6) Kāda ir bērna veselība (piedzimstot un tagad)? – izveidots dihotomisks rādītājs: a) bērns pārsvarā ir vesels, ar labu noskaņojumu; b) netiek atzīmēts, kā pārsvarā vesels, bet ir atzīmēts atbilžu variants kā piedzimstot, bija konstatētas ārstējamas veselības problēmas, vai ir bijušas ilgstošas somatiskas/fiziskas saslimšanas, vai bieži slimo.
7) Kādi ir vidējie ģimenes rīcībā esošie mēneša ienākumi uz vienu Jūsu mājsaimniecības locekli pēdējo sešu mēnešu laikā (pēc nodokļu nomaksas), ņemot vērā visus ienākumus - algas, stipendijas, pabalstus, pensijas utt. (saskaitot kopā visus iespējamos ienākumus un izdalot ar ģimenes locekļu skaitu)?. Aprēķinos ir izmantoti 5 no 6 atbilžu variantiem, apvienojot pēdējos 2 variantus ar augstiem ienākumiem a) līdz 249 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli, b) no 250 līdz 499 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli, c) 500 līdz 999 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli, d) no 1000 līdz 1499 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli, e) virs 1500 EUR uz vienu mājsaimniecības locekli.
8) Mātes/aizbildnes izglītības līmenis. Aprēķinos 8 atbilžu varianti ir reducēti uz 5 variantiem: a) nepabeigta pamatskola vai pamatskolas izglītība vai pamatskolas izglītība un arodizglītība, b) vidējā izglītība vai vidējā izglītība un arodizglītība, c) iegūta 1. līmeņa profesionālā augstākā izglītība jeb koledžas izglītība, d) bakalaura grāds vai otrā līmeņa profesionālā augstākā izglītība vai maģistra grāds un/vai doktora grāds. Tāds pats izglītības līmeņu sadalījums ir arī tēvam.
9) Mātes nodarbinātība (situācija pēdējā mēneša laikā). Izveidots dihotomisks rādītājs: a) strādā b) nestrādā vai ir bezdarbniece/darba meklētāja vai ir bērna kopšanas atvaļinājums vai ir klātienes, nestrādājoša studente;
10) Vai grūtniecības laikā mātei bija veselības problēmas, ko ārsts atzīmēja kā risku bērna veselībai (piem., preeklampsija, hipertensija, pastiprināts stresa līmenis vai kādas vīrusu infekcijas slimības). Māte vērtēja arī apgriezti formulētu jautājumu: Vai grūtniecības laikā mātei nebija nekādu īpašu veselības problēmu, kas apdraudētu bērna veselību? Panti tika vērtēti 4 punktu skalā (piekrītu, drīzāk piekrītu, drīzāk nepiekrītu, nepiekrītu). No šīm divām atbildēm tika izveidota summa un pēc tam dihotomisks rādītājs: a) 8-6 punkti b) 2-5 punkti.
11) Summārais SES rādītājs (SES total) tika iegūts apvienojot mātes un tēva izglītības, nodarbinātības un ģimenes ienākuma līmeņa kategorijas. Iegūtas 15 kategorijas tika reducētas 7 septiņām kategorijām, lai samazinātu neliela biežumu kategoriju skaitu.
Papildus SES rādītājiem tika izveidotas skalas, kurās izzināti ģimenes un PII vides rādītāji:
• Ģimenes locekļu veselība (piemēram, Kādam no bērna vecākiem ir vielu lietošanas atkarības vai citas atkarības – azartspēļu, datorspēļu.).
• Ģimenes klimats un mijiedarbība ar bērnu (piemēram, Ģimene labvēlīgi izturas pret bērnu).
• PPI vide un attieksme pret bērnu (piemēram, PII grupas lielums).
Aptaujā tika ietverti arī jautājumi par elektroierīču lietošanas paradumiem ikdienā (piemēram, jautājums, cik stundas bērns izmanto ekrānierīces darba dienās/brīvdienās?)
Sociāldemogrāfisko un bērna ģimenes vides jautājumu kopu skatīt pievienotajā attēlā, kas izgūta no e-sistēmas (skat. 1. Pielikumu) BAASIK skrīninga aptauju kopai.
Pētījuma jautājumi:
- Kādas ir sakarības starp BAASIK skalām (bērna attīstības jomām – motorika, kognitīvas spējas, adaptīva uzvedība, valoda un runa, traucējoša uzvedība, UDHT, internalizētā uzvedība, lašišanas, rakstīšanas un matemātikas sākumprasmes) un pamata ģimenes sociāldemogrāfiskiem rādītājiem?
- Kādas ir sakarības starp BAASIK pamatkonstruktu skalām (bērna attīstības jomām) un ģimenes un PII vides faktoriem?
Datu vākšana
Datu vākšana notika ne tikai pirmskolas izglītības iestādēs (PII), bet arī Ģimenes ārstu praksēs. Dalībai projektā tika aicināti piedalīties pirmskolas izglītības iestāžu psihologi, logopēdi/audiologopēdi, ģimenes ārsti un māsas. Viņi apguva 36 stundu mācību programmu e-BAASIK vadīšanā, veica nejaušu bērnu atlasi savās pirmskolas izglītības iestādēs vai ģimenes ārstu praksēs, visbiežāk pa 1-3 bērnus no katras vecumgrupas, kontrolējot zēnu un meiteņu proporciju. Tad to bērnu vecākiem, kas tika nejauši atlasīti, lūdza rakstisku piekrišanu dalībai projektā, izskaidrojot pētījuma mērķus un veicamos uzdevumus. Ja bērni tika atlasīti caur PII, tad pirms tam piekrišanu dalībai projektā apliecināja arī pirmsskolas izglītības iestādes vadītājam. Iegūtie personu dati tiek apstrādāti saskaņā ar Eiropas Parlamenta un Padomes regulu (ES) 2016/679 (2016. gada
27. aprīlis) par fizisku personu aizsardzību attiecībā uz personas datu apstrādi un šādu datu brīvu apriti, saņemts atzinums no LU Humanitāro un sociālo zinātņu pētījumu ētikas komitejas (Atzinuma Nr. 71-46/58).
Pēc tam PII psihologs vai logopēds, vai ģimenes ārstu prakses ārsts vai māsa vecākiem izskaidroja, kā aizpildīt e-BAASIK Vecāku aptauju. Datu vākšana pamatā notika no 2023. gada 15. februāra līdz 1. jūlijam.
Datu analīze
Datu apstrāde notika jau datu vākšanas gaitā, vienmēr aptauju aizpildītājiem lūdzot atbildēt uz tiem jautājumiem, kuri netīšām tika izlaisti. Tikai pilnīgi aizpildītas aptaujas varēja iesniegt e-vidē. No standartizācijas izlases datu matricas tika izslēgti to bērnu dati, kuru vecāki bieži (virs 10%) izvēlējās papildu norādi pie vērtējamā panta - “šaubos”.
1-2 vecuma bērnu gadījumā katrai no kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības un motorikas attīstības skalām, bet 3-6 gadu vecumā pirmsakadēmisko prasmju, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības un motorikas, traucējoša uzvedības (opozicionāri izaicinošā un disociāla uzvedība), UDHT, internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība) attīstības dihotomisko skalu un sociāldemogrāfisko rādītāju mērījumu sakarību analīzei tika rēķināts biseriālais korelēcijas koeficiens, kas SPSS programmā tiek izskaitļots ar Pīrsona korelāciju (Pearson correlation). Lai noteiktu statistiski nozīmīgas sakarības starp neparametriskajiem mainīgajiem, tika izmantots Pīrsona Hī kvadrāta tests (Pearson Chi-Square test).
9.Rezultāti un to interpretācija (X. Xxxxxxxxx, X. Xxxxxxxx, X. Xxxxxxx, X. Xxxxxxxx)
Bērnu vecuma grupa 1-2 gadi
Pētījumu jautājumu pārbaudē ir izmantoti dati no e-BAASIK Vecāku aptaujas sociāldemogrāfiskā bloka un 4 skalām (Motorikas, Kognitīvo spēju, Valodas un runas, Adaptīvās uzvedības), kas tika transformētas par dihotomiskām skalām, t.i., vērtības, virs riska zonas jeb virs 5. procentiles (2. līmenis) un vērtības zem 5. procentiles jeb augsta riska zona (1. līmenis). Visām skalām ticamība ir virs 0,75 (skat. detalizētāku informāciju "Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde" 4. nodevumu).
Analizējot sakarības starp Vecāku aptaujas motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības un dažādiem SES rādītājiem – SES summārais, ģimenes ienākumi, maznodrošinātā statuss, tēriņu pieejamība bērna vajadzībām (summa), mātes/aizbildnes izglītība, mātes/aizbildnes nodarbinātība, tēva /aizbildņa izglītība, tēva/aizbildņa nodarbinātība, ģimenes sastāvs (2 vecāki vai 1vecāks un citi gad.), bērnu (nepilngadīgo) skaits ģimenē, urbanizācijas līmenis - Rīga un pārējie reģioni, ģimenes reimigrācija, ir identificējamas vairākas statistiski nozīmīgas korelācijas (skat. 1.tabulu.), kas gan vērtējamas kā vājas. Motorikas dihotomiskais rādītāji pozitīvi korelē ar tēva izglītību (r
= 0,16, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem sociālajiem mainīgajiem. Kognitīvo spēju dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar summāro SES (r
= 0,14, p < 0,01), maznodrošināto statusu (nav) (r = 0,16, p < 0,01), mātes (r = 0,11, p < 0,05) un tēva (r = 0,18, p< 0,01) izglītību, ģimenes sastāvu (pilna, nepilna ģimene) (r = 0,16, p < 0,01), ģimenes reemigrācijas pieredzi (nav reemigrējuši, 1 vecāks prombūtnē, nesen (2 gadu ietvars) atgriezušies no emigrācijas) (r = 0,14, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem minētajiem mainīgajiem. Valodas un runas dihotomiskais rādītāji pozitīvi korelē ar maznodrošināto statusu (ir, nav) (r = 0,13, p < 0,05), ģimenes sastāvu (r=0,13, p < 0,05) un ģimenes reemigrācijas pieredzi (nav reemigrējuši) (r = 0,11, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem. Adaptīvās uzvedības dihotomiskais rādītāji pozitīvi korelē ar summāro SES (r = 0,11, p < 0,05), mātes izglītību (r = 0,11, p < 0,05), mazāku ģimenes sastāvu (r = 0,16, p < 0,01) un reemigrācijas pieredzi (nav bijusi) (r = 0,13, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem.
1.tabula. Pīrsona korelācija starp sociāldemogrāfiskiem rādītājiem un motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas un adaptīvās uzvedības dihotomiskajām skalām
Sociāldemogrāfiskie rādītāji Motorika Kognitīvās | Valoda | Adaptīva | ||
spējas | un runa | uzvedība | ||
SES (summārais) | 0,09 | 0,14** | 0,04 | 0,11* |
Ģimenes ienākumi | 0,06 | 0,08 | 0,06 | 0,07 |
Maznodrošinātā statuss (ir, nav) | 0,06 | 0,16** | 0,13* | 0,06 |
Tēriņu pieejamība bērna vajadzībām (summa) | -0,04 | 0,00 | -0,06 | -0,02 |
Mātes (vai aizbildnes) izglītība | -0,02 | 0,11* | 0,03 | 0,11* |
Mātes (vai aizbildnes) nodarbinātība | 0,07 | 0,04 | -0,02 | 0,03 |
Tēva (vai aizbildņa) izglītība | 0,16** | 0,18** | 0,06 | 0,10 |
-0,04 | -0,04 | 0,02 | 0,04 |
0,02 | 0,16** | 0,13* | 0,16** |
0,02 | -0,02 | 0,00 | 0,03 |
0,09 | -0,07 | -0,05 | -0,06 |
0,05 | 0,14** | 0,11* | 0,13* |
Tēva (vai aizbildņa) nodarbinātība Gimenes sastāvs (2 vecāki vai
1vecāks un citi gad.)
Bērnu (nepilngadīgo) skaits ģimenē Rīga un pārējie reģioni (1-Rīga, 0- pārējie reģioni)
Ģimenes reimigrācija (3-nav bijuši prombūtnē, 2-viens vecāks prombūtnē, 1-atgriezusies ģimene)
** p < 0,01, * p< 0.05
Tātad, var konstatēt, ka visos četros rādītājos is statistiski nozīmīga pozitīva saistība ar sociāldemogrāfiskiem rādītājiem: trīs rādītājos (kognitīvās spējas, valoda un runa un adaptīvā uzvedība) pozitīva saistība gan tam, kāds ir ģimenes sastāvs (pilna, nepilna ģimene), gan tas, ka nav bijusi reemigrācijas pieredze, ģimene palikusi dzīvot Latvijā. Divus rādītājus – kognitīvās spējas un adaptīvā uzvedība - pozitīva saistība ar SES kumulatīvo rādītāju un arī atsevišķi ar mātes izglītību. Divos rādītājos – kognitīvās spējas un valodu un runu - saistība ar maznodrošinātā statusu, respektīvi attīstības risks šajās jomās relatīvi biežāk novērojams tiem bērniem, kuru ģimenēm ir maznodrošināto statuss. Vienā rādītājā – motorika – pozitīva saistība ar tēva izglītību.
Pamatojoties uz BAASIK Vecāku aptaujas bērna attīstības risku mērījumu zem un virs
5. procentiles datiem, jāsecina, ka pastāv sakarība ar – ģimenes sastāvu (divu vecāku ģimene pretstatā citādam sastāvam), dzīvi Latvijā pretstatā reemigrācijas pieredzei, mātes, tēva izglītību, summāro SES (jo augstāks SES līmenis, jo labāki bērna rādītāji BAASIK skalās), nav maznodrošinātā statuss. Kopumā visvairāk statistiski nozīmīgu saistību ar sociāldemogrāfiskiem rādītājiem ir kognitīvo spēju rādītājam.
Taču nepastāv sakarība ar mātes un tēva nodarbinātību, dzīves vietas urbanizācijas līmeni (Rīga un pārējie reģioni), ģimenes ienākumiem, tēriņu pieejamību bērna vajadzībām (summa), bērnu (nepilngadīgo) skaitu ģimenē. Nevienam no spēju mainīgajiem nav arī statistiski nozīmīgas saistības ar atsevišķiem reģioniem, respektīvi, visos Latvijas reģionos ir statistiski nenozīmīgs bērnu skaita sadalījums starp grupām ar augstu traucējuma risku un bez augsta riska. Jo zemāki sociālekonomiskie vai citi līdzīgi rādītāji, jo bērna attīstības problēmas noteiktajos rādītājos ir vairāk izteiktas.
Analizējot sakarības starp Vecāku aptaujas motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības rādītājiem un dažādiem ar ģimenes un PII vidi saistītiem rādītājiem, ir identificējamas vairākas statistiski nozīmīgas korelācijas (skat. 2.tabulu.), kaut gan tās ir vērtējamas kā vājas.
2. tabula. Pīrsona korelācija starp ģimenes un PII vides rādītājiem un motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas un adaptīvās uzvedības dihotomiskajām skalām
Ģimenes un PII vides rādītāji Motorika Kognitīvas | Valoda | Adaptīva | ||
spējas | un runa | uzvedība | ||
Bērna dzimums | -0.02 | -0,13* | -0.08 | -0.08 |
Mātes veselības problēmas | 0.00 | -0.08 | -0.02 | -0.09 |
Māte lietojusi nikotīnu grūtniecības laikā | 0.03 | -0.01 | 0.00 | -0.01 |
Māte lietojusi alkoholu grūtniecības laikā | 0.02 | 0.02 | 0.02 | 0.02 |
Ģimene veicinājusi bērna atttīstību | -0.01 | 0.09 | 0.03 | 0.05 |
Ģimene labvēlīgi izturas pret bērnu | -0.06 | 0.10 | 0,11* | 0,12* |
Ģimenē ir autoritāra audzināšana | 0.00 | 0.09 | 0.06 | 0.03 |
Ģimenē kādam ir mentālās veselības problēmas | 0.05 | 0.05 | 0.01 | -0.03 |
Ģimenē kādam ir atkarību problēmas | 0.00 | -0.08 | -0.03 | 0.07 |
Ģimenē kādam ir vardarbīga uzvedība | -0.07 | 0.01 | 0.00 | -0.08 |
Vecāku pavadītais laiks ar bērnu pa dienu | -0.01 | -0.01 | 0.05 | 0.05 |
Bērna veselība | 0.00 | 0,11* | 0.07 | 0,14* |
Bērna piedzimšana termiņā | 0.06 | 0.06 | -0.02 | 0.05 |
Bērna ekrānierīču izmantošana h darba dienās | 0.04 | 0.07 | 0.07 | -0.01 |
Bērna ekrānierīču izmantošana h brīvdienās | 0.02 | 0.08 | 0.07 | 0.02 |
Bērnam nav bijusi vardarbības pieredze | -0.02 | 0,16** | 0,13* | 0,12* |
Bērna PII veids (valsts, privātais) | -0.09 | -0.09 | -0.03 | -0.05 |
PII vērtējums (vecāku) | 0.03 | 0.03 | 0.00 | -0.03 |
PII grupas lielums | 0,14* | 0,21** | 0.10 | 0,14* |
Vai bērnam bija ieteikts apmeklēt speciālistu 0.01 | 0.09 | 0,13* | 0,16** | |
(1-nav, 2-ir)
** p < 0,01, * p< 0.05
Motorikas, Kognitīvo spēju un Adaptīvās uzvedības dihotomiskais rādītājs (zem un virs 5. procentiles) pozitīvi korelē ar PII grupas lielumu (attiecīgi r = 0,14, p < 0,05; r = 0,21, p < 0,01, r = 0,14, p < 0,05), t.i., bērni ar rādītājiem virs 5. procentiles drīzāk PII apmeklē lielākas grupas. Motorikai nav konstatētas statistiski nozīmīgas korelācijas ar citiem mainīgajiem. Kognitīvās spējas ir bijušas caurmērā augstākas bērniem, kam nav bijusi vardarbības pieredze (r = 0,16, p < 0,01), ir labāka veselība (r=0,11, p< 0,05), savukārt negatīva korelācija ar bērnu dzimumu norāda, ka kognitīvo spēju attīstības risku problēmas biežāk ir sastopamas zēniem nekā meitenēm (r= - 0,13, p <0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 2. tabulas mainīgajiem mainīgajiem.
Valodas un runas dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar ģimenes labvēlīgo izturēšanos pret bērnu (r = 0,11, p < 0,05), nav bijusi vardarbības pieredze (r =0,13, p < 0,05) un bērnam ir ieteikts apmeklēt speciālistus (r = 0,13, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem.
Adaptīvās uzvedības dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar ģimenes labvēlīgo izturēšanos pret bērnu (r =0,12, p < 0,05), bērna veselību (r =0,14, p < 0,05), bērnam nav bijusi vardarbības pieredze (r =0,12, p< 0,05), un bērnam ieteikumu apmeklēt speciālistu (r =0,16, p< 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 2. tabulas mainīgajiem.
Tātad, var konstatēt, ka visos četros bērna spēju un prasmju vecāku novērtētajos rādītājos ir statistiski nozīmīga saistība ar ģimenes un PII vides rādītājiem. Trīs rādītājos (kognitīvās spējas, valoda un runa un adaptīvā uzvedība) pozitīva saistība ir tam, ka mājās nav bijusi vardarbības pieredze. Trīs rādītājiem (motorika, kognitīvās spējas un adaptīvā uzvedība) ir pozitīva saistība ar PII grupas lielumu. Divos (valoda un runa un adaptīvā uzvedība) pozitīva saistība ir bijusi tam, ka ģimene labvēlīgi izturas pret bērnu un ieteikumam apmeklēt speciālistus. Visticamāk šo bērnu vecāki šos ieteikumus iespējams ir īstenojuši un tāpēc šie bērni nav riska grupā (zem 5.
procentiles). Divos (kognitīvās spējas un adaptīvā uzvedība) pozitīva saistība ir ar
bērna veselību.
Biežumu sadalījumu profili sociāldemogrāfiskiem rādītājiem saistībā ar 1-2 gadīgo bērnu skaita sadalījumu augsta riska un zema riska grupā pēc BAASIK mērītās skalas
Biežumu sadalījumu profili tika veidoti tiem mainīgajiem, kuri uzrādīja statistiski nozīmīgas saistības starp sociāldemogrāfiskiem rādītājiem un BAASIK mērīto skalu rādītājiem.
Motorika un sociāldemogrāfiskie rādītāji
No mērītiem sociāldemogrāfiskiem rādītājiem, motorikas rādītāji statistiski nozīmīgi saistījās tikai ar tēva izglītības līmeni, un biežumu tabulā var redzēt, ka bērniem ar motorikas attīstības augstu risku relatīvi biežāk tēviem ir vidējā izglītība ar arodizglītību vai zemāka par to, nekā augstāka līmeņa izglītība (skat. 3. tabulu un 1. attēlu).
3. tabula. Biežumu sadalījumu profili sociāldemogrāfiskiem rādītājiem saistībā ar 1-2 gadīgo bērnu skaita sadalījumu riska grupās pēc BAASIK mērītām skalām
Sociāldemogrāfiskiem rādītāji | Motorika | Kognitīvās spējas | Valoda | un | runa | Adaptīvā uzvedība | ||
Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | |
Dzimums meitene zēns | 20% 80% | 52% 48% | ||||||
SES līmenis | ||||||||
1 (zemākais) | 27% | 12% | 25% | 12% | ||||
2 | 27% | 19% | 19% | 20% | ||||
3 | 27% | 13% | 25% | 13% | ||||
4 | 7% | 17% | 19% | 16% | ||||
5 | 7% | 17% | 0% | 17% | ||||
6 | 7% | 13% | 6% | 13% | ||||
7 (augtākais) | 0% | 10% | 6% | 10% | ||||
Maznodrošinātā statuss | ||||||||
Ir maznodrošinātā statuss | 13% | 2% | 10% | 2% | ||||
Nav maznodrošinātā statuss | 87% | 98% | 90% | 98% | ||||
Mātes izglītība | ||||||||
Pamatskolas izglītība | 13% | 1% | 13% | 1% | ||||
Pamatskolas izglītība un arodizglītība | 13% | 3% | 19% | 2% | ||||
Vidējā izglītība | 7% | 10% | 6% | 10% | ||||
Vidējā izglītība un arodizglītība | 7% | 14% | 0% | 14% | ||||
1. līmeņa profesionālā augstākā izglītība jeb koledžas izglītība | 13% | 12% | 19% | 12% | ||||
Bakalaura grāds vai 2. līmeņa profesionālā augstākā izglītība | 27% | 40% | 19% | 40% | ||||
Maģistra un/vai doktora grāds | 20% | 20% | 25% | 20% | ||||
Tēva izglītība | ||||||||
Nepabeigta pamatskola | 7% | 0% | 7% | 0% | ||||
Pamatskolas izglītība | 13% | 4% | 13% | 4% | ||||
Pamatskolas izglītība un arodizglītība | 7% | 4% | 20% | 3% | ||||
Vidējā izglītība | 40% | 17% | 27% | 17% | ||||
Vidējā izglītība un arodizglītība | 13% | 28% | 13% | 28% | ||||
1. līmeņa profesionālā augstākā izglītība jeb koledžas izglītība | 0% | 15% | 0% | 15% | ||||
Bakalaura grāds vai 2. līmeņa profesionālā augstākā izglītība | 13% | 24% | 13% | 24% | ||||
Maģistra un/vai doktora grāds | 7% | 10% | 7% | 10% | ||||
Ģimenes sastāvs | ||||||||
Dzīvo ar vienu vecāku vai citiem cilvēkiem | 21% | 4% | 16% | 4% | 20% | 4% | ||
Dzīvo kopā ar abiem vecākiem | 79% | 96% | 84% | 96% | 80% | 96% | ||
Reemigrācija | ||||||||
Pēdējo 2 gadu laikā reemigrējuši | 7% | 1% | 5% | 1% | 6% | 1% | ||
Viens vecāks prombūtnē | 13% | 3% | 10% | 4% | 13% | 3% | ||
Nav bijuši prombūtnē | 80% 95% | 85% 95% | 81% 95% |
Piezīme. Biežumu profili norādīti tiem SES mainīgajiem, kas uzrādīja statistiski nozīmīgas saistibas ar BAASIK mērītām skalām. Riska grupa – bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir zem 5. procentiles, Bez riska - bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir virs 5. Procentiles.
Maģistra vai dokt.grāds
Bakalaurs vai 0.xxx.xxxx.
1. līmeņa prof. vai koledža Vidējā un arodizglītība
Vidējā
Pamata un arodizglītība
Pamata izglītība Nepabeigta pamatskola
7% 10%
13%
15%
24%
13%
17%
28%
40%
4% 7%
4%
0% 7%
13%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
risks > 5. procentiles
Risks ≤ 5. procentiles
1. attēls. Motorika bērniem ar augstu un zemu attīstības risku un tēva izglītība
Kognitīvās spējas un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 1-2 gados
No visām mērītām BAASIK skalām 1-2 gadu vecumā, kognitīvo spēju rādītājam bija visvairāk statistiski nozīmīgu saistību ar sociāldemogrāfiskiem rādītājiem – bērna dzimumu, SES līmeni, maznodrošinātās ģimenes statusu, mātes un tēva izglītību, ģimenes sastāvu un ģimenes reemigrācijas pieredzi (skat. 3. tabulu visiem tālāk aprakstītiem biežumu sadalījumiem bērniem 1-2 gadu vecumā).
Ņemot vērā bērna dzimumu un kognitīvo spēju rādītāju, ir redzams, ka grupā ar pazeminātām kognitīvām spējām zēnu ir ievērojami vairāk nekā meiteņu (attiecīgi 80% un 20%). Attiecībā uz SES līmeni, ir redzams, ka kognitīvo spēju augsta riska grupā biežāk raksturīgi zemākie SES līmeņi (1. – 3. zemākajos līmeņos ir 81%), savukārt bērnu grupa bez riska biežumu sadalījums ir vienmērīgāks pa visām SES grupām, un pirmos trijos zemākajos ir 44%. Skatot bērnu sadalījumu pa kognitīvo spēju riska grupām attiecībā uz maznodrošinātās ģimenes statusu, var redzēt, ka kopumā lielākajai daļai izlases bērnu ģimenēm nav piešķirts maznodrošinātā statuss, tomēr grupā ar pazeminātām kognitīvām spējām bērnu no šādām ģimenēm ir vairāk nekā zema riska grupā (attiecīgi 13% un 2%).
Kognitīvo spēju rādītājs uzrādīja statistiski nozīmīgi saistības ar mātes un tēva izglītības līmeni, un biežumu tabulā redzams, ka bērniem ar kognitīvo spēju attīstības augstu risku relatīvi biežāk mātēm ir pamata un arodizglītība nekā augstāka līmeņa izglītība (skat 3. tabulu un 2. attēlu).
Maģistra grāds vai doktora grāds
Bakalaurs vai 2.līmeņa prof. izgl. 1.līmeņa izgl. Vai koledža Vidējā un arodizgl.
Vidējā
Pamata un arodizgl.
Pamata
20%
27%
40%
7%
1123%%
14%
3%
1%
7%10%
13%
13%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Risks > 5. procentiles
Risks ≤ 5. procentiles
2.attēls. Kognitīvās spējas bērniem ar augstu (zem 5. procentiles) un zemu attīstības risku un mātes izglītība
Savukārt lielākajai daļai no šo bērnu tēviem ir vidējā izglītība un zemāka par to (kopumā 67%), salīdzinot ar bērniem bez attīstības riska, kur attiecīgais izglītības līmenis ir 24% bērnu tēviem (skat. 3.attēlu).
Maģistra un/vai doktora grāds
Bakalaura grāds vai 2. līmeņa…
1. līmeņa profesionālā augstākā… Vidējā izglītība un arodizglītība
Vidējā izglītība Pamatskolas izglītība un arodizglītība
Pamatskolas izglītība
Nepabeigta pamatskola
7%
10%
24%
0%
13%
15%
13%
28%
17%
27%
3%
20%
4%
13%
0%
7%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Risks > 5.proc. Risks <5.proc.
3.attēls. Kognitīvās spējas bērniem ar augstu (zem 5. procentiles) un zemu attīstības risku un tēva izglītība
Skatot biežumu sadalījumu pa kognitīvo spēju riska grupām saistībā ar ģimenes sastāvu, ir redzams, ka bērni ar augstu kognitīvo spēju attīstības risku relatīvi biežāk dzīvo viena vecāka ģimenēs salīdzinot ar bērniem bez kognitīvo spēju attīstības riska (attiecīgi 21% un 4%).
Savukārt attiecībā uz reemigrācijas pieredzi rezultāti rāda, ka bērniem no augsta riska grupas relatīvi biežāk viens no vecākiem ir prombūtnē, salīdzinot ar bērniem bez riska (attiecīgi 13% un 3 %) kā arī šiem bērniem biežāk bijusi reemigrācijas pieredze pēdējo 2 gadu laikā nekā bērniem bez riska (attiecīgi 7% un 1%).
Valoda un runa un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 1-2 gados
Valodas un runas rādītājs pozitīvi korelē ar trim no sociāldemogrāfiskiem rādītājiem – maznodrošinātās ģimenes statusu, ģimenes sastāvu un ģimenes reemigrācijas pieredzi (skat. 3. tabulu).
Skatot biežumu sadalījumu attiecībā uz maznodrošinātās ģimenes statusu grupās ar un bez valodas un runas attīstības riska, ir redzams, ka bērni grupā ar augstu risku
biežāk nāk no ģimenēm ar maznodrošinātā statusu (10% bērniem ar augstu risku un 2% bērniem bez riska). Ņemot vērā ģimenes sastāvu – vai bērns dzīvo ar abiem vai vienu no vecākiem –, rezultāti rāda, ka bērni no augsta riska grupas valodas un runas jomā biežāk dzīvo ar vienu no vecākiem nekā tas vērojams bērnu grupā bez attīstības riska (attiecīgi 16% un 4%, skat. 4. attēlu).
Dzīvo kopā ar abiem
vecākiem
96%
84%
Dzīvo ar vienu vecāku vai 4%
citiem cilvēkiem 16%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Risks > 5. procentiles
Risks ≤ 5. procentiles
4.attēls. Dzīvo ar vienu vai abiem vecākiem, bērni ar zemu un augstu attīstības risku
Savukārt attiecībā pret reemigrācijas pieredzi, var redzēt, ka reemigrācija pēdējo 2 gadu laikā un viena vecāka prombūtne biežāk vērojama bērnu ar augstu risku grupā nekā bērniem bez riska (attiecīgi 5% un 1% attiecībā pret reemigrāciju un 10% un 4% attiecībā pret viena vecāka prombūtni).
Adaptīvā uzvedība un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 1-2 gados
Adaptīvās uzvedības rādītājs veido statistiski nozīmīgas saistības ar četriem sociāldemogrāfiskiem rādītājiem – SES līmeni, mātes izglītību, ģimenes sastāvu un ģimenes reemigrācijas pieredzi.
Ņemot vērā biežumu sadalījumu pa dažādām SES līmeņa grupām (kur 1 ir zemākais un 7 augstākais), var redzēt tendenci, ka augsta riska grupas bērnu ģimenēm biežāk norādīts zemākais SES līmenis nekā bērniem bez riska (attiecīgi 25% un 12%), un kopumā lielākā daļa no augsta riska bērnu ģimenēm norādījuši pirmos 4 SES līmeņus, kas veido 88% iepretim 60% bērnu bez riska ģimenēm attiecīgajos līmeņos. Kopumā redzams, ka bērni bez attīstības riska adaptīvā uzvedībā biežāk nāk no ģimenēm ar augstu SES līmeni, nekā tas vērojams bērnu grupā ar augstu risku.
Biežumu sadalījums pa mātes izglītības līmeņiem rāda, ka bērnu no augsta riska grupas mātēm biežāk norādīti zemākie izglītības līmeņi - pamatskolas un arodskolas nekā bērnu grupā bez riska (attiecīgi 32% un 3 %). Bērniem bez attīstības riska biežāk mātēm ir bakalaura grāds nekā bērnu ar augstu risku mātēm (40% un 19%).
Arī ņemot vērā ģimenes sastāvu, līdzīgi kā kognitīvo spēju un valodas un runas spēju ziņā, arī adaptīvās uzvedības augsta riska bērni biežāk dzīvo ar vienu vecāku, nekā tas vērojams bērniem bez riska šajā jomā (attiecīgi 20% un 4%).
Ģimenes reemigrācijas pieredzes ziņā bērniem ar augstu adaptīvās uzvedības risku biežāk ir vai nu viens no vecākiem ir prombūtnē, vai ģimene ir reemigrējusi pēdējo 2 gadu laikā, nekā tas raksturīgi bērnu bez riska grupā (attiecīgi 13% un 3% viens vecāks prombūtnē un 6% un 1% reemigrācijas pieredze).
Biežumu sadalījumu profili ģimenes un PII vides rādītājiem saistībā ar 1-2 gadīgo bērnu skaita sadalījumu riska un bez riska grupā pēc BAASIK mērītās skalas
Apskatot biežumu sadalījumus ģimenes un PII vides rādītājiem pa riska grupām (skat.
4. tabulu), parādās tendence, ka bērni ar augstu atīstības risku kognitīvajās spējās un adaptīvā uzvedībā biežāk ir ar veselības problēmām nekā bērni bez riska šajās jomās (attiecīgi 40% un 18% kognitīvo spēju jomā un 44% un 18% adaptīvās uzvedības jomā).
4. tabula. Biežumu sadalījumu profili ģimenes un PII vides rādītājiem saistībā ar 1-2 gadīgo bērnu skaita sadalījumu riska grupās pēc BAASIK mērītām skalām
Ģimenes un PII vides rādītāji | Motorika | Kognitīvās spējas | Valoda | un | runa | Adaptīvā uzvedība | ||
Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | |
Bērna veselība Ir veselības problēmas Pārsvarā vesels | 40% 60% | 18% 82% | 44% 56% | 18% 82% | ||||
PII grupas lielums | ||||||||
Maza | 17% | 16% | 20% | 16% | 25% | 16% | ||
Vidēja | 75% | 66% | 70% | 66% | 42% | 67% | ||
Liela | 8% | 18% | 10% | 18% | 33% | 17% | ||
Vai bērnam bija ieteikts apmeklēt | ||||||||
speciālistu (1-nav ieteikts, 2-ir ieteikts) | ||||||||
Nav ieteikts | 65% | 37% | 75% | 37% | ||||
Ir ieteikts | 35% | 63% | 25% | 63% | ||||
Piezīme. Biežumu profili norādīti tiem ģimenes un PII vides mainīgajiem, kas uzrādīja statistiski nozīmīgas saistības ar BAASIK mērītām skalām. Riska grupa – bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir zem 5. procentiles, Bez riska - bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir virs 5. procentiles
Interesanti rezultāti parādās attiecībā uz ieteikumu apmeklēt kādu no speciālistiem. Tiem bērniem, kuriem nav attīstības risku valodas un runas, kā arī adaptīvās uzvedības jomā, biežāk bijis ieteikts apmeklēt kādu no speciālistiem. Iespējams, tieši saņemtais atbalsts ļāvis šiem bērniem uzlabot savas spējas attiecīgajā jomā. Savukārt PII grupas lieluma ziņā redzami dažādi sadalījumi atkarībā no konkrētās BAASIK mērītās jomas. Ja motorikas ziņā bērni bez riska biežāk apmeklē lielas grupas (18%), salīdzinājumā ar bēniem no riska grupas (8%), tad adaptīvās uzvedības ziņā lielas grupas biežāk apmeklē bērni no riska grupas (33%) nekā bērni bez riska šajā jomā (17%).
Xxxxx, var konstatēt, ka 1-2 gadu vecumā visiem četriem BAASIK rādītājiem (motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa un adaptīvā uzvedība) attiecībā uz bērnu sniegumu virs vai zem riska robežas (5. procentile), ir statistiski nozīmīga saistība SES rādītājiem. Trīs rādītājos: motorika, kognitīvās spējas un adaptīvā uzvedība ir pozitīva saistība ar tēva izglītības līmeni. Divos rādītājos: kognitīvās spējas un adaptīvā uzvedība ir pozitīva saistība ar mātes izglītību. Trijos rādītājos: kognitīvās spējas, valoda un runa un adaptīvā uzvedība ir saistība ar faktu, ka bērns dzīvo ar abiem vecākiem un nav maznodrošinātā statusa. Divos rādītājos: kognitīvās spējas un adaptīvā uzvedība, riska grupas bērniem ir relatīvi biežāk reimigrācijas pieredze vai viens vecāks ir prombūtnē. Divos rādītājos: adaptīvā uzvedība un valoda un runa, parādās sakarība, ka bērniem bez attīstības riska šajās jomās ir relatīvi biežāk piedāvāts apmeklēt speciālistus. Trim rādītājiem PII grupas lielums saistās ar bērnu sniegumu motorikā, kognitīvās spējās un adaptīvā uzvedībā. Zēni biežāk sastopami kognitīvo spēju attīstības riska grupā. Adaptīvā uzvedība ir saistīta ar SES summāro rādītāju un vecāku novērtēto bērna veselību.
Bērnu vecuma grupa: 3-6 gadi
Pētījumu jautājumu pārbaudē ir izmantoti dati no e-BAASIK Vecāku aptaujas sociāldemogrāfiskā bloka un 10 skalām (motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa, adaptīvā uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes, matemātikas sākumprasmes, traucējoša uzvedība, UDHT un internalizētā uzvedība), kas tika transformētas par dihotomiskām skalām, t.i., vērtības virs riska zonas jeb virs 5. procentiles (2. līmenis) un vērtības zem 5. procentiles jeb augsta riska zona (1. līmenis). Visām skalām ticamība ir virs 0,75 (skat. detalizētāku informāciju "Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde" 4. nodevumu).
Sociāldemogrāfiskie rādītāji saistībā ar BAASIK skalu mērījumiem
Analizējot sakarības starp Vecāku aptaujas motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības, lasīšanas sākumprasmju, rakstīšanas sākumprasmju, matemātikas sākumprasmju, traucējošas uzvedības, UDHT, internalizētās uzvedības un dažādiem SES rādītājiem – SES summāro rādītāju, ģimenes ienākumiem, maznodrošināto statusu, tēriņu pieejamību bērna vajadzībām, mātes/aizbildnes izglītību un nodarbinātību, tēva
/aizbildņa izglītību un nodarbinātību, ģimenes sastāvu (2 vecāku vai 1vecāka ģimene, un citi gadījumi), nepilngadīgo bērnu skaitu ģimenē, urbanizācijas līmeni (Rīga un pārējie reģioni), kā arī ģimenes reimigrācijas pieredzi:
1. netika identificēta neviena statistiski nozīmīga korelācija ar šādiem sociāldemogrāfiskiem rādītājiem: ģimenes ienākumi, mātes vai aizbildnes nodarbinātība, ģimenes sastāvs (dzīvo ar vienu no vecākiem vai abiem vecākiem), ģimenes reemigrācijas pieredze.
2. tika identificētas vairākas statistiski nozīmīgas korelācijas šādiem sociāldemogrāfiskiem rādītājiem: SES summārais, maznodrošināto statuss, tēriņu pieejamība bērna vajadzībām, mātes/aizbildnes izglītība, tēva /aizbildņa izglītība, tēva/aizbildņa nodarbinātība, nepilngadīgo bērnu skaits ģimenē, urbanizācijas līmenis
- Rīga un pārējie reģioni (skat. 5.tabulu.), kas gan vērtējamas kā vājas.
Sociāldemogrāfiskie rādītāji MOT | KS | VAL | ADAPT | LP | RP | MAT | TU | UDHT | TNB |
SES (summārais) 0.07 | 0.06 | 0,12** | 0,09* | 0.02 | 0,18** | 0,14** | -0.01 | 0.06 | 0,14** |
Ģimenes ienākumi 0.02 | 0.00 | 0.03 | -0.01 | -0.06 | 0.07 | 0.04 | 0.00 | -0.03 | 0.07 |
Maznodrošinātā statuss (ir, -0.03 | 0,08* | 0,11** | 0.07 | 0.03 | 0,09* | 0,14** | 0.06 | 0.02 | 0.05 |
Tēriņu pieejamība bērna 0,09* | 0,10* | 0,10* | 0,15** | 0,12** | 0,18** | 0,26** | 0.07 | 0.04 | 0,11** |
Mātes (vai aizbildnes) 0,10** | 0.06 | 0,13** | 0,13** | 0,09* | 0,20** | 0,19** | 0.04 | 0,09* | 0,15** |
Mātes (vai aizbildnes) 0.04 | -0.02 | 0.00 | 0.01 | -0.07 | -0.04 | 0.04 | -0.07 | -0.04 | 0.05 |
Xxxx (vai aizbildņa) izglītība 0.04 | 0.07 | 0,11** | 0.04 | 0.07 | 0,15** | 0,09* | -0.01 | 0,11** | 0.07 |
Xxxx (vai aizbildņa) -0.01 | 0.06 | 0.04 | 0,11** | -0.02 | 0.02 | 0.05 | 0.03 | -0.02 | 0.00 |
Gimenes sastāvs (2 vecāki 0.04 | -0.02 | 0.05 | 0.07 | -0.03 | 0.02 | 0.01 | 0.06 | 0.07 | -0.01 |
5.tabula. Pīrsona korelācija starp sociāldemogrāfiskiem rādītājiem un motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības, lasīšanas sākumprasmju, rakstīšanas sākumprasmju, matemātikas sākumprasmju, traucējošas uzvedības, UDHT, internalizētās uzvedības dihotomiskajām skalām bērniem 3-6 gados
nav)
vajadzībām (summa) izglītība nodarbinātība
nodarbinātība
vai 1vecāks un citi gad.)
0.02 | -0.02 | -0.03 | -0.06 | -0,11** | -0,10* | -0.03 | -0,09* | -0.02 | -0.07 |
-0.02 | -0.03 | 0.02 | -0.03 | -0.05 | -0.07 | -0.01 | -0,09* | -0.06 | 0.00 |
-0.04 | 0.01 | 0.03 | 0.05 | 0.03 | -0.04 | -0.02 | 0.02 | 0.01 | 0.01 |
Bērnu (nepilngadīgo) skaits
ģimenē
Rīga un pārējie reģioni (1-
Rīga, 0- pārējie reģioni)
Ģimenes reimigrācija (3-nav bijuši prombūtnē, 2-viens vecāks prombūtnē, 1- atgriezusies ģimene)
Piezīme. MOT – motorika, KS – kognirīvās spējas, VAL – valoda un runa, ADAPT – adaptīvā uzvedība, LP - lasīšanas sākumprasmes, RP - rakstīšanas sākumprasmes, MAT - matemātikas sākumprasmes, TU - traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinošā un disociāla uzvedība), UDHT – uzvedības deficīta un hiperaktivitātes traucējumi, TNB - internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība). ** p < 0,01, * p< 0.05
Motorikas dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar tēriņu pieejamību (r = 0,09, p < 0,05). un mātes izglītību (r = 0,10, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem sociālajiem mainīgajiem. Kognitīvo spēju dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē maznodrošināto statusu (nav) (r = 0,08, p < 0,05) un tēriņu pieejamību (r = 0,10, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem minētajiem mainīgajiem. Valodas un runas dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar SES summāro (r = 0,12, p < 0,01), maznodrošināto statusu (ir, nav) (r = 0,11, p < 0,01), tēriņu pieejamību (r=0,10, p
< 0,05), mātes izglītību (r = 0,13, p < 0,01) un tēva izglītību (r = 0,11, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem. Adaptīvās uzvedības dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar summāro SES (r = 0,09, p < 0,05), tēriņu pieejamību (r = 0,15, p < 0,01), mātes izglītību (r = 0,13, p < 0,01) un tēva nodarbinātību (r = 0,11, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem.
Lasīšanas sākumprasmes dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar tēriņu pieejamību (r
= 0,12, p < 0,01), mātes izglītību (r = 0,09, p < 0,05), kā arī negatīvi korelē ar bērnu skaitu ģimenē (r = - 0,11, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem. Rakstīšanas sākumpasmes dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar summāro SES (r = 0,18, p < 0,01), maznodrošināto statusu (r = 0,09, p < 0,05), tēriņu pieejamību (r = 0,18, p < 0,01), mātes izglītību (r = 0,20, p < 0,01), tēva izglītību (r = 0,15, p < 0,01), un arī negatīvi korelē ar bērnu skaitu ģimenē (r = - 0,10, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem. Matemātikas sākumpasmes dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar summāro SES (r = 0,14, p < 0,01), maznodrošināto statusu (r = 0,14, p < 0,01), tēriņu pieejamību (r = 0,26, p < 0,01), mātes izglītību (r = 0,19, p < 0,01) un tēva izglītību (r = 0,09, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem.
Traucējošās uzvedības dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar bērnu skaitu ģimenē (r
= - 0,09, p < 0,05) un negatīvi korelē ar dzīvesvietas rādītāju – urbanizācijas līmeni (Rīga un pārējie reģioni) (r = - 0,089, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem. UDHT dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar mātes izglītību (r
= 0,09, p < 0,05) un tēva izglītību (r = 0,11, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem. Internalizētās uzvedības dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar summāro SES (r = 0,14, p < 0,01), tēriņu pieejamību (r = 0,11, p < 0,01) un mātes izglītību (r = 0,15, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem mainīgajiem.
Tātad, var konstatēt, ka visi 10 BAASIK mērītie rādītāji uzrāda statistiski nozīmīgas saistības ar lielāko daļu no sociāldemogrāfiskiem rādītājiem.
Astoņiem rādītājiem (motorika, valoda un runa, adaptīvā uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes, matemātikas sākumprasmes, UDHT, internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība ) ir pozitīva saistība ar mātes izglītību. Nedaudz citiem astoņiem rādītājiem (motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa, adaptīvā uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes, matemātikas sākumprasmes, un internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir bijusi saistība ar tēriņu pieejamību bērna vajadzībām. Pieciem rādītājiem (valoda un runa, adaptīva uzvedība, rakstīšanas sākumprasmes, matemātikas sākumprasmes un internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir bijusi saistība ar summāro SES. Četriem rādītājiem (kognitīvās spējas, valoda un runa, rakstīšanas sākumprasmes un matemātikas sākumaprasmes) ir bijusi saistība ar maznodrošinātā statusu. Citiem četriem rādītājiem (valoda un runa, rakstīšanas sākumprasmes, matemātikas sākumprasmes un UDHT) ir sakarība ar tēva izglītību. Tikai vienam mainīgajam – adaptīvā uzvedība – ir bijusi saistība ar tēva nodarbinātību.
Savukārt negatīva saistība atklāta 3 rādītājos (lasīšanas sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes un traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinoša un disociāla uzvedība)) ar bērnu skaitu ģimenē. Vēl traucējoša uzvedība negatīvi saistīta ar dzīvesvietu – vai ģimene dzīvo Rīgā, vai reģionos.
Pamatojoties uz BAASIK Vecāku aptaujas bērna attīstības risku mērījumu zem un virs
5. procentiles, jāsecina, ka pastāv sakarība ar mātes izglītību, tēriņu pieejamību, maznodrošināto statusu, summāro SES (jo augstāks SES līmenis, jo labākus rādītājus bērns uzrāda BAASIK mērītajās skalās), tēva izglītību un tēva nodarbinātību, dzīves vietas urbanizāciju (Rīga vai ārpus tās), bet nepastāv sakarība ar ģimenes ienākumiem, mātes vai aizbildnes nodarbinātību, ģimenes sastāvu (dzīvo ar vienu no vecākiem vai abiem vecākiem), ģimenes reemigrācijas pieredzi. Jo zemāki sociālekonomiskie vai citi līdzīgi rādītāji, jo bērna attīstības problēmas (noteiktajos rādītājos) ir vairāk izteiktas.
Ģimenes vides un mātes veselības rādītāji saistībā ar BAASIK skalu mērījumiem
Analizējot sakarības Vecāku aptaujas motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības, lasīšanas, rakstīšanas un matemātikas sākumprasmju, traucējošas uzvedības, UDHT un internalizētās uzvedības rādītājus un dažādus ar ģimenes vidi saistītus rādītājus (mātes veselības problēmas, māte lietojusi nikotīnu un/vai alkoholu grūtniecības laikā, ģimenē kādam ir mentālās veselības problēmas, atkarību problēmas un/vai vardarbīga uzvedība, bērnam nav bijusi vardarbības pieredze, bērna veselība, bērna piedzimšana termiņā, ir identificējamas vairākas statistiski nozīmīgas korelācijas (skat. 6. tabulu.), kaut gan tās ir vērtējamas kā vājas.
6. tabula. Pīrsona korelācija starp ģimenes un PII vides rādītājiem un BAASIK mērītām skalām
Ģimenes un PII vides rādītāji MOT KS VAL ADAPT LP RP MAT TU UDHT TNB
Bērna dzimums -0,15** | -0,08* | -0,10** | -0,10** | -0,12** | -0,09* | -0.03 | -0,12** | -0,14** | 0,08* |
Mātes veselības problēmas -0.07 | -0.01 | -0.04 | -0,11** | -0,09* | -0.02 | -0.05 | -0.05 | -0.06 | -0,08* |
Māte lietojusi nikotīnu -0.01 | 0.00 | -0,08* | -0,12** | -0.05 | -0,09* | -0.03 | -0,08* | -0.07 | -0.07 |
grūtniecības laikā
Māte lietojusi alkoholu 0.00 grūtniecības laikā Ģimenē kādam ir mentālās -0.05 | 0.00 -0.02 | -0.04 0.00 | -0.07 -0,09* | -0.03 -0.04 | -0.06 -0.04 | 0.03 -0.05 | -0,08* -0,12** | -0,13** 0.00 | -0.05 -0.05 |
veselības problēmas Ģimenē kādam ir atkarību -0.03 | -0.02 | -0.01 | -0.02 | -0.02 | -0.04 | -0.05 | -0,08* | -0.04 | -0.02 |
problēmas Ģimenē kādam ir vardarbīga -0.04 | -0.06 | -0,08* | -0.04 | -0,09* | 0.01 | -0.02 | -0,09* | -0,11** | -0,08* |
uzvedība Bērna veselība 0,09* | 0.07 | 0,11** | 0,10** | 0,14** | 0.06 | 0.04 | 0,14** | 0,18** | 0.06 |
Bērna piedzimšana termiņā 0.04 | 0.05 | 0,09* | 0.05 | 0.06 | 0.04 | 0.02 | -0.01 | 0.01 | 0.03 |
Bērnam nav bijusi vardarbības -0.03 pieredze | -0.02 | 0,07* | 0.05 | 0.03 | 0,09* | 0.01 | 0.03 | 0.04 | -0.03 |
Ģimene veicinājusi bērna 0,18** atttīstību Ģimene labvēlīgi izturas pret 0,08* | 0,14** 0,10* | 0,09* 0,11** | 0,19** 0,19** | 0,18** 0,12** | 0,10* 0.08 | 0,14** 0,09* | 0,13** 0,17** | 0,15** 0,15** | 0,08* 0.02 |
bērnu Ģimenē ir autoritāra -0.04 | 0.05 | -0.02 | -0.05 | -0.03 | 0.04 | -0.03 | -0,16** | -0,15** | -0.05 |
audzināšana Vecāku pavadītais laiks ar 0.01 | 0,09* | 0.05 | 0.07 | 0,15** | 0.07 | 0,14** | 0.07 | 0,09* | -0.03 |
bērnu pa dienu Bērna ekrānierīču izmantošana -0.03 | -0.03 | -0.04 | -0.06 | -0,10* | 0.00 | -0,12** | -0,10** | -0.07 | -0,16** |
h darba dienās Bērna ekrānierīču izmantošana 0.02 h brīvdienās | 0.03 | 0.01 | -0.03 | -0.04 | 0.08 | 0.00 | -0,08* | -0.06 | -0,13** |
Bērna PII veids (valsts, -0.03 privātais) PII vērtējums (vecāku) 0,11** | -0.05 0.03 | -0.04 0.00 | -0.06 0,08* | -0.03 0.07 | 0.04 0,09* | -0.07 0.04 | -0.04 0.01 | -0.01 0.02 | -0.07 0,12** |
PII grupas lielums -0.03 | -0.04 | -0.01 | 0.02 | 0.07 | 0.04 | 0,10* | 0.03 | 0.03 | -0.07 |
Vai bērnam bija ieteikts 0,13** | 0,14** | 0,18** | 0,15** | 0,10* | 0.07 | 0.07 | 0.02 | 0,07* | 0.04 |
apmeklēt speciālistu (1-ir, 2- nav)
Piezīme. MOT – motorika, KS – kognitīvās spējas, VAL – valoda un runa, ADAPT – adaptīvā uzvedība, LP - lasīšanas sākumprasmes, RP - rakstīšanas sākumprasmes, MAT - matemātikas sākumprasmes, TU - traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinošā un disociāla uzvedība), UDHT – uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumi, TNB - internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība). ** p < 0,01, * p< 0.05
Motorikas dihotomiskais rādītājs (zem un virs 5. procentiles) pozitīvi korelē ar bērnu veselību (r = 0,09, p < 0,05), t.i., bērni ar rādītājiem virs 5. procentiles drīzāk tiek vērtēti kā veselāki. Motorikai nav konstatētas statistiski nozīmīgas korelācijas ar citiem mainīgajiem 25.tabulā. Kognitīvo spēju dihotomiskais rādītājs (zem un virs 5. procentiles) neuzrāda statistiski nozīmīgas korelācijas ne ar vienu no norādītajiem ģimenes vides rādītājiem. Valodas un runas dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar mātes nikotīna lietošanu grūtniecības laikā (r =- 0,08, p < 0,05), kas nozīmē, ka caurmērā valoda un runa bijusi zemākā līmenī bērniem, kur māte lietojusi nikotīnu grūtniecības laikā. Tāpat negatīvi korelē ar vardarbīgas uzvedības ģimenē rādītāju (r =- 0,08, p < 0,05), kas norāda, ka valoda un runa ir bijusi zemākā līmenī bērniem, kam ģimenē kādam ir bijusi vardarbīga uzvedība. Pozitīvi korelē ar vardarbības pieredzi bērnam (r=0,07, p< 0,05), ar bērna veselību (r=0,11, p< 0,01), t.i., bērni ar rādītājiem virs 5. procentiles drīzāk tiek vērtēti ar labāku veselību, kā arī tādi, kam nav bijusi vardarbības pieredze. Valodas un runas rādītājs pozitīvi korelē arī ar bērna piedzimšanas termiņu (r=0,08, p< 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 25. tabulas mainīgajiem.
Adaptīvās uzvedības dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar mātes veselību (r = -0,11, p < 0,01), mātes nikotīna lietošanu grūtniecības laikā (r =-0,12, p < 0,01), mentālās veselības problēmām kādam no ģimenes (r =- 0,09, p< 0,05). Tas nozīmē, ka adaptīvās uzvedības augsts risks ir bērniem, kuriem mātei ir veselības problēmas, māte lietojusi nikotīnu grūtniecības laikā, ģimenē kādam ir bijušas veselības problēmas. Adaptīvās uzvedības rādītājs pozitīvi korelē ar bērnu veselību (r =0,10, p< 0,05), kas nozīmē, ka
caurmērā bērniem, kam nav adaptīvās uzvedības risku, ir labāka veselība. Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 6. tabulas mainīgajiem.
Lasīšanas sākumprasmes dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar mātes veselību (r =
-0,09, p < 0,05), ar vardarbīgu uzvedību ģimenē (r = -0,09, p < 0,05), pozitīvi korelē ar bērnu veselību (r =0,13, p< 0,01). Tātad, tiem bērniem, kuriem ir labāka veselība, kuru mātēm ir laba veselība, un kuru ģimenes locekļiem nav novērota vardarbīga uzvedība, uzrāda augstākus lasīšanas sākumprasmju rādītājus. Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 25. tabulas mainīgajiem. Rakstīšanas sākumprasmes dihotomiskie rādītāji negatīvi korelē ar mātes nikotīna lietošanu grūtniecības laikā (r =-0,09, p < 0,05), bet pozitīvi korelē ar rādītāju, ka bērnam nav bijusi vardarbības pieredze (r=0,09, p< 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 25. tabulas mainīgajiem. Matemātikas sākumprasmes dihotomiskais rādītājs (zem un virs 5. procentiles) neuzrāda statistiski nozīmīgas korelācijas ne ar vienu no norādītajiem ģimenes vides rādītājiem, kas norādīti 25. tabulā.
Traucējošas uzvedības dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar mātes nikotīna un alkohola lietošanu grūtniecības laikā (attiecīgi r = -0,08, p < 0,05 un r = -0,08, p < 0,05), ar mentālās veselības un atkarību problēmām kādam no ģimenes locekļiem (attiecīgi r =
-0,11, p < 0,01 un r = -0,08, p < 0,05), ar vardarbīgu uzvedību kādam no ģimenes locekļiem (r = -0,09, p < 0,05), kā arī pozitīvi korelē ar bērnu veselību (r =0,14, p< 0,01). Tas norāda, ka bērniem, kuri uzrāda augstu traucējošas uzvedības risku, biežāk ir ģimenes locekļi ar vardarbīgu uzvedību, mentālās veselības un atkarības problēmām, kā arī viņu mātes grūtniecības laikā lietojušas nikotīnu un alkoholu, un šiem bērniem ir sliktāki veselības rādītāji salīdzinot ar tiem bērniem, kuriem ir zems traucējošas uzvedības risks. UDHT dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar mātes alkohola lietošanu grūtniecības laikā (r = -0,11, p < 0,01), vardarbīgu uzvedību kādam no ģimenes (r = -0,11, p < 0,01) un pozitīvi korelē ar bērnu veselību (r =0,18, p< 0,01). Tātad, tiem bērniem, kuriem iz augsts UDHT risks, biežāk mātes lietojušas alkoholu grūtniecības laikā, šie bērniem biežāk kādam no ģimenes locekļiem ir vardarbīga uzvedība, un bērniem ir zemāki veselības rādītāji. Stati,stiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 25. tabulas mainīgajiem. Internalizētās uzvedības dihotomiskais rādītājs negatīvi korelē ar mātes veselību (r = -0,08, p < 0,05) un vardarbīgu uzvedību kādam no ģimenes locekļiem (r = - 0,08, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 6. tabulā norādītiem mainīgajiem.
Tātad, var konstatēt, ka astoņiem bērna spēju un prasmju vecāku novērtētajiem rādītājiem ir statistiski nozīmīgas saistības ar ģimenes vides rādītājiem. Sešiem rādītājiem (motorika, valoda un runa, adaptīva uzvedība, lasīšanas sākumprasmes un UDHT) ir pozitīva saistība ar bērna veselību. Diviem rādītājiem (valoda un runa un rakstīšanas sākumprasmes) ir pozitīva saistība ar to, ka bērnam nav bijusi vardarbības pieredze. Valodas un runas rādītājam ir pozitīva saistība ar bērna piedzimšanu termiņā.
Pieciem rādītājiem (valoda un runa, lasīšanas sākumprasmes, traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinošā un disociāla uzvedība) un UDHT) ir negatīva saistība ar vardarbīgu uzvedību kādam no ģimenes locekļiem. Diviem rādītājiem (adaptīvā uzvedība un traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinoša un disociāla uzvedība)) ir negatīva saistība ar mentālām veselības problēmām kādam no ģimenes. Četriem
rādītājiem (valoda un runa, adaptīvā uzvedība, rakstīšanas sākumprasmes, traucējoša uzvedība) ir negatīva saistība ar mātes nikotīnu lietošanu grūtniecības laikā. Trim rādītājiem (adaptīvā uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir negatīva saistība ar mātes veselības problēmām. Diviem rādītājiem (traucējoša uzvedība un UDHT) ir negatīva saistība ar mātes alkohola lietošanu grūtniecības laikā. Traucējošās uzvedības rādītājam ir negatīva saistība ar atkarību problēmām kādam no ģimenes.
Ģimenes vide, PII vide un ekrānlietošanas paradumi saistībā ar BAASIK skalu mērījumiem
Analizējot sakarības Vecāku aptaujas motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības, lasīšanas sākuma prasmju, rakstīšanas sākuma prasmju, matemātikas sākuma prasmju, traucējošas uzvedības, UDHT, internalizētās uzvedības rādītājus un dažādus ar ģimenes vidi, PII vidi un ekrānlietošanas paradumiem saistītus rādītājustus rādītājus (Ģimene veicinājusi bērna atttīstību, ģimene labvēlīgi izturas pret bērnu, ģimenē ir autoritāra audzināšana, vecāku pavadītais laiks ar bērnu pa dienu, bērna ekrānierīču izmantošana h darba dienās, bērna ekrānierīču izmantošana h brīvdienās, PII veids (privātā vai valsts), PII vērtējums (vecāku), PII grupas lielums, vai bērnam bija ieteikts apmeklēt speciālistu, ir identificējamas vairākas statistiski nozīmīgas korelācijas (skat. 6.tabulu.), kaut gan tās ir vērtējamas kā vājas.
Nevienam no 10 BAASIK mērīto skalu rādītajiem nav statistiski nozīmīgas korelācijas ar to, vai bērns apmeklē privāto vai valsts izglītības iestādi.
Motorikas dihotomiskais rādītājs (zem un virs 5. procentiles) pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0, 18 , p < 0,01), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r =0,08, p < 0,05), vecāku PII vērtējumu (r = 0,11, p < 0,01). Motorikai nav konstatētas statistiski nozīmīgas korelācijas ar citiem ģimenes vides, ekrānierīču lietošanas un ar PII saistītajiem mainīgajiem. Kognitīvo spēju dihotomiskais rādītājs (zem un virs 5. procentiles) uzrāda statistiski nozīmīgas pozitīvas korelācijas ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0, 13, p < 0,01), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r = 0,10, p < 0,05), vecāku pavadīto laiku kopā ar bērnu (r = 0,09, p < 0,05). Kognitīvo spēju rādītājiem nav konstatētas statistiski nozīmīgas korelācijas ar citiem mainīgajiem. Valodas un runas dihotomiskais rādītājs uzrāda statistiski nozīmīgas pozitīvas korelācijas ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,09, p < 0,05), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r = 0,11, p < 0,01). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 26. tabulas mainīgajiem. Adaptīvās uzvedības dihotomiskie rādītāji pozitīvi korelē ar ģimene veicinājusi bērna attīstību (r = 0, 19 , p < 0,01), ģimene labvēlīgi izturas pret bērnu (r =0,19, p < 0,01), PII vecāku vērtējums (r = 0,08, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem ģimenes vides, ekrānierīču lietošanas un ar PII saistītajiem mainīgajiem.
Lasīšanas sākumprasmes dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,18, p < 0,01), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r = 0,12, p < 0,01), vecāku pavadīto laiku ar bērnu (r = 0,14, p < 0,01), bet negatīvi korelē ar bērna ekrānierīču izmantošanu darba dienās (r = -0,10, p < 0,05). Rakstīšanas sākumprasmes dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,10, p < 0,05), vecāku PII vērtējumu (r=0,09, p< 0,05). Matemātikas
sākumprasmes dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,14, p < 0,01), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r = 0,09, p < 0,05), vecāku pavadīto laiku ar bērnu (r = 0,14, p < 0,01), bet negatīvi korelē ar bērna ekrānierīču izmantošanu darba dienās (r = -0,11, p < 0,01). Tāpat ir noteikta pozitīva korelācija ar vecāku PII vērtējumu (r=0,09, p< 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem ģimenes vides, ekrānierīču lietošanas un ar PII saistītajiem mainīgajiem.
Traucējošas uzvedības dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,13, p < 0,01), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r = 0,17, p < 0,01), bet negatīva kolerācija ar autoritāru audzināšanu ģimenē (r = -0,16, p < 0,01), bērna ekrānierīču izmantošanu darba dienās (r = -0,10, p < 0,01) un brīvdienās (r
= -0,08, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem 26. tabulas mainīgajiem. UDHT dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,15, p < 0,01), labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē (r = 0,15, p < 0,01), vecāku pavadīto laiku ar bērnu (r = 0,09, p < 0,01) un ieteikumu bērnam apmeklēt kādu speciālistu. Savukārt negatīva kolerācija UDHT rādītājam ir ar autoritāru audzināšanu ģimenē (r = -0,15, p < 0,01). Internalizētā uzvedība dihotomiskais rādītājs pozitīvi korelē ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē (r = 0,08, p < 0,01) un vecāku PII vērtējumu (r = 0,12, p < 0,01), bet negatīvi korelē ar bērna ekrānierīču izmantošanu darba dienās (r
= -0,16, p < 0,01) un arī brīvdienās (r = -0,13, p < 0,05). Statistiski nozīmīgas korelācijas nav konstatētas ar citiem ģimenes vides, ekrānierīču lietošanas un ar PII saistītajiem mainīgajiem.
Tātad, var konstatēt, ka visos desmit BAASIK bērna spēju un prasmju vecāku novērtētajos rādītājos ir statistiski nozīmīga saistība ar ģimenes un PII vides rādītājiem. Visiem desmit BAASIK skalu rādītājiem (motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa, adaptīva uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, matemātiskās sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes, UDHT, traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinoša un disociāla uzvedība), internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir pozitīva saistība ar bērna attīstības veicināšanu ģimenē, kas norāda uz šī faktora nozīmību bērna attīstībā plašā kontekstā. Astoņiem rādītājiem (motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa, adaptīva uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, matemātiskās sākumprasmes, UDHT, traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinoša un disociāla uzvedība)), ir bijusi pozitīva saistība ar labvēlīgu izturēšanos pret bērnu ģimenē. Četriem rādītājiem (kognitīvās spējas, lasīšanas sākumprasmes, matemātiskās sākumprasmes un UDHT) ir pozitīva saistība ar vecāku pavadīto laiku ar bērnu pa dienu. Citiem četriem rādītājiem (motorika, adaptīva uzvedība, rakstīšanas sākumprasmes un internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir pozitīva saistība ar vecāku PII vērtējumu. Matemātiskām sākumprasmēm ir pozitīva saistība ar PII grupas lielumu.
Diviem rādītājiem - UDHT un traucējošai uzvedībai - ir negatīva saistība ar autoritāru audzināšanas pieeju ģimenē. Četriem rādītājiem (lasīšanas sākumprasmes, matemātiskās sākumprasmes, UDHT un internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir negatīva saistība ar bērna ekrānierīču izmantošanu (h) darba dienās. Četriem rādītājiem (traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinošā un disociāla uzvedība, internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība)) ir negatīva saistība ar bērna ekrānierīču izmantošanu brīvdienās. Kopumā tas norāda, ka ilgstoša ekrānierīču
lietošana palielina risku veidoties problemātiskai uzvedībai, kā arī rada risku akadēmisko sākumprasmju optimālai apguvei.
Biežumu sadalījumu profili sociāldemogrāfiskiem rādītājiem saistībā ar bērnu 3-6 gados skaita sadalījumu augsta riska un zema riska grupā pēc BAASIK mērītās skalas
Biežumu sadalījumu profili tika veidoti tiem mainīgajiem, kuri uzrādīja statistiski nozīmīgas saistības starp sociāldemogrāfiskiem rādītājiem un BAASIK mērīto skalu rādītājiem. Daudzo mainīgo dēļ biežumu rādītāji atspoguļoti divās tabulās: 7. tabulā norādīti motorikas, kognitīvo spēju, valodas un runas, adaptīvās uzvedības un internalizētās uzvedības dihotomisko mainīgo biežumu sadalījums attiecībā uz sociāldemogrāfiskiem rādītājiem, savukārt 8. tabulā - lasīšanas, rakstīšanas un matemātikas sākumprasmju, traucējošas uzvedības, UDHT un internalizētas uzvedības dihotomisko mainīgo biežumu sadalījums pa sociāldemogrāfiskiem rādītājiem. Tālāk sekos biežumu apraksts pa BAASIK mērījumu skalām.
Motorika un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Ņemot vērā dzimumu, kopumā var redzēt tendenci, ka lielākajai daļai no BAASIK mērītām skalām ir statistiski nozīmīgas saistības ar dzimumu (skat. 6. tabulu), un no tām gandrīz visās skalās augsta riska grupā biežāk ir zēni nekā meitenes (skat. 7. un 8. tabulu). Izņemot internalizēto uzvedību, kur meitenes biežāk ir augsta riska grupā. Arī attiecībā uz motoriku augsta riska grupā biežāk ir zēni (84%) (skat. 7. tabulu).
Motorikas rādītājs statistiski nozīmīgi ir saistīts arī ar mātes izglītības līmeņa, bērna veselības rādītāju un ieteikumu apmeklēt speciālistu. Skatot biežumu sadalījumu pa dažādiem mātes izglītības līmeņiem abās motorikas riska grupās, var redzēt, ka kopumā abās grupās (ar un bez attīstības riska) sadalījums pa dažādiem izglītības līmeņiem ir samērā līdzīgs, taču var redzēt tendenci, ka motorikas risks biežāk ir bērniem, kuru mātēm ir pamatskolas izglītība (18%) nekā tas vērojams bērnu grupā bez riska (4%) (skat. 7. tabulu un 5. attēlu). Savukārt bakalaura grāds vai 2. līmeņa profesionālā augstākā izglītība biežāk ir mātēm, kuru bērniem nav vērojams motorikas attīstības risks (39%) salīdzinot ar mātēm, kuru bērniem ir augsts attīstības risks (25%).
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
39%
25%
19%
22%
16%
9%
9%
9%11%
13%13%
13%
2%
2%
Motorikas attīstības risks ≤ 5. procentiles
Motorikas attīstība > 5. procentiles
5. attēls. Motorika, bērni zem un virs 5 procentiles, mātes izglītība.
Skatot bērna veselības rādītāju, var redzēt, ka bērniem ar attīstības risku biežāk vērojamas veselības problēmas (41%) nekā tas ir bērniem bez riska (22%) (skat. 6. attēlu).
41%
59%
Ir veselības problēmas
Pārsvarā vesels
22%
78%
Ir veselības problēmas
Pārsvarā vesels
a) b)
6. attēls. Veselības novērtējuma sadalījums a) bērniem ar augstu motorikas attīstības risku un b) bērniem bez attīstības riska
Ņemot vērā ieteikumus apmeklēt kādu no speciālistiem, ir redzams, ka biežāk šādus ieteikumus saņēmuši bērnu bez motorikas attīstības riska vecāki. Iespējams, saņemtais atbalsts ir bijis efektīvs bērna attīstībai, vai arī vecāki, kuri rūpējas par bērna attīstību, biežāk jautā un izmanto dažādu speciālistu atbalstu. Satraucoši ir tas, ka liela daļa no bērniem ar augstu motorās attīstības risku (81%) nav saņēmuši ieteikumu apmeklēt kādu no speciālistiem.
Kognitīvās spējas un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Kognitīvās spējas ir statistiski nozīmīgi saistītas ar maznodrošināto statusu (skat. 5. un
7. tabulu) un ieteikumu apmeklēt speciālistu (skat. 6. un 7. tabulu).
49%
zēns
70%
51%
meitene
30%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Risks > 5. procentiles
Risks ≤ 5. procentiles
V_Dzimums V_Dzimums
Tāpat kognitīvās spējas ir statistiski nozīmīgi saistītas ar bērna dzimumu, t.i., tiek norādīts, ka riska grupā biežāk ir zēni (70%) nekā meitenes (skatīt 7. tabulu un 7. attēlu).
7. attēls. Kognitīvās spējas un dzimums (ar augstu un zemu attīstības risku).
7. tabula. Biežumu sadalījumu profili SES rādītājiem saistībā ar bērnu 3-6 gados skaita sadalījumu riska un bez riska grupā pēc BAASIK mērītām skalām – motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa, adaptīvā uzvedība, internalizētā uzvedība
Sociāldemogrāfiskie rādītāji | MOT | KS | VAL | ADAPT | TNB | |||||
Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Riska grupa | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | |
Dzimums | ||||||||||
meitene | 16% | 52% | 30% | 51% | 30% | 51% | 28% | 51% | 65% | 49% |
zēns | 84% | 48% | 70% | 49% | 70% | 49% | 72% | 49% | 35% | 51% |
SES līmenis | ||||||||||
1 (zemākais) | 30% | 8% | 22% | 8% | 17% | 8% | ||||
2 | 14% | 20% | 19% | 20% | 33% | 19% | ||||
3 | 16% | 16% | 16% | 16% | 17% | 16% | ||||
4 | 16% | 16% | 13% | 16% | 11% | 16% | ||||
5 | 11% | 15% | 16% | 15% | 9% | 15% | ||||
6 | 5% | 15% | 3% | 15% | 11% | 15% | ||||
7 (augtākais) | 8% | 10% | 13% | 10% | 2% | 11% | ||||
Maznodrošinātā statuss | ||||||||||
Ir maznodrošinātā statuss | 7% | 1% | 8% | 1% | ||||||
Nav maznodrošinātā statuss | 93% | 99% | 92% | 99% | ||||||
Mātes izglītība | ||||||||||
Pamatskolas | 9% | 2% | 8% | 2% | 17% | 2% | 7% | 2% | ||
Pamatskolas un arodizglītība | 9% | 2% | 8% | 2% | 8% | 2% | 9% | 1% | ||
Vidējā izglītība | 9% | 11% | 8% | 11% | 8% | 11% | 17% | 10% | ||
Vidējā izgl. un arodizglītība | 13% | 13% | 25% | 12% | 8% | 13% | 17% | 12% | ||
1. līm. profes. augstākā izgl. jeb koledžas izglītība | 19% | 13% | 13% | 13% | 8% | 13% | 11% | 13% | ||
Bakalaura grāds vai 2. līmeņa profes. augstākā izgl. | 25% | 39% | 38% | 38% | 42% | 38% | 28% | 39% | ||
Maģistra un/vai doktora grāds | 16% | 22% | 3% | 23% | 8% | 22% | 11% | 22% | ||
Tēva izglītība | ||||||||||
Nepabeigta pamatskola | 3% | 1% | ||||||||
Pamatskolas | 11% | 3% | ||||||||
Pamatskolas un arodizglītība | 11% | 5% | ||||||||
Vidējā izglītība | 24% | 18% | ||||||||
Vidējā izgl. un arodizglītība | 21% | 25% | ||||||||
1. līm. profes. augstākā izgl. jeb koledžas izglītība | 18% | 15% | ||||||||
Bakalaura grāds vai 2. līmeņa profes. augstākā izgl. | 13% | 20% | ||||||||
Maģistra un/vai doktora grāds | 0% | 14% | ||||||||
Tēva nodarbošanās | ||||||||||
Nestrādā | 14% | 4% | ||||||||
Strādā | 86% | 96% | ||||||||
Bērna veselība | ||||||||||
Ir problēmas | 41% | 22% | 43% | 22% | 42% | 22% | ||||
Nav problēmu | 59% | 78% | 58% | 78% | 58% | 78% | ||||
Bērna piedzimšana laikā | ||||||||||
Pirms laika | 21% | 9% | ||||||||
Laikā | 79% | 91% | ||||||||
Vai bērnam bija ieteikts | ||||||||||
apmeklēt speciālistu | ||||||||||
Nav ieteikts | 81% | 49% | 83% | 49% | 88% | 48% | 83% | 49% | ||
Ir ieteikts | 19% | 51% | 17% | 51% | 13% | 52% | 17% | 51% | ||
Piezīme. Biežumu profili norādīti tiem SES mainīgajiem, kas uzrādīja statistiski nozīmīgas saistibas ar BAASIK mērītām skalām. Riska grupa – bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir zem 5. procentiles, Bez riska - bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir virs 5. procentiles. MOT – motorika, KS – kognitīvās spējas, VAL – valoda un runa, ADAPT – adaptīvā uzvedība, TNB - internalizētā uzvedība (trauksme, bailes, nomāktība). ** p < 0,01, * p< 0,05
Kognitīvo spēju riska grupā biežāk ir bērni, kuru ģimenēm ir maznodrošināto statuss (7% riska grupai un 1% bērnu grupā bez riska), lai gan kopumā lielākajai daļai no izlases bērnu ģimenēm nav piešķirts maznodrošināto statuss (skat. 7. tabulu).
Vēl kognitīvo spēju rādītājam bija nozīmīga saistība ar ieteikumu bērnam apmeklēt kādu no speciālistiem. Biežumu sadalījums liecina, ka bērnu bez kognitīvo spēju riska
vecāki apmēram līdzīgi bija un nebija saņēmuši ieteikumu apmeklēt kādu speciālistu (51% bija saņēmuši šādu ieteikumu un 49% nebija). Savukārt lielākā daļa no bērniem ar augstu attīstības risku kognitīvo spēju jomā (83%) nav saņēmuši ieteikumu apmeklēt kādu speciālistu.
Valoda un runa un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Valodas un runas rādītājam ir visvairāk statistiski nozīmīgu saistību ar sociāldemogrāfiskiem, ģimenes un PII vides rādītājiem no visiem mērītiem BAASIK skalu rādītājiem. Kopumā saistības konstatētas ar 8 vides faktoru rādītājiem.
Valodai un runai arī ir statistiski nozīmīgas saistības ar dzimumu - zēniem biežāk nekā meitenēm ir valodas un runas attīstības riski (skat 7. tabulu). Tāpat valoda un runa ir statistiski nozīmīgi saistīta pieciem vides faktoru mainīgiem: SES kopējo rādītāju, maznodrošināto statusu, mātes izglītību, tēva izglītību, bērna veselību, bērna dzimšanas laiku, ieteikumu apmeklēt speciālistu.
Attiecībā uz SES līmeni, var redzēt, ka biežāk zemākais SES līmenis norādīts bērniem, kuriem ir augsts valodas un runas attīstības risks (30%), salīdzinot ar bēniem bez riska, kur šāds līmenis atzīmēts 8% gadījumos. Lai arī maznodrošināto statuss nav piešķirts lielākajai daļai izlases bērnu ģimenēm, tomēr skatot biežumu sadalījumu, ir redzams, ka bērnu grupā ar augstu attīstības risku tas vērojams biežāk nekā grupā bez riska (attiecīgi 8% un 1%). Ņemot vērā mātes un tēva izglītību, var konstatēt, ka bērniem ar augstu attīstības risku biežāk ir vecāki ar zemāku izglītības līmeni. Šo bērnu mātēm biežāk ir pamatskolas līmenis (16%), savukārt tēviem biežāk ir vidējā izglītība un zemāka (49%) nekā bērniem bez attīstības riska, kuru mātēm pamatskolas izglītība ir 4% un tēviem vidējā un zemāka par to 27% gadījumos.
Bērna veselības ziņā labāka veselība ir bērniem bez valodas un runas attīstības riska (78%) nekā bērniem ar augstu attīstības risku (58%). Attiecībā uz bērna piedzimšanas laiku, rezultāti rāda, ka ievērojami biežāk bērni ar augstu attīstības risku piedzimuši pirms noteiktā laika nekā tas norādīts bērniem bez riska (attiecīgi 21% un 9%). Attiecībā uz ieteikumiem speciālistu apmeklējumam, ir redzams, ka lielākā daļa no bērniem ar augstu attīstības risku (88%) nav saņēmuši ieteikumu apmeklēt kādu speciālistu.
Adaptīvā uzvedība un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Adaptīvā uzvedība ir statistiski nozīmīgi saistīta ar dzimumu (skatīt 7. tabulu) un arī ar SES līmeni, mātes izglītību, tēva nodarbošanos, bērna veselību un ieteikumiem apmeklēt speciālistu. Līdzīgi kā citu BAASIK skalu rādītājiem, arī adaptīvās uzvedības ziņā augstāks attīstības risks ir zēniem (72%).
Attiecībā uz SES līmeni, bērnu ar augstu risku grupā biežāk tiek norādīts zemākais SES līmenis (22%) nekā tas ir bērniem bez riska, kur tas norādīts 8% gadījumos. Mātes izglītības biežuma sadalījums liecina par to, ka bērniem ar augstāku risku mātēm ir zemāks izglītības līmenis. Pamatskolas līmenis mātēm šo bērnu grupā norādīts biežāk (25%) nekā bērniem bez attīstības riska (4%). Bērniem no augsta riska grupas attiecībā uz tēva nodarbošanos biežāk ir atzīmēts, ka šo bērnu tēvi biežāk nestrādā (14%) nekā tas ir bērnu bez attīstības riska grupā (4%). Līdzīgi kā citiem BAASIK skalu mainīgajiem attiecībā uz bērna veselību, arī adaptīvās uzvedības augsta riska grupā bērniem biežāk norādītas veselības problēmas (43%) nekā tas ir bērniem bez riska (22%). Un arī attiecībā
uz ieteikumiem apmeklēt papildu speciālistus bērni ar augstu attīstības risku ievērojami biežāk nesaņem šādus ieteikumus (83%).
Internalizētā uzvedība un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
51%
zēns
35%
49%
meitene
65%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Risks > 5. procentiles
Risks ≤ 5. procentiles
V_Dzimums V_Dzimums
Internalizētā uzvedība ir statistiski nozīmīgi saistīta ar dzimumu (skatīt 7. tabulu). Vecāki relatīvi biežāk šīs pazīmes norāda meitenēm (skat. 8. attēlu).
8. attēls. Internalizētās problēmas un dzimums, bērni ar augstu un zemu attīstības risku
Internalizētā uzvedība ir statistiski nozīmīgi saistīta arī ar SES līmeni un mātes izglītību. Bērniem ar augsti internalizētās uzvedības risku biežāk ir norādīts zemākais SES līmenis (17%) nekā tas ir bērnu grupā bez riska (8%). Savukārt attiecībā uz mātes izglītības līmeni bērnu ar augstu attīstības risku mātēm biežāk ir pamatskolas izglītība (16%) nekā mātēm, kuru bērniem nav šī attīstības riska (3%). Savukārt augstākais izglītības līmenis (maģista vai doktora grāds) biežāk norādīts bērnu bez riska mātēm (22%) nekā tas vērojams riska grupas bērnu mātēm (11%).
Tālāk sekos lasīšanas, rakstīšanas un matemātikas sākumprasmju, traucējošas uzvedības un UDHT dihotomisko mainīgo biežumu sadalījumi dažādiem sociāldemogrāfiskiem, ģimenes un PII vides rādītājiem, kas apkopoti 8. tabulā.
Lasīšanas sākumprasmes un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Arī lasīšanas sākumprasmes rādītājs ir statistiski nozīmīgi negatīvi saistīts ar dzimumu, kas nozīmē, ka relatīvi zēniem šīs prasmes ir zemākas nekā meitenēm.
Tāpat lasīšanas sākumprasmes ir statistiski nozīmīgi pozitīvi saistīts arī ar mātes izglītību, bērna veselību un ieteikumiem speciālista apmeklējumam, kā arī negatīvi saistīts ar bērnu skaitu ģimenē (skat. 8.tabulu).
8. tabula. Biežumu sadalījumu profili SES rādītājiem saistībā ar bērnu 3-6 gados skaita sadalījumu riska un bez riska grupā pēc BAASIK mērītām skalām – lasīšanas, rakstīšanas un matemātikas sākumprasmes, traucējoša uzvedība, UDHT un internalizēta uzvedība
Sociāldemogrāfiskie rādītāji | LP | RP | MAT | TU | UDHT | |||||
Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | Riska grupa | Bez riska | |
Dzimums | ||||||||||
meitene | 27% | 52% | 31% | 51% | 27% | 51% | 21% | 52% | ||
zēns | 73% | 48% | 69% | 49% | 73% | 49% | 79% | 48% | ||
SES līmenis | ||||||||||
1 (zemākais) | 25% | 9% | 26% | 9% | ||||||
2 | 36% | 20% | 26% | 20% | ||||||
3 | 11% | 16% | 19% | 15% | ||||||
4 | 7% | 16% | 10% | 16% | ||||||
5 | 18% | 13% | 6% | 14% | ||||||
6 | 4% | 16% | 3% | 16% | ||||||
7 (augtākais) | 0% | 11% | 10% | 10% | ||||||
Maznodrošinātā statuss | ||||||||||
Ir maznodrošinātā statuss | 7% | 2% | 9% | 1% | ||||||
Nav maznodrošinātā statuss | 93% | 98% | 91% | 99% | ||||||
Mātes izglītība | ||||||||||
Pamatskolas izglītība | 13% | 2% | 14% | 2% | 15% | 2% | 11% | 2% | ||
Pamatskolas un arodizglītība | 3% | 2% | 14% | 1% | 6% | 2% | 0% | 2% | ||
Vidējā izglītība | 7% | 12% | 10% | 12% | 15% | 12% | 11% | 11% | ||
Vidējā izgl. un arodizglītība | 13% | 13% | 21% | 13% | 18% | 13% | 21% | 12% | ||
1. līm. profes. augstākā izgl. | 17% | 13% | 17% | 13% | 18% | 13% | 18% | 12% | ||
jeb koledžas izglītība | ||||||||||
Bakalaura grāds vai 2. | 33% | 36% | 14% | 38% | 15% | 38% | 24% | 39% | ||
līmeņa profes. augstākā izgl. | ||||||||||
Maģistra un/vai doktora | 13% | 21% | 10% | 21% | 12% | 21% | 16% | 22% | ||
grāds | ||||||||||
Tēva izglītība | ||||||||||
Nepabeigta pamatskola | 0% | 1% | 0% | 1% | 0% | 1% | ||||
Pamatskolas izglītība | 11% | 2% | 3% | 3% | 8% | 3% | ||||
Pamatskolas un arodizglītība | 25% | 5% | 26% | 4% | 19% | 4% | ||||
Vidējā izglītība | 25% | 18% | 26% | 18% | 30% | 18% | ||||
Vidējā izgl. un arodizglītība | 21% | 25% | 10% | 26% | 11% | 25% | ||||
1. līm. profes. augstākā izgl. | 4% | 16% | 13% | 15% | 8% | 15% | ||||
jeb koledžas izglītība | ||||||||||
Bakalaura grāds vai 2. | 4% | 22% | 16% | 21% | 22% | 20% | ||||
līmeņa profes. augstākā izgl. | ||||||||||
Maģistra un/vai doktora | 11% | 12% | 6% | 13% | 3% | 14% | ||||
grāds | ||||||||||
Bērnu skaits ģimenē | ||||||||||
Viens | 20% | 26% | 14% | 26% | 16% | 28% | ||||
Divi | 40% | 50% | 41% | 50% | 48% | 49% | ||||
Trīs | 17% | 19% | 34% | 18% | 27% | 17% | ||||
Četri | 23% | 5% | 10% | 6% | 9% | 6% | ||||
Reģions | ||||||||||
Pārējie reģioni (0) | 57% | 73% | ||||||||
Rīga (1) | 43% | 27% | ||||||||
Bērna veselība | ||||||||||
Ir problēmas | 43% | 19% | 45% | 21% | 55% | 21% | ||||
Nav problēmu | 57% | 81% | 55% | 79% | 45% | 79% | ||||
PII grupas lielums | ||||||||||
Maza | 9% | 2% | ||||||||
Vidēja | 58% | 50% | ||||||||
Liela | 33% | 48% | ||||||||
Vai bērnam bija ieteikts | ||||||||||
apmeklēt speciālistu | ||||||||||
Nav ieteikts | 73% | 52% | 66% | 49% | ||||||
Ir ieteikts | 27% | 48% | 34% | 51% | ||||||
Piezīme. Biežumu profili norādīti tiem SES mainīgajiem, kas uzrādīja statistiski nozīmīgas saistibas ar BAASIK mērītām skalām. Riska grupa – bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir zem 5. procentiles, Bez riska - bērni, kuru sniegums attiecīgajā BAASIK skalā ir virs 5. procentiles. LP - lasīšanas sākumprasmes, RP - rakstīšanas sākumprasmes, MAT - matemātikas sākumprasmes, TU - traucējoša uzvedība (opozicionāri izaicinošā un disociāla uzvedība), UDHT – uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumi. ** p < 0,01, * p< 0.05
Attiecībā uz mātes izglītību, arī šeit parādās tendence, ka bērnu ar augstu attīstības risku mātēm biežāk tiek norādīts zemākais izglītības līmenis - pamatskolas izglītība (13%) nekā tas ir bērnu bez riska grupā, kur šis izglītības līmenis mātēm norādīts 2% gadījumu. Bērni ar augstu lasīšanas sākumprasmju risku biežāk nāk no ģimenēm, kur ir lielākais bērnu skaits (23% pret attiecīgi 5% bērnu bez riska gadījumā). Veselības problēmas biežāk tiek norādītas bērniem ar augstu risku (43%) nekā bērniem bez riska (19%). Bērniem ar augstu attīstības risku biežāk netiek ieteikts apmeklēt kādu speciālistu (73% gadījumos).
Rakstīšanas sākumprasmes un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Rakstīšanas sākumprasmes rādītājs ir statistiski nozīmīgi negatīvi saistīts ar bērna dzimumu, un bērnu skaitu ģimenē, savukārt pozitīvi saistīts ar SES līmeni, ģimenes maznodrošināto statusu un mātes un tēva izglītību (skatīt 8. tabulu).
Attiecībā uz dzimumu, bērnu ar augstu risku grupā biežāk ir zēni (69%). Rakstīšanas sākumprasmes ir statistiski nozīmīgi saistītas ar SES līmeni - bērnu vecāki, kuru bērniem ir augstāks rakstīšanas sākumprasmju risks, ir relatīvi zemāks SES līmenis, tai skaitā vidējie ģimenes ienākumi uz vienu ģimenes locekli (skat. 9. attēlu).
9. attēls. Rakstīšanas sākumprasme un ģimenes ienākumi, ar augstu un zemu attīstības risku
Maznodrošinātās ģimenes statuss biežāk ir atzīmēts bērnu grupā ar augstu rakstīšanas prasmju attīstības risku (7% pret 2% bērniem bez riska). Mātes izglītības līmenis bērniem ar augstu attīstības risku biežāk norādīts kā zemākais, salīdzinot ar bērnu bez riska mātēm. Pamatskolas izglītības mātēm norādīta 28% bērniem ar augstu risku un 3% bērniem bez riska. Attiecībā uz augstāko izglītības līmeni – bakalaura, maģistra un doktora grādu - ir pretēja tendence, kur bērnu bez riska mātēm tas norādīts 59% gadījumos, savukārt augsta riska bērnu mātēm 24% gadījumos. Skatot biežumu sadalījumu pa tēva izglītības līmeņiem, ir redzams, ka bērnu ar augstu risku tēviem biežāk norādīts pamatskolas un zemāks līmenis (36%) nekā bērniem bez riska (8%).
Bērni ar augstu attīstības risku biežāk nāk no daudzbērnu ģimenēm nekā tas raksturīgs grupā bērniem bez riska.
Matemātiskās sākumprasmes un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Matemātiskās sākumprasmes rādītājs ir statistiski nozīmīgi pozitīvi saistīts ar SES līmeni, maznodrošināto statusu, mātes un tēva izglītību un arī ar PII grupas lielumu.
Attiecībā uz SES līmeni ir vērojama līdzīga iepriekš minētā sakarība – bērniem ar augstu attīstības risku biežāk tiek norādīts zemākais SES līmenis (26%) nekā tas ir bērniem bez riska (9%). Arī attiecībā uz maznodrošināto statusu tendence ir līdzīga kā iepriekš minēts – bērnu no augsta riska grupas ģimenēm biežāk ir piešķirts maznodrošināto statuss (9%) nekā tas ir grupā bēniem bez riska (1%). Bērniem ar augstu matemātisko sākumprasmju risku mātēm biežāk ir pamatskolas izglītība (21%) nekā tas norādīts mātēm, kuru bērniem nav šī attīstības riska. Arī augsta riska grupas bērnu tēviem biežāk norādīts pamatskolas izglītības līmenis (29%) nekā bērniem bez riska (8%). Attiecībā uz PII grupu lielumu un bērnu attīstības risku, ir redzams, ka ka bērni ar augstu matemātisko sākumprasmju risku relatīvi biežāk mācās mazākās PII grupiņās, visbiežāk tādās, kur bērnu skaits ir no 11 līdz 19 bērniem (skat. 10. attēlu)
70%
60% 58%
50%
50%
48%
40%
33%
30%
20%
9%
10%
2%
0%
līdz 10
43770.00
20 un vairāk
Risks ≤ 5. procentiles
Risks > 5. procentiles
10. attēls. Matemātiskās sākumprasmes un PII grupas lielums, ar augstu un zemu attīstības risku
Traucējoša uzvedība un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
Traucējošas uzvedības rādītājs ir statistiski nozīmīgi saistīts ar dzimumu (skatīt 8. tabulu), kas nozīmē, ka vecāki norāda, ka bērni ar augstu traucējošas uzvedības risku relatīvi biežāk ir zēni (73%). Traucējoša uzvedība vēl ir negatīvi saistīta ar bērnu skaitu ģimenē un dzīvesvietu, un pozitīvi saistīta ar bērna veselību. Bērni ar augstu traucējošas uzvedības risku biežāk nāk no daudzbērnu ģimenēm nekā tas vērojams bērniem bez attīstības riska.
Analizējot dzīvesvietas saistību ar BAASIK mērīto skalu rādītājiem 3-6 vecuma grupā, vērtējot bērnus, kuri ir un nav riska grupā, statistiski nozīmīgas saistības starp bērnu sadalījumu starp riska (zem 5. procentiles) un bez riska grupu un reģioniem tika noteiktas
tikai traucējošas uzvedības rādītājam. Traucējoša uzvedība ir statistiski nozīmīgi saistītas ar dzīvesvietu, ņemot vērā, vai dzīvesvietas ir Rīgā vai ārpus Rīgas. Traucējoša uzvedība vēl ir statistiski nozīmīgi saistīta ar bērna veselību. Tas nozīmē, ka vecāki norādījuši, ka bērniem, kuriem ir augstāks traucējošas uzvedības risks, relatīvi biežāk ir veselības problēmas (skatīt 11. attēlu)
79%
Pārsvarā vesels
55%
21%
Ir veselības problēmas
45%
0%
20%
40%
60%
80% 100%
Risks > 5. procentiles
Risks ≤ 5. procentiles
11. attēls. Traucējoša uzvedība un bērna veselība, bērni ar augstu un zemu attīstības risku
UDHT un sociāldemogrāfiskie rādītāji bērniem 3-6 gados
UDHT rādītājs ir statistiski nozīmīgi negatīvi saistīts ar bērna dzimumu (skatīt 8. tabulu), un tas nozīmē, ka vecāki norādījuši, ka biežāk zēni (79%) ir ar augstu UDHT risku. Vēl UDHT rādītājs ir statistiski nozīmīgi saistīts ar mātes un tēva izglītību, kā arī ar bērna veselību un ieteikumiem speciālista apmeklējumam. Zemāks mātes un tēva izglītības līmenis biežāk raksturīgs bērniem ar augstu UDHT risku, un arī veselības problēmas biežāk tiek norādītas bērniem ar augstu risku (55%), nekā tas ir bērniem bez riska (21%). Līdzīgi kā citu BAASIK mērīto skalu gadījumos, arī attiecībā uz UDHT bērni ar augstu risku biežāk (66%) nav saņēmuši ieteikumus apmeklēt kādu speciālistu.
Kopsavilkums. Xxxxx, var konstatēt, ka 3-6 gadu vecumā visiem 10 BAASIK mērīto skalu rādītājiem, kas diferencē bērnus attiecībā uz augstu (zem 5. procentiles) vai zemu risku (virs 5. procentiles) attiecīgajās attīstības jomās, ir statistiski nozīmīga saistība ar vairākiem SES rādītājiem.
Deviņiem rādītājiem (motorika, kognitīvās spējas, valoda un runa, adaptīvā uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes, traucējošā uzvedība, UDHT, internalizētā uzvedība) ir saistība ar dzimumu, t.i., bērni ar augstāku attīstības risku relatīvi biežāk ir zēni. Izņemot internalizētās uzvedības gadījumā bērni ar augstāku attīstības risku relatīvi biežāk ir meitenes.
Astoņiem rādītājiem (motorika, valoda un runa, adaptīvā uzvedība, lasīšanas sākumprasmes, rakstīšanas sākumprasmes, matemātiskās sākumprasmes, UDHT, internalizētā uzvedība) ir saistība ar mātes izglītības līmeni, t.i., bērniem ar augstāku attīstības risku relatīvi biežāk mātēm ir zemāks izglītības līmenis.