Duaal leren

Duaal leren

Tuinaanleg en tuinbeheer

Mentorondersteuning: behoeften en voorstellen

Van 1 september 2017 tot 31 augustus 2018

Projectnummer: 6950

DEEL 1: VOORSTELLING VAN HET PROJECT.

1.1. Inleiding.

Het Vlaamse Regeerakkoord 2014-2019 vermeldt in het luik onderwijs en het luik werk dat ze samen willen een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken creëren dat als gelijkwaardig wordt be- schouwd met alle andere vormen van secundair onderwijs en dat perspectief biedt voor jongeren én voor ondernemers.

De conceptnota ‘duaal leren, een volwaardige kwalificerende leerweg’ werd door de Vlaamse regering goedgekeurd op 23 januari 2015.

Hierop volgend werden bij alle bevoegde instanties adviezen ingewonnen. In het Vlaams parlement wer- den hierover hoorzittingen gehouden. Uit al deze adviezen en reacties bleek volgens de Vlaamse over- heid een groot draagvlak voor duaal leren. Op basis van de aangebrachte bedenkingen werd de concept- nota bijgewerkt en ontstond de conceptnota 2 bis. Hierbij werd ook rekening gehouden met de resulta- ten van het transnationaal ESF project ‘naar een hervorming van het stelsel Leren en Werken in Vlaan- deren.

Het tijdelijk project Schoolbank op de Werkplek rond duaal leren in het secundair onderwijs vindt zijn wettelijke basis in het Besluit van de Vlaamse Regering van 22 april 2016, publicatiedatum 31 mei 2016, datum laatste wijziging 26 juni 2017.

Met dit tijdelijk project wil de overheid via het duaal leren een aantal vernieuwingen invoeren. Inzon- derheid betreft het competentiegericht handelen en kwalificatiegericht denken. Een hechte samenwer- king tussen de onderwijs- en de ondernemingswereld staat hierbij centraal.

We willen hierbij opmerken dat binnen dit tijdelijk project Schoolbank op de Werkplek een aantal deel- facetten anders geregeld zijn dan onder het overig stelsel van duaal leren. Dit maakt het uiteraard niet eenvoudig voor de betrokken partijen om in deze recente materie te weten welke bepalingen van toe- passing zijn.

Vervolgens is de ESF oproep 391 Xxxxx Xxxxx en Werken opengesteld, met tot doel de realisatie van het duaal leren in Vlaanderen verder te stimuleren door projecten te financieren die zorgen voor een verdere professionalisering en omkadering van het leertraject van de jongere.

Dit ESF project is goedgekeurd op datum van 19 juni 2017, onder het projectnummer 6950. Het project loopt voor de duurtijd van maximaal 1 kalenderjaar zijnde van 1 september 2017 tot 31 augustus 2018.

Het is goed om er ons van bewust te zijn dat binnen het project dit werkkader in belangrijke mate nieuw is voor alle betrokken partners. Dit betekent ook dat de betrokken partners zoekend zijn naar de best beschikbare technieken om dit duaal leren vorm te geven. De vormgeving van het mentorschap is het terrein dat binnen dit project aan de orde is.

Het project werd voor 65.077 euro gefinancierd met een bijdrage vanuit het Europees Sociaal Fonds (ESF) en voor 48.808 euro met een bijdrage vanuit Vlaanderen (VCF).

1.2. Doelstellingen van het project.

In de algemene doelstellingen formuleert men de opzet van het project als volgt:

“Het ondersteunen door een sectorale coach van mentoren bij bedrijven in de sector tuinaanleg en tuin- beheer die in het kader van het project ‘Schoolbank op de werkplek’ een jongere in dienst nemen en op- leiden volgens het pedagogisch project duaal leren. “

Deze doelstelling kadert binnen het ruimer beleid waarbij men onderwijs en arbeidsmarkt beter op me- kaar wil laten aansluiten. Men wil dit doen door te zorgen voor:

- Een verbetering van de relevantie van de onderwijs- en opleidingsstelsels voor de arbeidsmarkt.

- Het vergemakkelijken van de aansluiting tussen onderwijs en werk.

- Een versterking van de beroepsopleidings- en scholingssystemen en de kwaliteit ervan, onder meer door mechanismen voor het anticiperen op vaardigheden, aanpassing van leerplannen en invoering en ontwikkeling van werk gerelateerde opleidingen, waaronder duale leersystemen en leerlingstelsels.

Het eindrapport zal volgende elementen bevatten:

Verslag van het verloop van het project met een overzicht van de specifieke vragen en noden van mentoren in KMO bedrijven en micro-ondernemingen in de sector.

Verslag van de oplossingen die aangereikt zijn aan de mentoren om tegemoet te komen aan deze specifieke vragen en noden.

Weerslag van deze vragen, noden en oplossingen op de organisatie van de begeleiding en onder- steuning van de mentoren in de sector en de consequenties voor toekomstige mentoropleidingen.

Voorstel voor de implementatie van de mentoropleiding die deel uitmaakt van een afsprakennota in de samenwerkingsovereenkomst tussen het Vlaams en het sectoraal partnerschap.

Voorstellen voor het Dagelijks bestuur en de Raad van Bestuur van EDUplus: hoe kan de begeleiding en ondersteuning van mentoren structureel ingebed worden in de werking van EDUplus en het secto- raal partnerschap van de groene sectoren?

Beleidsaanbevelingen voor de toekomstige implementatie van het duaal leren, met nadruk op de begeleiding en ondersteuning van de mentor op het bedrijf en met vermelding van andere aspecten die opduiken tijdens de loop van het project en die relevant zijn voor de succesvolle organieke uitrol van het duaal leren in Vlaanderen.

1.3. Promotor en partners binnen dit ESF project.

EDUplus, die als promotor voor dit project functioneert, is een paritair aangestuurde vormingsVZW voor de werknemers van de groene sectoren tuinbouw, parken en tuinen, landbouw, technische land- en tuinbouwwerken.

Namens de werkgeversorganisaties zijn de betrokkenen:

- Boerenbond - Hoofd sociale zaken Boerenbond - Xxx. Xxxxx Xxxxxxxxx

- Belgische Federatie Groenvoorzieners - Dhr. Xxx Xx Xxxxxxxx

- Algemeen Verbond v/d Belgische Siertelers en Groenvoorzieners =AVBS - Xxx. Xxx Xxxxxxxxxxx Namens de werknemersorganisaties zijn de betrokkenen:

- ACV Voeding en diensten - Nationaal Secretaris - Xxxxx Xxxxx

- ABVV - Co-Voorzitter XXXX Xxxxxx - Xxxxx Xxxxxxxxxxx

- ACLVB - Nationaal Verantwoordelijke - Xxxxxxx Xxxxxx

Deelnemende scholen hebben een duaal traject in de sector parken en tuinen en hebben interesse in dit ESF project. Er zijn 5 scholen in het ESF project gestapt. Ze bevinden zich gespreid over Vlaanderen.

Voor het standaardtraject groen- en tuinbeheer duaal BUSO OV 3:

- Vrije School Haverlo BUSO, Xxxxxxxxxxx 000, 0000 Xxxxxxxxx

- Xxxxxxxxxx Buitengewoon Onderwijs, Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx 000, 0000 Xxxxxxxxxx

- Beroepsschool Xxxx Xxxxx, Xxxxxxxxx Xx Xxxxxxxxxxx 0, 0000 Xxxx Voor het standaardtraject tuinaanlegger, groenbeheerder duaal:

- Vrij Agro- en Biotechnisch Instituut VABI, Xxxxxxxxxx 00, 0000 Xxxxxxxxx

- De Wijnpers, Xxxxxxxxxxxx 00, 0000 Xxxxxx

Hun deelname werd in samenwerkingsovereenkomsten bevestigd.

1.4. De mentor gesitueerd binnen de groep van beïnvloedende factoren.

1.4.1. Soorten beïnvloedende factoren.

Bij het aanvatten van de werkzaamheden is er gestart met het verwerven van inzicht in de diversiteit aan betrokken partijen en het belang van specifieke factoren.

Deze oefening bleek belangrijk te zijn om de taak van de mentor binnen de volledige context te kunnen situeren.

Plaatsen we de mentor centraal in dit systeem dan stellen we vast dat er zich rond deze mentor een uit- gebreid netwerk bevindt van factoren die op één of andere manier, direct of indirect invloed hebben op het mentorschap binnen de onderneming.

De relatie van de mentor ten aanzien van de betrokken factoren is zeer verschillend. Naargelang de ver- houding tussen mentor en deze beïnvloedende factoren kunnen deze factoren in 3 categorieën worden gerangschikt, zijnde bedrijfsexterne factoren, bedrijfsinterne factoren en samenwerkende partners.

Fig.1 : situering van de mentor ten aanzien van de beïnvloedende factoren.

Bedrijfsexterne factoren: in het netwerk, fig. 1, situeren ze zich in de bovenste helft van de beïnvloe- dende factoren.

De mentor ondergaat in belangrijke mate de bepalingen die zich voordoen vanuit deze bedrijfsexterne factoren, zonder dat hij zelf beschikt over veel mogelijkheden om in dialoog te gaan of op korte termijn wijzigingen aan te brengen. Deze externe factoren beïnvloeden wel het mentorschap in die zin dat ze kansen kunnen bieden maar evenzeer bedreigingen kunnen vormen.

Bedrijfsinterne factoren: in het netwerk, fig. 1, situeren ze zich horizontaal (rechts en links) t.o.v. de mentor.

De werkgever heeft hier een directe aansturende rol. De ondernemingssituatie kan ervoor zorgen dat er sterktes zijn die ondersteunend zullen werken inzake mentorschap, maar er kunnen eveneens zwaktes zijn die mentorschap kunnen bemoeilijken.

Indien mentor en werkgever niet dezelfde natuurlijke persoon betreffen, kan er vanuit gegaan worden dat de mentor beschikt over een directe communicatielijn met de werkgever waardoor wederzijdse feedback mogelijk is. De mentor zal zijn taak moeten uitoefenen binnen een gegeven bedrijfscultuur.

Ook de persoonlijke situatie van de mentor is een belangrijke interne factor. De manier waarop mentor- schap vorm zal gegeven worden, zal mee bepaald worden door de jobinvulling van de mentor en door zijn persoonskenmerken. Belangrijk bij mentorschap is sterktes maximaal te benutten en zwaktes bij te werken waar mogelijk.

Samenwerkende partners: in het netwerk, fig. 1, situeren ze zich in de onderste helft van de figuur.

In eerste instantie wordt bij mentorschap steeds gedacht aan de verhouding tussen mentor en student. Uiteraard is deze de belangrijkste, maar als mentor is het nodig te beseffen dat er veel meer partners zijn waarmee zal samengewerkt worden om een opleidingstraject tot een goed einde te brengen.

Immers: van samenwerking kan maar sprake zijn indien partners regelmatig overleg kunnen plegen. Zo zal ook de relatie met de trajectbegeleider van de school essentieel zijn in het opleidingstraject.

In tegenstelling tot de bedrijfsexterne factoren is de relatie met samenwerkende partners van die aard dat er geen sprake is van een vorm van machtssituatie maar wel van een overlegsituatie. Regelmatige contacten maken het mogelijk informatie uit te wisselen en te overleggen over het trajectverloop in al

Het netwerk maakt duidelijk dat ‘mentorschap’ opnemen vereist:

Het grondig bezitten van de beroepsbekwaamheden conform de opsomming binnen het standaardtraject.

Het beschikken of willen verwerven van kennis en inzichten die het kader bepalen waarbin- nen duaal leren zich situeert.

Het beschikken of willen verwerven van voldoende basisvaardigheden inzake communicatie om ten aanzien van de student maar evenzeer ten aanzien van het netwerk te functione- ren als centraal aanspreekpunt.

zijn facetten. De aard van de relatie en de intensiteit van deze relaties verschilt sterk van partner tot partner. Het onderhouden van deze relaties vergt de nodige tijdsbesteding.

1.4.2. Bespreking van de beïnvloedende factoren.

1.4.2.1. Bedrijfsexterne factoren.

1. Wetgevende factoren.

Duaal leren wordt op Vlaams niveau door 2 verschillende departementen aangestuurd nl. onderwijs en werk.

Enerzijds: Vlaams minister van Werk, economie, Innovatie en sport: Xxx. Xxxxxxxx Xxxxxxx. Departement Werk en sociale economie (WSE).

Contactpersonen duaal leren:

- Xxxxxx Xxx Xxxxx - 02/552.83.42 - xxxxxx.xxxxxxxx@xxx.xxxxxxxxxx.xx

- Xxxx Xxxxxxxxx - 02/552.83.37 - xxxx.xxxxxxxxx@xxx.xxxxxxxxxx.xx

Anderzijds: Vlaams Minister van Onderwijs: Mevr. Xxxxx Xxxxxxx. Departement onderwijs en vorming

Contactpersonen duaal leren:

- Xxxxxx Xxxxxxx – 02/553.94.99 – xxxxxx.xxxxxxx@xxx.xxxxxxxxxx.xx

- Xxxxx Xxxxx – 02/553.96.01 – xxxxx.xxxxx@xxx.xxxxxxxxxx.xx

Op Federaal niveau heeft ook het departement werk belangrijke bevoegdheden o.a. inzake het statuut van jongeren en inzake RSZ-maatregelen.

- Vice-eerste minister van Werk, Economie en consumenten, belast met Buitenlandse Handel: Xxx.

Xxxx Xxxxxxx. Bevoegd voor het statuut van de jongeren en voor veiligheid.

Binnen de functie van mentorschap raken de 2 verschillende werelden van school en werk mekaar.

- De verplichtingen waaraan een mentor onderhevig is worden door twee verschillende wetgevin- gen aangestuurd.

- Het feit dat het een proefproject betreft, impliceert dat nog niet alle aspecten volledig zijn ver- taald naar hun implicaties op de werkvloer voor de mentor en voor de student.

De mentor functioneert als draaischijf tussen deze 2 werelden. Mentorschap uitoefenen vereist van de mentor dat hij zijn netwerk nuttig kan aanwenden om:

- Zich te informeren over het wettelijk kader waarbinnen hij zijn mentorschap uitoefent.

- Vragen die volgen uit het begeleidingstraject te richten naar en bespreken met de bevoegde part- ners om zo tot oplossingen te komen.

- Knelpunten of hiaten die hij ervaart in dit wettelijk kader te signaleren en inventariseren teneinde ze aan de bevoegde instanties kenbaar te kunnen maken.

2. Economische factoren op meso-niveau.

Fig. 2: aantal werkgevers in landbouw, tuinbouw, tuinaanleg en technische land- en tuinbouw in 2015 in België.

Aantal werkgevers in landbouw, tuinbouw, tuinaanleg en techni- sche land- en tuinbouw in België		%
WG landbouw	1.460 WG	24.2 %
WG tuinbouw	1.367 WG	22.6 %
WG tuinaanleg	2.670 WG	44.2 %
WG techn. land- en tuinbouw	547 WG	9 %
Totaal	6.044 WG	100 %

Aantal werkgevers in de groene sectoren in Belgie - 2015

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

Tuinaanleg

landbouw

Tuinbouw

Techn. Land- en tuinb

Aantal werkgevers

Bron: sector foto, achtste uitgave 2017, Kenniscentrum Groene sectoren - blz. 7

Bron: sector foto, achtste uitgave 2017, Kenniscentrum Groene sectoren

De sector van de tuinaanleg telt binnen de groene sectoren nog altijd het grootst aantal ondernemin- gen. Ze betreffen 44.2 % van het aantal ondernemingen in België binnen de groene sectoren.

Fig. 3: verdeling van de werkgevers tuinaanleg per gewest - 2015

Gewest	Aantal	%
Vlaams Gewest	1.644 WG	61.6 %
Waals Xxxxxx	000 XX	35.3 %
Brussels Gewest	82 WG	3.1 %

Bron: sector foto, achtste uitgave 2017, Kenniscentrum Groene sectoren - blz. 20

De sector tuinaanleg is het best ontwikkeld in het Vlaams gewest dat meer dan 60 % van het aantal on- dernemingen binnen de tuinaanleg telt.

Fig.4: evolutie van het aantal werkgevers en werknemers in de tuinaanleg in België

Jaartal	Werkgevers	Werknemers-arbeiders	Gemiddeld aant. wn/onderneming
2000	1.551	6.243	4.03
2005	1.878	6.414	3.42
2010	2.362	7.160	3.03
2015	2.670	8.146	3.05

Bron: sector foto, achtste uitgave 2017, Kenniscentrum Groene sectoren - blz. 76

Belangrijke vaststelling is dat het aantal werkgevers in de tuinaanleg de laatste 15 jaar aanzienlijk is toe- genomen én dat ook het aantal werknemers in deze sector toenam

Voor de periode tussen 2000-2015 nam het aantal werkgevers met 72 % toe. Voor dezelfde periode nam het aantal werknemers met 30 % toe of bijna 1/3.

Het gemiddeld aantal werknemers per onderneming is laag. In tegenstelling tot veel andere sectoren zien we de gemiddelde grootte van de ondernemingen naar aantal werknemers gedaald t.o.v. 10 jaar terug.

Fig. 5: verdeling van de werknemers in de tuinaanleg per gewest - 2015

Gewest	Aantal werknemers	%
Vlaams Gewest	5.254 werknemers	64 %
Waals Gewest	2.602 werknemers	32 %
Brussels Gewest	290 werknemers	4 %

Bron: sector foto, achtste uitgave 2017, Kenniscentrum Groene sectoren, cijfergegevens 2015.

Vlaanderen telde in 2015 bijna 2/3 van de Belgische werknemers in de sector van tuinaanleg.

Fig. 6: aantal reguliere arbeiders tuinaanleg in België per leeftijdscategorie

Leeftijd	Abs aantal 2015 (gem. over 4 kwartalen)	% deel
0 - 49 jaar	6.696	82.2
50 - 59 jaar	1.105	13.6
60 - 70 jaar	301	3.7
⮚ 70	44	0.5
Totaal	8.146	100

Bron: sector foto, achtste uitgave 2017, Kenniscentrum Groene sectoren, cijfergegevens 2015.

Niettegenstaande de sector niet te maken heeft met een verouderd werknemersbestand zal minstens een 4 % van de werknemers de pensioenleeftijd van 65 jaar bereiken voor 2020.

De toekomstige instroom in de sector zal dus moeten voldoende groot zijn om

- De groei van de sector op te vangen.

- De vervanging van de werknemersgroep die uittreedt wegens leeftijd op te vangen.

In functie van mentorschap zijn deze vaststellingen relevant omdat de directe kennismaking tussen de werkvloer en de school ook een ideale basis legt voor instroom van gekwalificeerde arbeidskrachten in de sector.

Binnen dit project werden de mentoren gevraagd hoe relevant ze duaal leren vinden t.a.v. de instroom in de sector. Tevens werd nagegaan wat de voorlopige resultaten zijn bij de studenten die nu afstuderen in een duale richting.

3. Sectorale factoren.

De sector bevindt zich in een sterk concurrentiële markt gekenmerkt door:

- Een aanbod van een groot aantal kleine spelers, niet-zelfstandigen, die functioneren binnen de normale ondernemingscontext van werkgevers-werknemersverhoudingen. Deze zijn gebonden door een kader van sectorale bepalingen.

- Een aanbod van een groot aantal eveneens kleine spelers met zelfstandige statuten of die de job in bijberoep doen. Ze bepalen zelfstandig hun prijs en drukken deze tot prestaties met zeer lage winstmarge.

In iedere regio is het aantal aanbieders dus groot.

Mentoren melden dat het geen kwestie is van voldoende werk te vinden, maar doordat er zich binnen een korte afstand veel aanbieders melden wordt wel sterk aan prijsvergelijking gedaan.

De winstmarges voor tuinonderhoud staan sterk onder druk.

Hetzelfde kan gezegd worden voor de marges in de tuinaanleg. Een kleine marge op materialenaankoop of plantenaankoop kan hier wat meer ruimte geven, maar fiscaal wordt hier sterk op toegezien.

In functie van duaal leren is deze factor van belang omdat kleine winstmarges ook minder ruimte toela- ten voor niet-productieve uren cfr zuivere opleidingsuren.

De sector bevindt zich ook in een snel evoluerende markt gekenmerkt door een evolutie naar een veel grotere differentiatie:

- Binnen het groenonderhoud: standaardonderhoud is niet meer de mainstraim, specialisatie in stij- len duikt op gaande van strakke stijl tot landelijke stijl tot onderhoud in functie van natuurbeheer.

- Binnen de tuinaanleg: de vraag evolueert meer en meer richting het functioneren van de tuin als een outside welnessruimte waar men zomer en winter kan van genieten.

Beide evoluties vertalen zich in:

- Een ruimer gamma aan soorten activiteiten die moeten uitgevoerd worden.

- Een sterke diversiteit in de technieken die moeten toegepast worden binnen 1 activiteit bv. bin- nen het snoeiwerk.

Het economisch kader op meso-niveau, in combinatie met het sectoraal kader, stelt de sector voortdu- rend onder druk:

- Om voldoende en kwaliteitsvol personeel in dienst te krijgen en te houden.

- Om te beschikken over werknemers die ruim inzetbaar zijn voor zeer diverse en snel evoluerende taken, zowel in tuinaanleg als tuinonderhoud.

In functie van mentorschap zijn deze vaststellingen relevant omdat duaal leren antwoorden formuleert op een aantal hogergenoemde sectorale uitdagingen. Indien een mentor zich hiervan bewust is zal hij zijn inspanningen beter kunnen kaderen in zijn ondernemingsbelang én in het sectoraal belang.

- Binnen de huidig ontworpen standaardtrajecten komen de diverse activiteiten zowel van tuinon- derhoud als tuinaanleg aan bod. Het is ook de bedoeling dit instrument dynamisch te kunnen in- zetten m.a.w. de gewenste competenties regelmatig te kunnen herzien in functie van de markt- evolutie.

- Bijkomend biedt duaal leren, met een aanzienlijk aantal uur werkplekleren, de mentor de kans in belangrijke mate overdracht van kennis en vaardigheden te realiseren, inclusief voor de domeinen waarvoor hij voelt onderbemand te zijn.

Sectoraal biedt duaal leren dus een ideale basis om de instroom, vervanging en diversificatie in de sector op te vangen. Voor ondernemingen die mentorschap opnemen kan toekomstige instroom van gekwalifi- ceerd personeel belangrijk zijn. Het engagement om een duale leerling op te leiden houdt op zich echter geen enkele tewerkstellingsverplichting in t.a.v. de opgeleide student.

De sector wordt paritair aangestuurd via uitgebreid sociaal overleg. Ook de uitrol van de duale leer- systemen wordt paritair opgevolgd.

Beroepsorganisaties en werknemersorganisaties bepalen de krijtlijnen van arbeidsomstandigheden en arbeidsvoorwaarden waarbinnen werknemers in de sector hun job uitoefenen binnen het bevoegd pari- tair comité 145.04. Ze geven ook mee vorm aan de uitrol van duale leertrajecten o.a. via het opvolgen van de standaardtrajecten.

Duaal leren wordt per schooljaar meer en meer uitgerold over een ruimer aantal standaardtrajecten en over meer scholen.

- In het schooljaar 2016-2017 liep enkel het standaardtraject groen- en tuinbeheer duaal in BUSO OV3. Leerlingen werden opgeleid met stageovereenkomsten alternerende opleidingen (= S.A.O.) met 2 dagen/week werkplekleren en 3 dagen/week schoolprestaties.

- In het schooljaar 2017-2018 loopt dit eerste standaardtraject verder. Er zijn terug nieuwe leer- lingen ingestapt met een S.A.O. overeenkomst en de studenten van het vorig schooljaar zijn over- gegaan naar een overeenkomst alternerende opleiding (O.A.O.), in belangrijke mate verwant met een gewone arbeidsovereenkomst maar dan met leervergoeding. Hierbij wordt 3 dagen/week aan werkplekleren gedaan en 2 dagen/week schoolprestaties.

In dit schooljaar werd ook een tweede standaardtraject aangevat nl. tuinaanlegger/groenbeheer- der duaal in BSO niveau 4 (7 de specialisatiejaar), een éénjarige duale opleiding, eveneens met een OAO overeenkomst.

- Voor komend schooljaar 2018-2019 zullen de lopende proefprojecten vervolgd worden en vinden terug 4 nieuwe standaardtrajecten ingang.

Dit gegeven is relevant in functie van mentorschap omdat dit betekent dat een groeiende groep van ondernemingen zullen geconfronteerd worden met de vraag om als leerwerkplek te functioneren en om een mentor aan te duiden. Veel nieuwe mensen zullen dus duaal leren mee vorm geven.

4. Klimatologische factoren.

Eigen aan de aard van het werk is eveneens dat de planning van de activiteiten, die door de mentor en de student kunnen worden uitgevoerd, sterk wordt bepaald door:

- Seizoensgebonden omstandigheden: in tegenstelling tot een volcontinu productieproces bepaalt in de eerste plaats het seizoen de aard van de activiteiten die kunnen worden aangeboden.

De mentor ondergaat deze wetmatigheid. Een standaardtraject afwerken kan dus niet louter ge- pland worden in functie van bv. een trimestriële onderverdeling van een schooljaar of andere af- spraken, maar zal in de eerste plaats seizoensgebonden worden bepaald.

- Weersgebonden omstandigheden: bij zware regenval of hevige wind kunnen bepaalde werkzaam- heden niet worden uitgevoerd, strenge vorst maakt het overgrote deel van de werkzaamheden onmogelijk. In tegenstelling tot seizoensgebonden omstandigheden zijn deze niet bij voorbaat in te plannen maar kunnen ze wel in belangrijke mate de daginvulling van een leerwerkplek mee be- palen.

De relevantie in functie van mentorschap komt ook tot uiting in de vragen en behoeften die mentoren hieromtrent stelden.

Deze factoren zijn in functie van mentorschap zeker van belang omdat:

- De planningsmogelijkheden van mentoren er in sterke mate worden door beïnvloed. Zo was het aanplantseizoen dit voorjaar zeer kort en werd het moeilijk om de clusters inzake aanplantingen af te werken.

- Weersomstandigheden een extra uitdaging vormen voor de student die de overstap maakt van een schoolmilieu naar buitenwerk. De mentor moet de student leren volharden.

1.4.2.2. Bedrijfsinterne factoren.

1. Managementfactoren.

Het imago dat een onderneming heeft is een belangrijke ondernemingsgebonden factor.

Door de jaren heen bouwt de onderneming een imago op dat in belangrijke mate de samenstelling van het huidig klantenbestand beïnvloedt. Een nieuw klantenbestand kan echter ook nieuwe bijkomende imago-elementen belangrijk vinden. Klantenverwachtingen evolueren immers snel.

Voor een ondernemer is het dus belangrijk enerzijds de sterke kanten van zijn huidig imago trouw te blijven en tegelijkertijd voldoende snel in te spelen op nieuwe verwachtingen van klanten.

Het aspect maatschappelijk verantwoord ondernemen is een imagofacet die momenteel wel in opmars is maar een secundaire rol speelt. Goed scoren op basis van prijs/kwaliteitsverhouding blijft doorslagge- vend. Indien een klant echter twijfelt tussen 2 vergelijkbare ondernemers op vlak van prijs/kwaliteit zal hij verder op zoek gaan naar verschillen tussen beide. Een sociaal engagement aangaan kan dan wel het verschil maken om als ondernemer vooraan in het rijtje te komen staan.

Deze vaststelling is relevant in functie van duaal leren omdat de communicatie door een werkgever ten aanzien van zijn klantenbestand voor hem eveneens een belangrijke uitdaging vormt. Hij moet bepalen hoe hij het opleiden van een student duaal leren hierin de juiste plaats geeft:

- Enerzijds moet hij klanten de garantie blijven geven dat er niet wordt afgedaan aan de prijs/kwali- teitsverhouding van zijn werk.

- Anderzijds wil hij klanten ook uitleggen wat het maatschappelijk belang is van het engagement dat hij is aangegaan m.a.w. waarom hij dit doet. Klanten moeten de zekerheid hebben dat dit voor hen geen nadelige gevolgen heeft.

Iedere bedrijfsleider koestert verwachtingen over de toekomstige uitbouw van zijn onderneming.

Los van het feit of de werkgever wel of niet zelf de mentor is, zal de bedrijfscultuur en de bedrijfsvoering gevolgen hebben voor de begeleiding van duaal lerende studenten.

De twee principes die hierbij aan weerszijden van een ruim gamma aan groeivisies staan zijn:

- Enerzijds: the sky is the limit. Hoe sneller de onderneming groeit hoe beter.

- Anderzijds: het moet leuk, klein en gezellig blijven voor iedereen.

In het kader van duaal leren zijn beide bedrijfsfacetten belangrijk. Ze bepalen mee:

- Hoeveel ruimte en tijd de mentor zal hebben/krijgen om zijn lopende taak te combineren met zijn mentortaak.

- Of duaal leren wel of niet past in het toekomstscenario van de betrokken werkgever.

2. Organisatorische factoren.

Naargelang de omvang van de onderneming kunnen verschillende functies gespreid of gegroepeerd lig- gen bij één of bij meerdere individuen.

Het betreffen de functies van:

- Werkgever: die ook moet instaan voor het administratief luik verbonden met het personeelsbe- leid.

- Mentor: die de student begeleidt en zijn vorderingen mee evalueert.

- Ploegleider/ploegbaas: die binnen een equipe op terrein de aansturing geeft en de opvolging van de werken ter plaatse doet.

- Werknemers: die samen met de student aan het werk zijn maar geen invloed hebben op de plan- ning van het werk.

Het onderscheid is relevant in functie van mentorschap omdat:

- Bij een eenmanszaak alle taken door één en dezelfde persoon moeten gebeuren, wat de com- plexiteit van zijn begeleidende taak doet toenemen. Concreet zal hij meer tijd moeten investeren in externe communicatie met derden die hem hierin kunnen bijstaan.

- Bij verdeling van de functies over verschillende individuen zal meer belang moeten gaan naar het goed organiseren van de interne communicatie. Dit gegeven zal relevant zijn vanaf het onthaal van de student duaal leren tot en met het moment van de eindevaluatie.

Mentortaken verschillen dus naargelang interne organisatorische factoren.

1.4.2.3. Samenwerkende partners.

1. De school en haar omgeving.

Binnen de school blijken ten aanzien van de mentor 2 functies direct betrokken te zijn:

- De trajectbegeleider die de student van heel nabij opvolgt: dit is voor de werkgever het meest directe aanspreekpunt inzake pedagogische begeleiding van de student.

- De technisch adviseur coördinator (TAC) : deze persoon coördineert en volgt alle activiteiten op inzake materiële en organisatorische aspecten van de technische, beroepsgerichte en praktische vakken. De mentor kan hiermee in contact komen bv voor het verkrijgen van overzichten van prestaties.

Hiernaast zijn op de school nog meer partijen betrokken:

- De leerkrachten die praktijkles of algemeen vorming geven aan de leerlingen en hun inhoud mee zien bepaald worden door de interactie met de leerwerkplek.

- De leerkrachtengroep die niet in het duaal systeem lesgeven, maar hun takenpakket zien wijzigen in functie van meer competentiegericht onderwijs.

- De directies die het systeem duaal leren mee op kaart zetten.

- De onderwijskoepels die elks met hun specifieke invalshoek toezien op het systeem van duaal le- ren en mee bepalen wat in een school wel of niet mogelijk zal zijn van aanpassingen.

Al deze partijen samen bepalen de manier waarop de school het stelsel van duaal leren uitrolt.

De belasting van de mentor wordt sterk mee bepaald door de ondersteuning die wel/niet vanuit de school of vanuit derden wordt verstrekt.

Er dient te worden bekeken in welke mate de ondersteuning van de mentor door de trajectbegeleider:

- School-specifiek en van organisatorisch aard is bv. welke dagen wordt aan werkplekleren gedaan.

- Leerlingen-specifiek en van pedagogisch aard is bv. gewenste aanpak in functie van het profiel van een student.

- Meer collectief van aard is bv. bewustmaking van het feit dat een student geen pasklare arbeider is en nog een volwaardig leerproces moet doorlopen.

In functie van mentorschap is dit onderscheid relevant om er te kunnen voor zorgen dat de trajectbege- leider niet overbelast wordt met allerlei diverse taken waardoor zijn pedagogische ondersteuning, waarin hij gespecialiseerd is, in het gedrang kan komen.

2. De student en zijn omgeving.

Binnen dit project zijn 2 verschillende standaardtrajecten van toepassing, met 2 totaal onderscheiden studentengroepen:

- Voor het standaardtraject ‘groen- en tuinbeheer duaal’ betreft het studenten uit de kwalificatie- fase. Let wel: dit betreft jongeren van het 4 de en 5 de jaar BUSO. Bij aanvang kan het dus gaan om studenten van 16 jaar, de jongsten kunnen 17 of amper 18 jaar zijn indien deze kwalificatiefase in het 5 de jaar eindigt. Bijkomend zijn deze jongeren met een beperking geconfronteerd.

- Voor het standaardtraject ‘tuinaanlegger -groenbeheerder’ daarentegen betreft het jongeren van het BSO die het 7de specialisatiejaar aanvatten. Het betreffen dus allemaal jongeren van minstens 18 jaar.

Relevant voor het duaal leren is het netwerk waarbinnen de jongere fungeert.

- De ouders van de jongere kunnen een belangrijke rol spelen in het leerproces en het kan van de mentor extra vaardigheden vereisen om hier op een gepaste manier te kunnen mee omgaan. In het algemeen kan de thuissituatie van de jongere in sterke mate zijn arbeidsethiek beïnvloeden Bv. Wordt de jongere tijdens zijn opvoeding van thuis uit gestimuleerd om de handen uit de mou- wen te steken en initiatief te nemen of niet?

Bv. Welke rol spelen de ouders om hun jongere ‘moeilijkheden’ te leren overwinnen?

Bv. Hoe gaan die ouders om met informatie die op het rapport van de jongere verschijnt?

- De vriendenkring van de jongere: deze kan zich op school bevinden, maar evenzeer er buiten. De jongere die duaal leren volgt vergelijkt zijn situatie met de andere jongeren waarmee hij in contact komt.

Bv. De studenten niet duaal van zijn studiejaar: xxxxxxx vakantie hebben zij?

Bv. De externe vriendenkring van de jongere: studeren ze nog of werken ze allemaal?

Dit alles zal mee bepalen hoe actief de jongere is en welke positieve of negatieve dynamiek dit heeft op zijn duaal leren.

- Het ontbreken van een netwerk rond de jongere: aangezien ieder duaal traject de student voor uitdagingen stelt en er zich onderweg valkuilen kunnen voordoen is het belangrijk te beseffen of de student sociaal een ruggensteun heeft om deze momenten te overwinnen. Leerlingen die er alleen voorstaan hebben minder draagkracht. De belasting weegt ten volle door.

3. De externe diensten waarbij de werkgever is aangesloten.

De mentor zal een verschillende werkbelasting ondervinden, al naargelang:

- De functies van werkgever en mentor al dan niet door 1 persoon worden uitgeoefend.

- De onderneming reeds personeel in dienst heeft en de relaties met de diverse externe diensten reeds bestaande zijn.

Het feit dat duaal leren binnen dit proefproject voor een aantal externe diensten nog niet ingeburgerd is, zorgt er voor dat de toepassing van dit kader de externe diensten ook voor nieuwe uitdagingen stelt.

- Regelmatig moeten zij ook opzoekingswerk verrichten in functie van de specificiteit van dit stelsel en de vraag die ze krijgen. De mentor/werkgever zal dus niet altijd direct antwoord krijgen op zijn vragen.

- De externe diensten vragen zelf aan de mentor/werkgever ook regelmatig bijkomende informatie om de trajecten juist te kunnen kaderen.

Concreet houdt dit in dat de communicatie met deze externe diensten dikwijls intensiever is dan bij het verrichten van routinematige activiteiten.

De belangrijkste externe diensten die in functie van duaal leren betrokken zijn en waarmee de mentor- werkgever rechtstreeks of onrechtstreeks communiceert zijn:

- Het sociaal secretariaat.

- De externe dienst preventie en bescherming op het werk.

- De arbeidsongevallenverzekering.

- De verzekeraar burgerlijke aansprakelijkheid voor ondernemingen (personen, goederen, uitge- voerde werken).

Er zal regelmatige communicatie moeten vertrekken van de mentor/werkgever naar deze diensten. Voorbeeld 1: communicatie t.a.v. het sociaal secretariaat

- De mentor/werkgever zal van de trajectbegeleider maandelijks een prestatiestaat ontvangen met de vermelding van de gepresteerde dagen op school en op de leerwerkplek.

- Deze prestatiestaat dient bezorgd en becommentarieerd te worden aan het sociaal secretariaat. De vermeldingen zoals weergegeven op de prestatiestaat van de school moeten omgezet worden in codes of categorieën zoals gehanteerd door het sociaal secretariaat.

Voorbeeld 2: communicatie t.a.v. de externe dienst preventie en bescherming op het werk

- De mentor/werkgever zal van deze externe dienst de vraag krijgen aan welke risico’s de jongere zal blootstaan.

- Hij zal moeten nagaan of de risico’s aangegeven voor de werkvloer ook alle risico’s omvatten waaraan de leerling binnen de school is blootgesteld bv. risico’s verbonden met een turnles.

Belangrijk is te beseffen dat de rol die de mentor heeft zich op een scharnier bevindt tussen het school- milieu en het werkmilieu. De mentor zal snel ervaren dat schoolmilieu en werkmilieu:

- Een verschillend wettelijk kader hebben waarbinnen ze functioneren. Beide wettelijke kaders zijn complex en lopen niet parallel.

- Een verschillende terminologie gebruiken, waardoor er vertaalwerk te pas kan komen om infor- matie over te brengen tussen beide milieus.

Enkele voorbeelden:

- Vakanties op school noemen ‘schoolvakanties’, terwijl men in een werkomgeving deze term niet kent. De mentor/werkgever zal moeten bepalen of het gaat over wettelijke vakantiedagen of over gewettigde afwezigheid.

- Ziektedagen: op school kent men niet de terminologie van dagen met of zonder gewaarborgd loon.

- Gewettigde of ongewettigde afwezigheden bij ziekte: hebben voor de school en de leerwerkplek een andere inhoud. Een verklaring van afwezigheid geschreven door een ouder van de student kan voor de school als een gewettigde afwezigheid worden geïnterpreteerd maar kan voor de mentor een ongewettigde afwezigheid zijn conform het arbeidsreglement die van toepassing is voor de prestatiedagen op de leerwerkplek.

- Een plotse val in de turnles is voor de school een aandachtspunt die slechts bij zwaardere letsels wordt genotuleerd, terwijl in het kader van de arbeidswetgeving het een aangifte van een ar- beidsongeval kan noodzaken.

Voor sommige mentoren/werkgevers is de communicatie met deze externe diensten een nieuw gege- ven. Leren omgaan met deze communicatie is dan voor hen een wenselijk aandachtspunt bij mentorini- tiatieven.

4. EDUplus en de sectorale coach tijdens het ESF project.

De aanwezigheid van een sectorale coach, gelokaliseerd binnen EDUplus, is voor de trajectbegeleiders van de deelnemende scholen en voor de mentoren die hiermee verbonden zijn een nieuw gegeven.

Concreet betekent dit dat communicatie tussen de sectorale coach en de mentoren loopt over diverse communicatiekanalen:

- Mondelinge contacten op afspraak ter plaatse: meermaals per dag verplaatsen de mentoren zich al naargelang de uit te voeren opdrachten. Plaats van afspraak moet dus telkenmale telefonisch bevestigd worden.

- Telefonische contacten: mentoren kunnen op ieder moment contact opnemen met de sectorale coach van Eduplus. De werking van een sectorale coach in functie van duaal leren is voor hen echter nieuw. Een aantal nemen regelmatig telefonisch contact, anderen doen dit zelden of nooit.

- Mailverkeer: de sectorale coach was altijd via outlook en het specifiek emailadres bereikbaar.

- Onrechtstreeks via de trajectbegeleiders: door hun talrijke contacten op terrein horen zij vaak als eersten mentorbehoeften die nuttig zijn om mee op te nemen in de beschouwingen rond men- torschap. Ze signaleren deze en brengen de sectorale coach hierover in gesprek met de desbetref- fende mentoren.

Gezien de sterke regionale spreiding van de partners is het ook wenselijk om binnen dit project na te gaan welke hulpmiddelen beschikbaar zijn teneinde een vlotte communicatie met lage toegangsdrempel te bevorderen. Het kan hierbij gaan over het gebruik van:

- Een algemeen beschikbaar app bv whatsapp waarbij informatieoverdracht versleuteld verloopt.

- Specifiekere communicatiemiddelen die door partners binnen of buiten het lerend netwerk zijn ontwikkeld of worden gebruikt. De mogelijkheden en ervaringen nagaan met deze instrumenten kan nuttig zijn voor de verdere uitbouw van mentorschap.

De aanwezigheid van een sectorale coach tijdens de duur van dit ESF project is relevant in functie van de mentorschap omdat:

- Voorafgaand aan dit ESF project mentoren geen communicatielijn hebben om signalen door te geven aan de sectorale partners. Binnen hun mentorschap geven ze nochtans vorm aan arbeids- verhoudingen en – omstandigheden ten aanzien van hun student duaal leren. Dit doen ze binnen het specifiek kader zoals gedefinieerd door het Proefproject ‘Schoolbank op de Werkplek’ en bin- nen bepalingen vastgelegd in een Stageovereenkomst Alternerende Opleiding (SAO) of Overeen- komst Alternerend opleiding (OAO). Vandaar behoefte tot communicatie zich opdringt.

- Dit ESF project zich precies tot doel heeft gesteld te luisteren naar de vragen en behoeften van de mentoren teneinde deze zo goed als mogelijk te vertalen in voorstellen die gemaakt worden rond toekomstig mentorschap in de sector.

Dit project vormt dus een ideale aanzet tot:

- Een communicatielijn tussen de mentoren en de sectorale partners inzake behoeften in hun men- torrol.

- Het concipiëren van een flexibel product aan mentorondersteuning die op ieder moment aanpas- baar moet zijn in functie van nieuwe doelgroepen en bijkomende standaardtrajecten.

Ten aanzien van de beleidsorganen van EDUplus werd bij aanvang van het traject het Dagelijks Bestuur op de hoogte gesteld van het voorzien projectverloop (dd 19/09/2017, 28/09/2017).

Tussentijds werd regelmatig, aansluitend op de vergaderingen van de Dagelijkse Besturen (dd 18/10/2017, 14/11/2017, 12/12/2017, 16/01/2018, 9/02/2018, 28/02/2018, 5/04/2018, 25/04/2018),

een terugkoppeling gegeven van de vorderingen in het verloop van het project.

De resultaten van het project werden voorgesteld naar aanleiding van de het dagelijks bestuur dd 29/08/2018.

Tussentijds werd ook de Raad van Bestuur ingelicht over het verloop van het project. Terugkoppeling zal gebeuren na toelichting aan het Dagelijks bestuur.

1.5. Planning van de afspraken.

1.5.1. Afspraken met de trajectbegeleiders.

Gezien trajectbegeleiders als eerste contact hebben met de mentoren en ook tijdens het opleidingstra- ject er het meest contact mee hebben:

- Zijn ze een goede bron van informatie over wat leeft bij de mentoren.

- Worden ze door mentoren vaak als eerste aangesproken, ook voor vragen ruimer dan de pedago- gische aspecten tussen student-mentor.

- Nemen ze het functioneren van mentoren van dichtbij waar.

Het was van belang binnen dit project zo spoedig mogelijk met de trajectbegeleiders een uitgebreid kennismakingsgesprek te hebben. Op de kennismakingsgesprekken zijn verdere afspraken gemaakt voor samenwerking ter ondersteuning van mentoren.

Fig.7: overzicht van de kennismakingsgesprekken met de trajectbegeleiders

School	Trajectbegeleider/TAC	Afspraakdatum	Bijlage
St Jozefinst- Gent - BUSO	Xxxxx Xxx Xxxxxx/Xxxxxxxxxx Xxxxxxx	25 sept. 2017	1
Berkenbeek – BUSO	Xxxxxx Xxxxxxx / Xxxxxx Xxxxx	3 okt. 2017	2
Xxxxxxx -Xxxxxx – BUSO	Xxxxx Xxxxxxx / Xxxx Xxxxx	2 okt. 2017	3
De Wijnpers-Leuven- BSO	Xxxx Xxxxxxx/ Xxxx Xxxxxxxxxxxxx	5 okt. 2017	4
VABI - Roeselare – BSO	Xxxxxxxx Xxxxxx	4 okt. 2017	5

Inzake het ESF project hebben deze contacten nuttige informatie opgeleverd over:

- De instroom van studenten in duaal leren.

- De eerste contactname door trajectbegeleiders met potentiële leerwerkplekken en hun mento- ren.

- Het aantal voorziene contacten tussen trajectbegeleiders en mentoren.

Verslagen van de aparte kennismakingsgesprekken (bijl. 1-5) en samenvattende gegevens (bijl.6) zijn beschikbaar.

Trajectbegeleiders meldden de wenselijkheid tot 2 soorten communicatie:

- Op basis van behoeften:

De trajectbegeleiders contacteren de sectorale coach bij behoeften i.v.m. de uitoefening van de taak van mentoren. Dit verloopt gewoonlijk telefonisch omdat dit tweezijdige communicatie mogelijk maakt.

Een vaststelling hierbij is dat er veel frequenter contact is genomen door de trajectbegeleiders van de BUSO scholen dan door de trajectbegeleiders van de BSO scholen. De verklaring ligt voor de hand: het begeleiden door mentoren van BUSO leerlingen duaal is intensiever dan bij BSO leerlingen en het aantal deelnemende BUSO scholen en hun studentenaantallen ligt ook hoger dan bij de BSO scholen.

- Gestructureerd in trajectbegeleidersvergaderingen:

Opsplitsing per standaardtraject:

Gezien er verschillende standaardtrajecten van toepassing zijn voor de BUSO leerlingen OV3 ten op- zichte van de BSO leerlingen 7 de specialisatiejaar, is er vanuit EDUplus ook in het verleden steeds ge- werkt met 2 aparte vergadermomenten. Men wenst deze overlegmomenten absoluut zo te behouden met tot doel de besprekingen zo specifiek mogelijk te kunnen richten tot één bepaald groepsprofiel en één bepaald standaardtraject per trajectbegeleidersvergadering.

Samenstelling van de genodigden voor de trajectbegeleidersvergaderingen:

Naast de trajectbegeleiders en/of de TAC van de betrokken scholen worden ook uitgenodigd

Sector afgevaardigden: Boerenbond (Xxxx Xxxxxxxxxxx, Xxxxx Xxx Xxxxxxx) en AVBS (Xxx Xxxxxxxxxxx)

Onderwijsafgevaardigden van Koepelverenigingen: OVSG= Onderwijskoepel Xxx Xxxxxx en Gemeenten (Xxxxx Xxx xxx Xxxxx / Xxxxx Xxxxxxxxxxxxx), KOV= Katholiek Onderwijs Vlaanderen (Xxxxx Xxx Xxxxx, Xxxxx Xxx Xxxx, Xxxx Xxx Xxxxxxx), GO!= Gemeenschapsonderwijs (Xxxxxxxx Xxxxx); POV = Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (Xxxxxxxx Xxx Xxxxxxxxxxxx)

Afgevaardigde van het Ministerie van Onderwijs: Xxxxxx Xxxxxxx.

Concreet betekent dit dat EDUplus via deze trajectbegeleidersvergaderingen de kans biedt tot directe dialoog tussen:

- enerzijds trajectbegeleiders die dagelijks het reilen en zeilen van duaal leren opvolgen op de leer- werkplekken en op de school

- anderzijds beleidsverantwoordelijken of -medewerkers die via hun vertegenwoordiging mee aan tafel zitten bij het bepalen van de verdere toekomstige lijnen inzake duaal leren.

Fig. 8: situering van het netwerk aan betrokkenen binnen een trajectbegeleidersvergadering.

Belangen die mee opgenomen wor- den.

Partners die samen aan tafel zitten in trajectbegeleiders- vergaderingen.

De deelnemers ervaren het belang van dit overleg in:

- Het kunnen stellen van vragen inzake toepassing en interpretatie van de huidige reglementering op school en op de werkvloer met de mentoren.

- Het kunnen doorgeven van belangrijke signalen uit hun ervaringen met mentoren, met de vraag ze mee in beschouwing te nemen bij het uitstippelen van een vorm van mentorondersteuning of inzake toekomstige beleidsdocumenten.

- Het ontvangen van duiding bij actuele discussies of thema’s.

- Het horen van de benadering van één bepaald thema vanuit de diverse hoeken van de aanwezi- gen.

- Het onderling kunnen uitwisselen van ervaringen.

- Het functioneren als breed lerend netwerk met deling van ervaringen.

Fig. 9: overzicht trajectbegeleidersvergaderingen

BUSO OV3 trajectbegeleidersvergade- ringen	Bijl.	BSO 7 de jaar Trajectbegeleidersvergaderingen	Bijl.
11/10/2017	7	19/10/2017	11
11/12/2017, afgelast		14/12/2017	12
1/02/2018	8	8/02/2018	13
16/03/2018	9	24/04/2018	14
23/05/2018	10	5/06/2018, afgelast

1.5.2. Afspraken met de mentoren.

Waar het praktisch mogelijk bleek is een eerste contact met de mentor verlopen in aanwezigheid van de trajectbegeleider en de sectorale coach.

In de periode september tot december 2017 (1 ste kwartaal van het schooljaar) is geopteerd voor in- dividuele contacten met mentoren met tot doel:

- Onderlinge kennismaking en voorstelling van de opdracht van de sectorale coach binnen dit ESF project.

- Horen wat de behoeften en bekommernissen zijn van de mentoren gedurende de eerste maan- den.

In de periode januari tot maart 2018 (2 de kwartaal van het schooljaar) is geopteerd om gesprekken meer specifiek te richten naar ervaringen i.v.m. de standaardtrajecten, de opleidingsplannen en de eva- luatiesystemen. De gevolgde methodiek werd in overleg met de trajectbegeleiders afgesproken.

- BUSO Berkenbeek en BUSO Haverlo: de sectorcoach is zoveel als mogelijk mee geweest naar de individuele evaluatiebesprekingen over de leerlingen.

- BUSO St Jozef: omdat de trajectbegeleider evaluaties continu doet en hiervoor geen aparte con- tacten voorziet is hierbij gekozen voor een bespreking ten gronde van het evaluatiesysteem met de trajectbegeleider. Dit werd gevolgd door een netwerkmoment met de mentoren op 25 januari 2018.

- De Wijnpers en VABI Roeselare: de trajectbegeleiders zijn beiden nog zoekend naar een eigen evaluatiemethodiek. Er is gekozen voor een persoonlijk gesprek hierover met de trajectbegelei- ders (VABI 19 oktober 2017, Wijnpers 22 maart 2018)

Bijkomend zijn er tussendoor regelmatige contacten geweest op basis van:

- Mentoren die zelf bepaalde vragen stellen.

- Signalen van de trajectbegeleiders die vragen of behoeften van mentoren doorgeven.

- Een vraag van de sectorale coach aan de mentor in functie van een specifiek deelaspect van het project bv. hoe ga je als mentor om met de aansturing een werknemersequipe waar de leerling duaal deel van uitmaakt?

In de periode april tot juni 2018 (3 de kwartaal van het schooljaar) is geopteerd voor een dubbele me- thodiek:

- Er is een individueel gesprek geweest met alle mentoren met de bedoeling enerzijds te luisteren naar hun vragen en behoeften, anderzijds het meer specifiek te hebben over de eindevaluatie in functie van arbeidsrijpheid van de jongeren en hun kansen op de sectorale arbeidsmarkt.

- Bijkomend is er elektronisch een vragenlijst bezorgd teneinde hun bevindingen en behoeften bij duaal leren systematisch te bevragen, wat het mogelijk maakt de antwoorden te extrapoleren naar groepsvaststellingen.

Fig. 10: overzicht van de contacten met de mentoren (bijl. 15 -……)

1.5.3. Afspraken met derden.

1.5.3.1. Contacten met derden in functie van het ontwikkelen van communicatiemiddelen.

Bij sectoren en bij onderzoeksinstellingen is geluisterd welke digitale middelen worden gebruikt in de communicatievoering met de mentoren.

Fig. 11: overzicht contacten sectoren en diensten

Contacten	Sector Situering	Datum Inhoud	Bijl.
Xxxxxxx Xxxxxxx X. Xxxxxxxxx 00 0000 Xxxxxxxx GSM 0474 45 84 26	Kunststof in textiel. Samenwerking met onder- zoeksinstelling Centexbel.	14/12/2017 Voorstelling app PlastiQ met meer info over mogelijkheden en beperkingen	X
Xxxxxxxx Xxx Xxxxxxx Xxxxxxx-Xxxx 0 0000 Xxxxxx GSM 0473 55 15 56	Opleidingscentrum Syntra Midden-Vlaanderen: heeft een app ontwikkeld (ESF project).	14/12/2017 Voorstelling app die intern binnen de schoolgroep wordt gebruikt.	X
Soen Bauters Xxxxxxxxxx 00 0000 Xxxxxxxxxx T02 209 65 65	Hout en bouwsector. Constructiv. Mentorbegeleiding in op- bouw.	5/01/2018 Voorstelling van de manier waarop de sector de mentorondersteuning xxxxx- xxxxxxx.	X
Triple ID ,Xxxx Xx Xxxxxx Xx. Xxxxxxxxxx 00 X, 0000 Xxxxxxx	Softwarebureau. App ontwikkeld voor PlastiQ	15/03/2018 Bevragen van aandachtspunten en mo- gelijkheden om een app te ontwikkelen of aan te passen voor een sector.	X
Alimento Lieve Van Camp GSM 0473 79 60 94	Voedingsnijverheid + bak- kers. Ontwikkeling v/e app door de sector zelf in combinatie met de website.	14/06/2018 Voorstelling van de manier waarop de sector duaal leren, inzonderheid de mentoren ondersteunt.	X

1.5.3.2. Contacten met scholen in functie van hun ontwikkeling van communicatiemiddelen. Fig. 12: overzicht contacten scholen buiten dit ESF project

Contacten	Richting Situering	Datum Inhoud	Bijl.
SO Vilvoorde Xxxxxxxxxx Xxxxx	Duaal leren BUSO- OV3 Eigen ontwikkeld materiaal voor communicatie met men- toren.	1/03/2018 Bekijken en bespreken van de kenmerken van de app.	X
IBSO Horizon	Duaal leren BUSO OV3 Bevragen van het systeem van opvolgen tijdens het duaal tra- ject en de opeenvolgende ja- ren.	20/02/2018 Bekijken en bespreken van de eigen soft- ware-ontwikkeling.	X

Syntra Antwer- pen Xxxxx Xxxx Gebruikte opvolgings- en regi- stratiedocumenten . 17/11/2017 Bespreken v/d opvolgingsinstrumenten die men gebruikt in andere sectoren + rol v/d school t.o.v. de mentoren. X

Hierbij was het zeer nuttig om:

- Te vernemen welke specifieke aanpassingen iedere school doet om zijn registratie- en beoorde- lingssysteem te kunnen linken aan het intern gebruikt softwaresysteem op school.

- Te zien hoe men in scholen met veel leerlingen duaal poogt een zo goed mogelijk opvolgingssys- teem uit te werken.

- Vast te stellen hoe men de leerdoelstellingen in duaal leren tracht te linken aan de leerdoelstellin- gen van het onderwijs en hun inspectiebevoegdheid.

DEEL 2: OVERZICHT VAN DE BEHOEFTEN BIJ MENTOREN

2.1. Typologie van de bedrijven die mentorschap aangaan

2.1.1. Indeling op basis van hun werknemersaantal.

De aard van de ondernemingen die mentorschap opnemen is belangrijk om de vragen en behoeften van de mentoren in de juiste context te kunnen plaatsen.

Fig. 13: verdeling van de ondernemingen naar aantal werknemers (leerwerkplekken BUSO-jongeren).

	Naam WG	Geen perso- neel in dienst	1 wn in dienst	2-5 wn in dienst	6-10 wn in dienst	Meer dan 10 wn in dienst
1	PDC	X
2	Pl		X
3 en 4	SV			X 3 wn (x2)
5	WL			X 3 wn
6	PG			X 2 wn
7	KS	X
8	KB		X
9	GB					X 17 wn
10	WB					X 16 wn
11	JV		X
12	CD			X 1,5 wn
13	CV			X 4 wn
14	BVG			X 3 wn
15	TVM		X
16	WV			X 2 wn
17	HQ				X 7 wn
18	KD	X
19	FVDW			X 5 wn
Som	19	3	4	9	1	2

Fig. 14: grafische voorstelling van de verdeling van de ondernemingen naar aantal werknemers (leerwerkplekken BUSO jongeren).

Aantal werknemers in dienst

2

3

1

4

9

geen wn = 15,8 % 1 wn = 21,0 % 2-5 wn = 47,4 % 6-10 wn = 5,3 % > 10 wn = 10,5 %

Fig. 15: verdeling van de ondernemingen naar aantal werknemers (leerwerkplekken BSO -7 de jaars)

Nr	Naam WG	Geen perso- neel in dienst	1 wn in dienst	2-5 wn in dienst	6-10 wn in dienst	Meer dan 10 wn in dienst
1	Huyghe tuinen (HT)					X 30
2	Stas tuinen (ST)			X 2
3	Lammens Tuinarchi- tectuur (LT)			X 4
4	Toptuinen GnS (TGS)	X
5	Tuinwerken Vanfroy- enhoven (TWVF)		X
6	VDS Tuinen (VDT)	X
7	Verbinnen tuinen (VET)				X 8
8	Xxxxx Xxx Xxxx (FVH)			X 4
+	8	2	1	3	1	1

Fig.16: grafische voorstelling van de verdeling van de ondernemingen naar aantal werknemers (leerwerkplekken jongeren BSO 7 de jaar)

Aantal werknemers in dienst

1

2

1

1

3

geen wn = 25 % 1 wn = 12,5 % 2-5 wn = 37,5 % 6 -10 wn = 12,5 % > 10 wn = 12,5 %

Fig.17 : grafische voorstelling van de verdeling van de ondernemingen naar aantal werknemers (leerwerkplekken BUSO jongeren en jongeren BSO 7 de jaar)

Aantal werknemers in dienst

3

5

2

5

12

geen wn = 19 %

1 wn = 19 %

2 - 5 wn = 44 %

6 - 10 wn = 7 %

> 10 wn = 11 %

Enkele vaststellingen

Het feit dat het gaat over micro-ondernemingen zal niemand verbazen.

Op de 27 ondernemingen die een begeleiding hebben opgestart bevinden zich maar 3 ondernemingen met meer dan 10 werknemers in dienst. Slechts 1 van deze 3 overschrijdt de grens van 20 werknemers.

Leerwerkplekken voor de BUSO jongeren:

- Ruim 1/3 van de ondernemingen heeft geen of slechts 1 werknemer in dienst.

- Een kleine helft van de ondernemingen heeft 2-5 werknemers in dienst.

- Slechts 16 % heeft meer dan 5 werknemers in dienst. Leerwerkplekken voor de BSO jongeren:

- Ruim 1/3 van de ondernemingen heeft geen of slechts 1 werknemer in dienst.

- 1/3 van de ondernemingen heeft 2-5 werknemers in dienst.

- ¼ van de ondernemingen heeft meer dan 5 werknemers in dienst.

Vergelijken we de twee groepen leerwerkplekken (voor BUSO jongeren versus BSO jongeren), dan

- Vertegenwoordigt de groep ondernemingen van minder dan 5 werknemers bij beide groepen on- geveer 1/3 van de leerwerkplekken.

- Is de groep van de ‘grotere’ ondernemingen iets sterker vertegenwoordigd bij de BSO leerlingen.

Bekijken we voor beide doelgroepen samen het profiel van de ondernemingen die mentorschap opne- men dan blijkt hieruit:

- Ruim 1/3 van de ondernemingen heeft geen of slechts 1 werknemer in dienst.

- Een kleine helft van de ondernemingen heeft tussen 2-5 werknemers in dienst.

- Minder dan 1/5 van de mentoren functioneert in ondernemingen met meer dan 5 werknemers.

Gezien deze vergelijking nog maar voor 1 schooljaar kon gebeuren, is niet duidelijk in welke mate de oorzaken een toevallige of een dieper liggende oorzaak hebben. Onderstaand een aantal factoren die van invloed kunnen zijn op het profiel van de ondernemingen die mentorschap opnemen:

Binnen de doelgroep van BUSO jongeren bevinden zich:

- Een percentage jongeren die minder goed zou functioneren in een onderneming waarbij ze ge- confronteerd worden met veel onbekende gezichten en wisselende equipes waarbij ze tewerkge- steld worden. De trajectbegeleider heeft voor hen eerder een match gezocht in ondernemingen met minder dan 5 werknemers.

- Een percentage jongeren hebben nood aan een 1/1 begeleiding door een vaste persoon. De tra- jectbegeleider heeft de geschikte match gevonden bij de kleinste ondernemingen.

Binnen de doelgroep jongeren BSO 7 de jaar specialisatie is het % leerwerkplekken met meer dan 5 werknemers groter:

- De grotere ondernemingen bieden vaak een ruimer gamma van activiteiten aan, inclusief een aantal meer specifieke taken, wat aantrekkelijk is voor deze jongeren.

- Het standaardtraject bevat een aantal clusters gericht op organisatie en planning. Niettegen- staande iedere onderneming zijn werk moet plannen, kan de planning verbonden aan het werken met diverse teams vooral in de ondernemingen met meer dan 5 werknemers worden waargeno- men.

Binnen de groep micro-ondernemingen is een verdere opsplitsing naar grootte relevant in verband met mentorschap omdat het bepalend is voor de verhouding mentor-student.

- De mentor kan zelf de student direct aansturen in een 1/1 relatie tussen beide.

- De student kan aangestuurd worden door een werknemer/ploegbaas van een equipe. Dan stuurt de mentor het equipe aan en rapporteert een werknemer/ploegbaas aan de mentor.

- Uiteraard bestaan ook tussenvormen waarbij een student een nieuwe activiteit een eerste maal uitvoert onder de directe aansturing van de mentor en waarbij hij nadien dezelfde activiteiten doet onder het toezicht van een werknemer/ploegbaas van een equipe.

Indien de mentor enkel zichzelf samen met de jongere moet organiseren vereist dit minder communica- tieve vaardigheden van hem dan in het geval hij equipes moet aansturen om de begeleiding van de jon- gere duaal op de juiste manier te laten gebeuren op de werkvloer. Anderzijds is bij een 1/1 verhouding de mentale belasting aanzienlijk groter voor de mentor.

Er worden dus verschillende competenties verwacht van de mentoren naargelang de organisatievorm in de onderneming.

Tevens is de opsplitsing naar grootte ook relevant voor de mate waarin de bedrijfsorganisatie al is uit- gebouwd.

Indien de mentor zijn taak uitoefent in een onderneming waarbij de werkgever al een netwerk van dien- sten heeft opgebouwd naar aanleiding van tewerkgestelde werknemers, bevindt hij zich in een andere situatie dan een mentor die de eerste keer als werkgever optreedt of die nog maar 1 werknemer in dienst heeft en waarbij dit netwerk nog in belangrijke mate moet worden uitgebouwd.

2.1.2. Indeling op basis van het takenpakket en de bijkomende taakbelasting.

Los van de grootte van een onderneming is de aard en omvang van het takenpakket dat samengaat met het begeleiden van een student duaal leren per doelgroep studenten min of meer overal vergelijkbaar.

Wat wel sterk verschilt naargelang de grootte van de onderneming is het aantal personen die samen instaat voor deze bijkomende taken en de bijkomende taakbelasting die bij de mentor ligt.

- Ze kunnen allemaal bij één en dezelfde persoon gelokaliseerd zitten.

- Of ze kunnen verspreid zitten over meerdere personen. In dit geval is onderlinge communicatie en afstemming nodig en dit vraagt evenzeer tijd en energie.

De bijkomende taakbelasting wordt tevens bepaald door het profiel van de leerling die wordt begeleid.

- BUSO leerlingen: vragen zeer intensieve begeleiding gezien hun jongere leeftijd en hun persoon- lijke kenmerken.

- BSO leerlingen 7de specialisatie: de beroepsbekwaamheden zijn bij de start van het traject al in beperkte mate gekend. Persoonlijkheidskenmerken stellen minder problemen. Er doen zich min- der valkuilen voor tijdens een opleidingstraject.

Fig. 18: taakbelasting voor de mentor naargelang de bedrijfsorganisatie.

	Taken	Geen wn in dienst	1 wn in dienst	2-10 wn	Meer dan 10 wn
1.	Administratieve taken - in orde brengen van het perso- neelsdossier van de student.	WG = Xxxxxx (en echtg)	WG = Men- tor (en echtg)	WG of Xxxxxx (en echtg)	Bediende die het admini- stratief werk ondersteunt.
2.	Het pedagogisch begeleiden en opvolgen van de arbeids- attitudes van de jongere + communicatie hierover met trajectbegeleider.	WG =Mentor	WG=Mentor	Mentor	Mentor
3.	Het bijbrengen van beroeps- bekwaamheden op terrein, het begeleiden bij de uitvoe- ring, het opvolgen van de kwaliteit v/h werk.	WG=mentor	WG=Mentor Of collega werknemer	Mentor of ploegbaas of collega’s werknemers	Ploegbaas of collega’s werknemers
4.	Terugkoppeling van de werkdag en noteren v/d uit- gevoerde opdrachten i.f.v. evaluaties.	WG=mentor	WG=mentor of collega werknemer aan mentor	Xxxxxx of ploeg- baas/collega’s werknemers aan mentor.	Ploegbaas of collega’s werk- nemers aan mentor.
5.	Communicatie met diverse derden over mentorschap en duaal leren.	WG=mentor	WG=mentor	Mentor	Mentor

De meeste mentoren worden geconfronteerd met gecombineerde taakinhouden. Ze ontbreken de tijd om zelf antwoorden te zoeken in lange vragenlijsten. Ieder mentoraanbod zal maatwerk moeten bieden en uitgaan van de veelvoorkomende en directe vragen op terrein.

2.1.3. Profiel van de mentoren.

Dit profiel is beperkt bevraagd op basis van de eindvragenlijst die aan de mentoren werd bezorgd.

1. Scholingsgraad.

- In de BUSO scholen maken ongeveer ½ van de mentoren melding van middengeschooldheid, 1/3 heeft een diploma hoger onderwijs.

- In de BSO scholen maken 2/3 van de mentoren melding van een diploma hoger onderwijs.

Belang voor de professionalisering van mentoren:

Niettegenstaande het gaat over een gering aantal lijkt de gemiddelde scholingsgraad van de mentoren die BSO-studenten begeleiden hoger te liggen dan de scholingsgraad van mentoren die BUSO leerlingen begeleiden. Het is goed hiermee rekening te houden indien een mentoropleiding wordt uitgebouwd.

2. Ervaring in verband met begeleiding en opleiding.

- In BUSO scholen hadden bijna 80 % = 4/5 van de mentoren ervaring met andere vormen van leer- lingenbegeleiding.

- In BSO scholen was dit ongeveer 2/3 van de mentoren. Blijft: 1/3 totaal onervaren inzake leerlin- genbegeleiding.

Vervolgens werd bij de BSO scholen ook bevraagd of ze ervaring hadden met de begeleiding of opleiding van volwassenen, gezien de jongeren die bij hen aankloppen een leeftijd van + 18 jaar hebben:

- Slechts ¼ van de mentoren bleek nuttige ervaring te hebben in een vorm van volwassenenoplei- ding.

Belang voor de professionalisering van mentoren:

- Ervaringen die de mentoren hebben met andere vormen van leerlingenbegeleiding kunnen een goede basis vormen om hun taak als mentor in duaal leren te ondersteunen.

- Een minderheid van mentoren zijn volledig nieuw in het opleiden van leerlingen en starten het duaal traject zonder voorkennis of ervaring. Zij zullen extra ondersteuning nodig hebben.

Het zal wenselijk zijn bij het formuleren van een voorstel rond mentorondersteuning:

- Rekening te houden de verschillende mate van ervaring die aanwezig is.

- Het onderscheid goed te duiden tussen andere vormen van leerlingenbegeleiding bv schoolstages en duaal leren.

2.2. Vragen en behoeften bij de mentoren – aangereikte oplossingen

2.2.1 Ordening van de vragen en behoeften.

Er is gekozen om de chronologische volgorde van de behoeften, zoals die door mentoren werden gefor- muleerd tijdens het verloop van het begeleidingstraject, te behouden voor de bespreking.

- Ze laat toe de behoeften tijdsgebonden en situatiegebonden te bundelen. Bij het uitwerken van een visie rond mentorbegeleiding is dit belangrijk.

- Ze sluit nauwer aan bij de ervaringswereld van de mentor in vergelijking met andere mogelijke inde- lingen bv. op basis van soorten competenties beschreven in competentieprofielen voor mentoren: zie bijl. xx. (competentieprofiel Diverscity)

Tevens is er voor gekozen om de vragen en noden van de mentoren zo letterlijk mogelijk weer te ge- ven omdat:

- Een mentorbegeleiding zal antwoorden moeten bieden op de vragen zoals de mentoren ze zelf con- cipiëren. Vormingsinitiatieven zullen moeten vertrekken van behoeften zoals ze door de bril van de mentor worden gezien.

- Iemand die mentoren opleidt dient zelf op de hoogte te zijn van de vaardigheden die een mentor nodig heeft om als mentor te functioneren, maar de methodiek om deze aan te brengen vertrekt best vanuit een directe concrete invalshoek.

Bij dit onderdeel staan regelmatig anekdotes of cases weergegeven.

Het betreffen feitelijke situaties die tijdens het traject werden aangebracht. Ze zijn herkenbaar ten aan- zien van situaties waarin mentoren zich bevinden. Niet opname zou verlies betekenen van getuigenis- sen die in mentoropleidingen goed van pas kunnen komen.

Een mentoropleiding op maat vertrekt vanuit een herkenbare situatie bv. een case die verder wordt uit- gediept en van waaruit een gewenste aanpak en leerpunten worden geformuleerd. Welke theoretische principes hier achter zitten is voor de mentoren een ver van hun bed show.

2.2.2. Bespreking van de vragen en behoeften.

2.2.2.1. Voorafgaand aan het nemen van een engagement.

1. Hoe zit het systeem van duaal leren in mekaar?

Getuigenis mentor:

‘Je hoort er veel over in de pers, maar eigenlijk weet ik nog altijd niet wat het precies is of wat het ver- schil is met andere stagevormen. ’

Mentoren hebben duidelijk behoefte aan een goede situering van duaal leren versus andere alterne- rende opleidingsvormen of stagevormen.

Welke initiatieven worden genomen op terrein?

Scholen richten een informatieavond in naar werkgevers van de sector.

- Naar timing binnen het jaar wordt dit voorzien in januari/februari, de wintermaanden met minder drukke agenda’s in de sector.

- Het laat toe verdere contacten te leggen tegen de Paasvakantie in functie van potentiële leer- werkplekken.

- Scholen die het leertraject lineair aanbieden op schooljaarbasis gebruiken de maanden juni, juli, xxxxxxxx en begin september om de onderneming in contact te brengen met EDUplus om de er- kenning als leerwerkplek in orde te brengen. Nadien kunnen de overeenkomsten OAO of SAO worden opgemaakt.

De aanwezigheid van EDUplus op informatieinitiatieven van de scholen is wenselijk omdat ze instaat voor de volledige behandeling en afhandeling van de erkenningsaanvragen en ondernemingen hierover vooraf ook vragen hebben. Er kan verduidelijkt worden wat de erkenningscriteria zijn. Er kan op gewe- zen worden dat EDUplus voor hen deze erkenning regelt, zodat ondernemingen dit niet als een admini- stratieve drempel ervaren.

EDUplus verstrekt bij de erkenningsaanvraag informatie over het systeem duaal leren. Er wordt uitge- breid ingegaan op het belang van het standaardtraject en het opleidingsplan.

Welke informatie is digitaal beschikbaar?

- Op de website xxxxx://xxxxxxxxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/xxxx-xxx-xxxxxxxxxxx-xxx-xx-xxxxx-xxxxx is globale informatie voor de ondernemer raadpleegbaar.

- Op de website xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxx-xxxxx/xxxxxxxxxxxxx is verder uitgelegd wat dit voor een ondernemer kan inhouden.

- Syntra Vlaanderen heeft een brochure ter beschikking gesteld voor geïnteresseerde ondernemin- gen (bijl. XX) Achteraan voorziet de brochure mogelijkheden voor personalisering, zowel inzake de vermelding van de sectorgegevens als de gegevens van de opleidingsverstrekker. De brochure is bruikbaar indien bijkomend een woordje uitleg kan worden gegeven. Er wordt ook verwezen naar de website xxx.xxxxxxxxxxxxx.xx waar meer info kan worden geraadpleegd.

Wat is nog niet beschikbaar?

- Diverse sectoren voorzien op de eigen website een aparte pagina met specifieke informatie die zich tot de ondernemingen van de eigen sectoren richt. De groene sector heeft dit nog niet.

2. Kan duaal leren voor de activiteiten die ik doe?

Ondernemingen willen meer weten over de soort opleidingen die duaal kunnen aangeboden worden en over de inhoud van deze opleidingen. Bijkomend treden jaarlijks nieuwe standaardtrajecten in voege waarvoor dit kan. Ook meer en meer scholen nemen deel aan duaal leren waardoor de kans vergroot dat een onderneming door een school of door een student wordt aangesproken.

Wat gebeurt reeds?

Bij de erkenningsaanvragen wordt nagagaan of de activiteiten die door de onderneming worden uitge- oefend voldoende aansluiten bij de inhoud van een standaardtraject. EDUplus verricht hiertoe een be- zoek en gesprek ter plaatse om dit in overleg te bepalen. Indien de aansluiting onvoldoende is worden erkenningen door het Sectoraal Partnerschap geweigerd.

Wat is digitaal beschikbaar?

- Op de website xxxxx://xxxxxxxxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/xxxx-xx-xxxxxx-xx-xx-xx-xxxxxxxxx

staat een oplijsting van de richtingen die reeds duaal kunnen georganiseerd worden.

- Op de website xxxxx://xxxxxxxxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/0-xxxxxxxxxxxxxxxx-xxx-xxxxxxxxx

kunnen de standaardtrajecten per opleiding gedownload worden.

Wat is nog niet beschikbaar?

- Vermeldingen naar de standaardtrajecten vanuit de website van EDUplus.

Verduidelijking dat de erkenningsaanvraag door EDUplus volledig wordt verzorgd ter voorlegging aan het Sectoraal Partnerschap.

3. Kom ik als werkgever in aanmerking om iemand op te leiden?

De werkgever verneemt nu de erkenningscriteria hetzij door individueel opzoekingswerk via internet, hetzij via de school die hem heeft gecontacteerd, hetzij op het moment dat hij een erkenningsaanvraag doet.

Wat gebeurt reeds op terrein?

Binnen de groene sectoren verloopt de erkenning via een bezoek door de consulent onderwijs-arbeids- markt van EDUplus.

Hierbij wordt nagegaan of de onderneming en de mentor voldoen aan de formele erkenningscriteria. (zie bijlage XX)

Uit de contacten met het werkveld blijkt bijkomend dat de meeste scholen ook nog eigen informele kwaliteitscriteria in overweging nemen. Ze verschillen van school tot school en maken geen deel uit van de formele erkenningsvoorwaarden. Regelmatig gehanteerde informele criteria zijn:

- Welk imago heeft de werkgever in de streek en wil de school haar leerlingen hiermee verbinden?

Diverse scholen bekijken of de werkgever gestructureerd werkt met oog voor details, inzicht, nieuwe wetgeving, nieuwe technieken.

- Is de toekomstvisie van deze onderneming te verzoenen met het aangaan van een investering in een opleiding voor een jongere?

Ondernemingen met grote groeiperspectieven (the sky is the limit) vormen enerzijds toekomstige potentiële werkplaatsen maar besteden anderzijds soms te weinig tijd aan de opleiding van de jongere. Indien groei, productiviteit en uitbouw van een bijkomend klantenbestand primordiaal staat kan dit gevolgen hebben voor de leermogelijkheden die de jongere zal krijgen

Ten aanzien van een werkgever die zich afvraagt of hij in aanmerking komt is het nuttig dat hij:

- Van de formele criteria voor erkenning akte kan nemen.

- Zich bewust is van de kenmerken van zijn eigen onderneming en zijn persoonlijke motivatie om voldoende tijd te steken in de opleiding van een jongere.

Wat is digitaal beschikbaar?

- Op de website xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx-xxxxx-xxxxxxxx zijn de formele erkenningsvoorwaarden raadpleegbaar. Ondernemingen die nieuw geïnteresseerd zijn weten echter deze website nog niet te vinden.

- In de brochure van EDUplus die ruim verdeeld wordt in de sector, is blz. 36-37 een deeltje gewijd aan onderwijs waarbij ook het project duaal leren - Schoolbank op de werkplek - wordt vermeld.

Wat is nog niet beschikbaar?

- Er is vanuit de website van EDUplus nog geen link gelegd naar de formele erkenningsvoorwaar- den. Het zou ook goed zijn in de brochure deze link op te nemen.

Welke rol kan EDUplus voorafgaand aan de erkenningsaanvraag vervullen?

- EDUplus kan het informatief luik verzorgen indien scholen informatie verstrekken aan geïnteres- seerde ondernemers uit de sector.

- Naar aanleiding van beurzen voor de sector kan info verstrekt worden inzake criteria voor erken- ning als duale leerwerkplek.

4. Hoe omvangrijk zijn de inspanningen als mentor?

Ondernemers geven aan zich een realistisch beeld te willen vormen van de inspanningen die het aan- gaan van een engagement meebrengt. Men heeft geen boodschap aan sloganmatige taal zoals dit soms publicitair wordt gebruikt bv duaal = ideaal.

Naar spreiding in de tijd:

Getuigenissen van mentoren:

“Het is belangrijk dat de werkgever een engagement neemt vanuit een sociale bewogenheid, maar hij moet ook in staat worden gesteld om zo realistisch mogelijk te kunnen inschatten welke inspanningen dit engagement van hem zal vereisen in de loop van een schooljaar!”

“Je steekt de eerste maanden veel energie in de opleiding van sommige jongeren, terwijl de output be- perkt blijft. Als mentor heb je op dat moment niet het gevoel van een win-win situatie. In sommige jon- geren moet je veel energie steken voor je voelt dat de motor aanslaat.”

Wat zijn nuttige bedenkingen hierover vanwege mentoren zelf?

Men vindt dat er duidelijk een onderscheid moet worden gemaakt tussen:

- Wat duaal leren kan betekenen breed maatschappelijk.

- Wat duaal leren binnen hun onderneming kan betekenen.

Breed maatschappelijk en sectoraal op meso-economisch niveau is men akkoord dat het systeem van duaal leren voorgesteld wordt als een win-win situatie.

- Er komen minder jongeren in de werkloosheid terecht en wie er toch in terecht komt zal er min- der lang in blijven.

- Er stromen meer goed gevormde gemotiveerde werknemers toe in de sector.

- De sector beschikt over arbeidspotentieel om groei mogelijk te maken.

Op micro-economisch niveau uit hoofde van de individuele ondernemer, is de werkelijkheid genuan- ceerder. De werkelijkheid is geen directe win-win situatie.

- Er zijn heel veel inspanningen nodig de eerste helft van het opleidingstraject.

- Nadien kan gehoopt worden op een goede samenwerking, maar het blijft ruime investeringen in tijd vragen.

Naar werkorganisatie:

Getuigenis van een mentor die werkt met 1 vaste werknemer:

“Normaal werk ik en mijn vaste werknemer samen bij particulieren. Maar in een klein tuintje die moet onderhouden worden kan je niet met 3 personen afkomen of je loopt mekaar voor de voeten en de klant ziet dit niet graag. Ik heb mijn werk echt moeten herschikken met de student erbij”

Getuigenis van een arbeider uit een equipe waar de student deel van uit maakte:

“De werkgever zei ’s morgens dat een student mee zou gaan. Ik wist niets van die jongere: niet zijn naam, zijn opleiding, wat hij wel of niet kon….. Het was toch een aantal dagen wennen voor ik wist wat nu echt van mij ten opzichte van hem werd verwacht.”

Mentoren willen dat er wordt verduidelijkt dat het opleiden van een student wel degelijk gevolgen heeft voor hun eigen werkorganisatie.

- Indien je als werkgever ook mentor xxxx en zelf de student opleidt en begeleidt, dan beslis je zelf over de duur van de opleidingstijd, je moet niemand verantwoording afleggen. Wel moet je ook de nodige tijd nemen om je werkplanning zo op te maken dat op de leerwerkdagen van de jon- gere zoveel mogelijk verschillende activiteiten van het opleidingsplan kunnen worden gezien.

- Indien je met equipes werkt waar de student deel van uitmaakt moet je als mentor beseffen dat je ook de werknemers van een equipe vooraf zal moeten informeren, motiveren en opleiden.

Wie binnen het equipe moet zich als verantwoordelijke gedragen ten aanzien van de student? Wie moet hem de nodige uitleg geven? Hoe doet hij dit best? Waar moet hij op letten tijdens de opleiding van de jongere? Hoeveel tijd mag hij er aan besteden cfr het feit dat een equipe tegen ’s avonds wordt verondersteld een opdracht te hebben afgewerkt. Welk gezag heeft hij over de stu- dent? Mag/moet hij de student wijzen op tekortkomingen? Wat moet hij doen bij ernstige proble- men?

Zonder informatie weet men in een equipe onvoldoende hoe met de jongere moet worden omge- gaan.

Naar interne motivatie als mentor:

Als je als mentor een student goed wil opleiden, betekent dit ook dat je hem de liefde voor het vak moet kunnen bijbrengen. Je moet jezelf bewust zijn van wat je mooi vindt aan deze job, wat boeiend is aan dit werk, wat je voldoening geeft.

Als mentor moet je evenzeer kunnen zeggen waarom jij die mentorinspanningen wil leveren en volhou- den.

- Doe je het vanuit een sociaal engagement of vanuit de context van je bedrijf of beide?

- Zie je er voordelen in voor je eigen onderneming als werkgever/mentor? Zo ja, welke?

- Zie je er voordelen in voor jezelf als werknemer die een mentoropdracht heeft? Zo ja, welke?

- Zie je ook mogelijke nadelen? Weet je hoe de andere werknemers er tegenover staan?

Het waarom iemand iets doet is een heel belangrijk element in zijn eigen motivatie en volhouding van een aangegaan engagement. Een realistisch beeld van een engagement vormen betekent ook dat een mentor zich moet realiseren waarom hij dit wil doen.

Een mentor formuleerde zijn interne motivatie op een plastische manier:

“Je moet het niet doen voor ’t geld maar voor de leute ….en best denk je er stillekes bij dat je ook wel soms ne keer in de miserie zal zitten!”

Naar een win-win situatie:

Een mentor vergeleek het figuurlijk met een kansspel: “Soms verlies je, maar af en toe win je ook eens een mooi lot!”

Mentoren willen dat zo juist mogelijk wordt aangegeven wat een opleiding in termen van een win-win situatie kan betekenen:

- Een mentor mag niet het idee gegeven worden dat hij zal kunnen verdienen achter een opleiding van een jongere. Het is best hem duidelijk te stellen dat een student duaal opleiden geen syno- niem is van een goedkope werkkracht die hij ter beschikking krijgt. Indien alle moeite samen wordt gerekend (tijd van de mentor, tijd van de collega’s werknemers, kosten samengaand met OAO overeenkomst, enz…) is de winsituatie nooit financieel te vertalen op korte termijn.

- Iedere onderneming heeft naar klanten een bepaald bedrijfsimago. Afhankelijk van de doelgroep aan klanten die een ondernemer wil aanspreken kan het aangaan van een maatschappelijk enga- gement wel versterkend werken voor de opbouw van zijn imago. Het opleiden van jongeren zal misschien bepaalde klanten afschrikken, maar zal anderzijds sommige klanten juist charmeren. Het aangaan van een engagement kan deel uitmaken van de opbouw van het bedrijfsimago op langere termijn.

- Een mentor kan, mede door zijn persoonlijke inzet, na verloop van tijd vaststellen een jongere in opleiding te hebben die welomschreven opdrachten zeer correct kan uitvoeren en perfect past in de eigen werkorganisatie. Door de opbouw van een vertrouwensrelatie is de kans groter een goede werknemer te kunnen aanwerven na verloop van het opleidingstraject. Hier ligt dus een mogelijke winsituatie.

- Een winsituatie ligt ook in het feit dat je als mentor met je groep werknemers samen een leerpro- ces doormaakt. Hierbij worden een aantal vaardigheden verworven die ook in andere situaties goed bruikbaar zijn bv het meer gestructureerd het werk leren organiseren, op een goede ma- nier instructies leren geven, afspraken maken rond het punctueel bijhouden van geleverde pres- taties, het bewust omgaan met een bepaalde bedrijfscultuur, het toekomstgericht denken, enz…

5. Op welke ondersteuning kan ik rekenen?

Getuigenis van een mentor die een BUSO-jongere begeleidt:

“Een mentor vertelt dat men in een equipe op een bepaald moment een werktuig niet direct vond. Xxxxx- een wees naar iedereen in de hoop toch maar te weten waar het arbeidsmiddel kon zijn. Niets abnor- maals in een werkomgeving…. Xxxx het niet dat de jongere duaal leren dit totaal anders had ervaren: bij hem was dit gebeuren overgekomen als ‘een grote ruzie, een bedreiging, een beschuldiging enz….’. De volgende werkdag had de jongen zich ’s morgens wel naar de leerwerkplek begeven, maar eens daar aangekomen was hij in paniek geschoten en had hij zijn moeder opgebeld, de student durfde niet meer meegaan met equipes op de baan.

De mentor heeft direct de tijd genomen om naar de student en zijn moeder te luisteren. De mentor heeft ook de trajectbegeleider kunnen bereiken die direct is langsgekomen. Door een goed gesprek tussen alle partijen was het probleem na een half uurtje uitgeklaard en konden alle partijen het gebeuren in het juiste daglicht plaatsen, zonder verdere nadelige gevolgen. “

Iedere mentor die een engagement aangaat, zeker een mentor zonder ervaring, wil zich gesteund voe- len door mensen waarmee hij zal samenwerken. Er is nood aan het opbouwen van een vertrouwens- band met deze mensen. Concrete vragen die mentoren zich hierbij stellen:

- Bij wie en waarvoor kan ik terecht op de school?

- Is er iemand van de sector waar ik terecht kan met vragen die niet specifiek studentgebonden zijn?

- Op welk ondersteunend netwerk aan externe diensten kan ik beroep doen?

- Wat indien er zich iets onverwachts voordoet met mijn onderneming, mijn gezin of met mij als mentor waardoor ik mijn engagement niet meer kan vervullen?

- Zijn deze contactpersonen ook bereikbaar op moeilijker dagen of uren? Ik wil niet zonder hulp ko- men te staan op onverwachte momenten.

Een mentor in een kleine onderneming:

- Is in het merendeel van de situaties ook de persoon die het volledig reilen en zeilen van de onder- neming opvolgt.

- Is in een aantal situaties een ploegbaas, die op dat moment ook de verantwoordelijkheid heeft voor het uitvoeren van de opdracht binnen het equipe.

Kortom: Indien zich op terrein een situatie voordoet die onmiddellijke tussenkomst vereist, kan een mentor zelden zijn volledig werk of organisatie of equipe achterlaten om zelf oplossingen te gaan zoe- ken. De mentor vraagt heel concreet een direct aanspreekbare ondersteuning bij urgente problemen.

Wat vragen mentoren?

Mentoren meldden dat voor hen een face to face contact heel belangrijk is. Ze willen een vertrouwens- band kunnen opbouwen met de personen die hen ondersteunen. Ze willen:

- Hen persoonlijk leren kennen.

- Beschikken over hun naam en hun contactgegevens.

- Hun engagement om vlot bereikbaar te zijn en op korte termijn ondersteuning te kunnen verle- nen.

- Ter goeder trouw informatie kunnen toekennen en problemen kunnen bespreken in een sfeer van vertrouwen.

Mentoren met ervaring bevestigen dat er in ieder opleidingstraject ‘up en downs’ zijn.

Indien een mentor die moeilijke momenten niet in vertrouwen kan bespreken hetzij met de trajectbege- leider, hetzij met iemand van de sector - al naargelang het onderwerp - kunnen dit momenten zijn waarop het opleidingstraject door één of andere partij wordt stopgezet.

Begeleiding en mogelijkheid tot dialoog op ieder moment van het leertraject worden door de mentoren als essentieel ervaren in de ondersteuning.

2.2.2.2. Behoeften van de mentor bij het opstarten van een engagement .

6. Hoe kan ik de student beter leren kennen?

Getuigenis van een mentor van een BUSO student:

‘Als mentor vind ik het echt belangrijk dat je je bewust bent van de kenmerken van de jongeren waarmee je zal werken, nog los van hun individueel profiel. Indien je als mentor niet beseft dat iedere jongen met andere capaciteiten start en je toch verwacht dat ze allemaal even rap dezelfde eindmeet bereiken, dan zal je als mentor zware ontgoochelingen op lopen. Dit wordt beter voorkomen. ‘

Een intakegesprek: hoe ervaart de mentor dit?

Dit gesprek vond plaats tussen mentor, trajectbegeleider en student. Positief ervaren punten door de mentoren:

- Je kan een gezicht plakken op de jongere.

- Als mentor kan je vragen stellen aan de jongere over zijn motivatie.

- De trajectbegeleider kan wat meer praktische aspecten van het opleiden t.a.v. de jongere meede- len.

Positief ervaren punten door de trajectbegeleider:

- De trajectbegeleider kan zich voorbereiden door met de leerling te bespreken welke informatie hij mag vrijgeven ten aanzien van de mentor. Ook de school kan hierin opties nemen bv. sommige BUSO scholen geven het profiel van de student vrij aan de mentor, andere scholen kiezen hier be- wust niet voor.

Negatief ervaren punten door de mentoren:

- Een eerste kennismaking geeft niet altijd een beeld van de persoonlijkheid van de jongeren. Dit valt ook niet te vatten in enkele vragen of zinnen.

- Vragen inzake de motivatie van de leerling worden door de jongere zelf meestal kort beantwoord.

Het blijft moeilijk inschatten in welke mate de student echt gemotiveerd is.

- De aanwezigheid van de student belemmert de mentor soms om dingen door te vragen omdat hij de privacy van de student vreest te schenden. De trajectbegeleider die de student wel goed kent gaat in aanwezigheid van de student niet ingaan op eventuele beperkingen of gevolgen ervan in- zake gedrag.

Sommige mentoren vragen een aanvullend gesprek met de trajectbegeleider om meer informatie over de student te bekomen, zonder aanwezigheid van de student zelf.

- Dit kan voorafgaand of volgend op een intakegesprek plaats vinden. Deze vraag stelt zich vnl. bij de BUSO studenten.

- Minder ervaren mentoren stellen soms later vast dat ze heel weinig weten over het profiel van de jongere, zijn gedragingen, hoe ermee om te gaan.

Indien de mentor over onvoldoende informatie beschikt:

- Kan hij in de beginfase van het traject tot de vaststelling komen dat de jongere totaal niet beant- woordt aan zijn verwachtingspatroon waardoor hij snel afhaakt. Negatieve gevolgen zijn dat de student een eerste ontgoocheling oploopt en dat de trajectbegeleider in allerijl op zoek moet naar een nieuwe mentor. Bijkomend zijn er zowel aan mentorzijde als aan de zijde van de trajectbege- leider niet lonende inspanningen gebeurd o.a. voorafgaande gesprekken, opmaak OAO en invoer in de website, aansluiting bij diensten enz… Ook sectorale inspanningen i.v.m. erkenningen moe- ten in dit geval worden overgedaan. In het voordeel van alle partijen wordt dit best voorkomen.

- Kan hij een bepaald gedrag heel moeilijk inschatten en moet hij, met vallen en opstaan, zelf uit- zoeken hoe hij hier op een gepaste manier kan mee omgaan.

Dit kan zowel voor de mentor als voor de student onaangename ervaringen meebrengen.

- Kan een mentor niet deelnemen aan het proces dat de school met de jongen wil afleggen om zijn handelingspatroon te versterken. BUSO scholen maken immers een profiel van de leerlingen op en hebben een actieplan om sterktes maximaal te benutten en zwaktes te verbeteren.

Welke informatieoverdracht is wel wenselijk in een aanvullend gesprek naast het intakegesprek?

- De mentor moet niet op de hoogte gesteld worden van de details van het medisch dossier van de jongere. Enkel indien hieruit extra aandachtspunten zouden volgen voor de werkvloer, dan dienen deze aandachtspunten wel worden meegedeeld.

Indien het echt vertrouwelijke informatie betreft kan een preventieadviseur arbeidsgeneesheer hierbij een rol spelen. Hij heeft medische geheimhoudingsplicht en kan tegelijkertijd de gevolgen voor de werkvloer inschatten. Een aanwervingsonderzoek komt echter maar in een latere fase ter sprake nl. bij de start van een traject en indien de risico-analyse de noodzaak hiervan aantoont en de student nog niet beschikt over een attest dat hij in staat is deze job uit te oefenen voor de ge- geven periode.

- De mentor moet wel op de hoogte worden gesteld van mogelijks voorkomende gedragingen die de student kan vertonen. Zo komt het wel voor dat informatie wordt verschaft aan de mentor over:

Bv. het regelmatig moeten innemen van medicatie met gevolgen bij niet-inname.

Bv. de gevolgen van een ziekte bv. epilepsie. De mentor weet best onder welke vorm zich dit kan voordoen en wat hij in deze situatie moet doen.

In de meeste situaties heeft de informatieuitwisseling betrekking op het meegeven van een aantal pedagogische vaardigheden door de trajectbegeleider aan de mentor waardoor hij weet hoe een gedrag te verklaren is en hoe hij er best mee omgaat:

Voorbeeld 1: indien een student herhaaldelijk klaagt over zware hoofdpijn, dan is het goed dat de werk- gever dit gedrag kan plaatsen . Zonder achtergrondinformatie weet hij niet of iets op de werkvloer hier- toe aanleiding geeft of dat er fysiek met de jongen een probleem is. Hij weet niet hoe zwaar hij moet tillen aan dit signaal.

Voorbeeld 2: een student ziet lijkwit en zegt of vraagt niets, maar kan zich totaal niet concentreren op het werk. Mogelijks kan de school dit gedrag beter kaderen en kan men de mentor tips geven over een geschikte aanpak. Reacties die in tegendeel te vermijden zijn worden ook best gecommuniceerd.

Informatiedoorstroming moet dus:

- Praktisch gericht zijn nl. deze moet de mentor in staat stellen zo goed mogelijk om te gaan met de student bij specifiek gedrag.

- Functioneel gericht zijn om uit te sluiten dat de student op de leerwerkplek in situaties terecht komt die voor hem een potentiëel gevaar inzake veiligheid betekenen of een uitlokkende factor kunnen zijn.

- Sociaal gericht zijn in de mate een persoonlijkheidskenmerk gevolgen heeft voor de omgang met de collega’s werknemers.

Welke organisatorische stappen vinden mentoren wenselijk om dit te realiseren?

Een mentor vertelde dat hij het goed vond zoals het bij hem was gelopen:

- Eerst kreeg hij uitleg op school over duaal leren en wat er komt bij kijken. Dit werd gevolgd door uitleg over de doelgroep van de jongeren en hun algemene kenmerken.

- Vervolgens vond een gesprek plaats met de trajectbegeleider die meer inging op de taak van een mentor, de taak van een trajectbegeleider en de onderlinge communicatie. Over de student werd ook de informatie verstrekt dit nodig was, niet overmatig maar praktisch gericht.

- Dit werd gevolgd door een intake-gesprek in aanwezigheid van de jongere. Op dit moment moest de mentor nog geen beslissing nemen tot een engagement. Dit liet hem de ruimte om er nog eens over na te denken.

- In een daaropvolgend gesprek met de trajectbegeleider werd de knoop doorgehakt i.v.m. het aan- gaan van een engagement. Op dit moment werden dan ook de overeenkomst opgemaakt.

De mentor meldt dat:

- Hij op die manier de kans krijgt om na te denken over het voorstel in functie van de gevolgen voor zijn werkorganisatie.

- De kans op een mislukte match hierdoor wordt verminderd. Hij kon zich een voldoende juist beeld vormen van de student en de begeleidingsbehoefte.

- Hij als mentor aan zelfvertrouwen wint. Door de gesprekken voelt hij deskundig te zullen worden begeleid.

Een aanzienlijk deel van de mentoren willen de student vooraf uitgebreider leren kennen en vinden een intake-gesprek onvoldoende. Men wil hem in een korte stage op de werkvloer zien.

Getuigenis van een mentor (BUSO leerling)

“Zelfs na een intakegesprek had ik me totaal iets anders voorgesteld van de student duaal leren. De eer- ste middagpauze was ontnuchterend: de jongen gedroeg zich als een kind met bijhorende mentaliteit. Deze jongere een jaar op sleeptouw nemen zag ik echt niet zitten. Ik heb dan ook maar direct gebeld naar de trajectbegeleider met de melding dat ik wenste mijn engagement in te trekken. Dit is aanvaard door de school.”

Getuigenis van een mentor (7 de jaar BSO student)

“Als mentor zal ik geen OAO aangaan indien ik de student niet op voorhand enkele dagen bij mij op de werkvloer heb gehad. Ik wil voelen of het klikt tussen hem en ons. Ik ben van mening dat je als mentor een engagement moet aangaan uit sociale overwegingen, maar tegelijkertijd moeten alle partijen er zich goed bij voelen en is het ook niet de bedoeling dat je er zwaar je broek aan scheurt.’

Argumentatie voor deze vraag vanuit de mentoren:

- Het project is voor de volledige duur van 1 schooljaar in tegenstelling met korte stageperiodes.

Men wil voelen of het zal klikken met de mentor zelf en/of met de personeelsgroep.

- Men wil de nodige tijd kunnen inschatten die men zal steken in de begeleiding.

- Indien men met equipes werkt, wil men zoeken naar de gepaste begeleider.

De Koning Xxxxxxxxxxxxxxxxxx maakte in 2016 een studie bekend op basis van een werkgroep van ou- ders. Zij vonden het wenselijk dat studenten meer kans zouden krijgen om ‘vrijblijvend’ kennis te maken met een werkvloer. (zie artikel: Minister Xxxxxxx wil snuffelstages voor jongeren)

In de ochtenduitzending van radio 1 op 3 jan 2018 herhaalde Mevr Min. Crevits het belang van ‘snuffel- stages’ als eerste kennismaking met een arbeidsmilieu.

Deze vraag blijkt duidelijk dus niet alleen een behoefte van mentoren maar ook van ouders en leer- lingen.

In sommige studierichtingen heeft men de voorgaande schooljaren reeds stages gehad, maar dit was in veel gevallen bij een andere werkgever of in een andere richting.

Het komt dus regelmatig voor dat mentor en student mekaar dus een eerste maal op het intakegesprek zien.

Wat vragen mentoren?

Men vraagt de mogelijkheid te voorzien om een korte verkennende stage te doen in de maanden voor- afgaand aan duaal leren. Dit is een vraag die zich in beide trajecten stelt, maar om diverse redenen:

- In het BUSO onderwijs: hun jonge leeftijd in combinatie met eventuele persoonskenmerken recht- vaardigt deze vraag. Indien de leerwerkplek voor BUSO jongeren wijzigt tussen het eerste en tweede jaar duaal leren, dan is het moeilijk zoeken naar een nieuwe mentor. Het regelen van een korte verkennende stage bij de nieuwe mentor. Er wordt dan gezocht naar mogelijkheden in va- kantieperiodes, maar ook dit moet wettelijk goed omkaderd worden.

- In het 7 de BSO: de jongeren zijn allemaal + 18 jaar, maar vanaf het eerste moment is er voorzien in de betaling van leervergoedingen en het traject moet op 1 jaar kunnen worden afgewerkt.

Wat zijn nu reeds de mogelijkheden en beperktheden inzake verkennende stages?

Scholen vragen om zicht te krijgen op een potentieel aan leerwerkplekken.

- Sommige scholen beschikken nog niet zelf over een uitgebreide databank van potentiële leer- werkplekken. De leerwerkplek moet immers bereikbaar zijn ten aanzien van de woonst van de student.

- Syntra-Vlaanderen werkt aan een databank van potentiële leerwerkplekken.

Mentoren vragen om een wettelijke omkadering te voorzien voor een snuffelstage of een korte ver- kennende stage.

Dit moet mogelijk zijn voorafgaand aan de opmaak van een overeenkomst duaal leren en los van het systeem van schoolstages.

7. Welke soort overeenkomst moet ik met de student sluiten?

De leerwerkplek wil in orde zijn met zijn administratieve verplichtingen. Dit is een terechte bezorgdheid. Maar:

- Het is een veelomvattende vraag: er dient goed te worden afgewogen welke startinformatie no- dig is en welke informatie bijkomstig is of op een later moment kan ter beschikking worden ge- steld. Teveel informatie dringt niet door en zou nieuwe mentoren afschrikken.

- Het proefproject is relatief, jaarlijks dienen zich ook nieuwe trajectbegeleiders aan. Ze hebben zelf een onvolledig beeld van de bepalingen die samengaan met de soort overeenkomst. Indien infor- matie wordt ter beschikking gesteld aan de mentoren zou het goed zijn dat trajectbegeleiders hier ook toegang toe hebben.

Wat is digitaal beschikbaar?

- Op de website van onderwijs Vlaanderen is een tekst beschikbaar die de soorten overeenkom- sten toelicht:

- xxxx://xxxxxxxxx.xxxxxxxxxx.xx/xx/xxxx-xxx-xxxxxxxxxxx-xx-xxxxx-xxx-xxxxxxxxxxxx

- Op dezelfde website is een vergelijkende tabel beschikbaar met de belangrijke kenmerken sa- mengaand met de aard van het contract.

- De modellen van de contracten zijn downloadbaar op de website: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxx- xxx.xx/xxxxxxxxx-xxxxxxxxxxxxx

- Er is voor de Overeenkomst alternerende Opleiding op de onderstaande website een uitge- breide brochure ‘Wegwijs in OAO’ beschikbaar over de verplichtingen die samen gaan met een OAO overeenkomst.

- Website xxxxx://xxx.xxxxx.xxxxxx.xx/xxxxx/xxxxxxx/xxxxx/xxxxx/xxxxx/Xxxxxxxx%00-%00Xxx- wijs%20Overeenkomst%20Alternerende%20Opleiding%20-%20Versie%2001082017.pdf

- In de Frequently Asked question (FAQ)-lijst is een uitgebreid reeks thema’s behandeld i.v.m. du- aal leren. xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxx/xxxxxxx/xxxxx/xxxxx/xxxxx/xxxxxxxxxxxxxx_xxxxx_-

_antwoord_2017_03_06.pdf. Op de laatste blz. 78/78 Bijlage I, zit een verwijzing naar de sociale verplichtingen bij een OAO.

- Gezien talrijke vragen die hier bij de aanvang van het schooljaar over werden gesteld is er hier- over ook regelmatig contact geweest met de juridische diensten van Syntra-Vlaanderen. Uitein- delijk heeft dit aanleiding gegeven tot een synthetiserende tabel (bijl. Xx)

Wat is niet beschikbaar?

- Een brochure ‘wegwijs in een Stageovereenkomst Alternerende Opleiding’ met bundeling van de informatie is nog niet beschikbaar.

Wat gebeurt tot op heden?

- Bij voorafgaande informatiemomenten op school wordt melding gemaakt van de 2 soorten con- tracten en hun verplichtingen inzake aantal dagen werkplekleren per week.

- Tijdens het plaatsbezoek naar aanleiding van de erkenning van de onderneming als leerwerk- plek,wordt toegelicht welk soort contract wordt afgesloten. De aandacht wordt gevestigd op de belangrijkste punten inzake bijhorende sociale verplichtingen.

Hoe bruikbaar is de beschikbare informatie voor een mentor?

Er is bijkomend behoefte aan:

- Een overzichtelijke checklist die kan gebruikt worden in het geval de leerwerkplek nog geen of weinig werknemers in dienst heeft. De checklist wordt best apart voorzien voor SAO en OAO.

- Een telefonisch contactnummer of hulplijn indien zich vragen stellen of indien men verdere ver- duidelijking wenst. Immers : de meeste leerwerkplekken beschikken niet over een uitgebouwde eigen personeelsdienst. Bij de communicatie met derden o.a. het sociaal secretariaat of een ex- terne dienst preventie en bescherming doen zich regelmatig moeilijkheden voor om de gebruikte terminologie te begrijpen.

Zonder de beschikbaarheid van verdere ondersteuning ervaren leerwerkplekken het in orde brengen van de sociale verplichtingen verbonden met een overeenkomst als zwaar.

Ondernemingen die vooraf nog geen personeel in dienst hadden en de mentor dus ook werkgever is hebben nood aan:

- Verduidelijking van de rol van de verschillende externe diensten. Verduidelijking van het netwerk waarbinnen ze functioneren.

- Systematiseren van de acties die ze achtereenvolgens zelf dienen te nemen.

Drie aanbevelingen zijn wenselijk om mee te geven aan de leerwerkplek:

- De leerwerkplek bezorgt digitaal de SAO of de OAO ook aan alle externe diensten waarmee soci- ale verplichtingen worden afgesloten. Vraag elektronische bevestiging dat de aansluiting in orde is vanaf de startdatum van de SAO of OAO. Een printje hiervan nemen en bewaren in de bestelwa- gen kan nuttig zijn bij controles van sociale inspectiediensten.

- Gezien deze externe diensten ook een aansluitingskost aanrekenen, wacht men best niet met de betaling van de onkosten bv. verzekeringen gaan gewoonlijk maar in na betaling van de onkosten.

- Sommige sociale secretariaten functioneren binnen een groep die ook andere diensten aanbieden bv. externe dienst preventie en bescherming, verzekeringsdiensten enz… maar dit is niet altijd het geval. Ook indien ze wel binnen een groep functioneren blijft het de plicht van de leerwerkplek om aan te geven dat men ook wil aansluiten bij de andere diensten van de groep. Er mag dus niet vanuit gegaan worden dat dit automatisch gebeurt.

Mentoren vragen dat er wettelijk meer duidelijkheid komt over de Dimona-aangifte bij SAO studen- ten.

Sommige bronnen melden dat dit wel is verplicht, andere melden dat dit niet nodig is. Ook sociale secre- tariaten passen dit verschillend toe.

Een mentor getuigde:

“Hij heeft al werknemers in dienst en bij de start van een opleidingstraject met een SAO overeenkomst doet de mentor net voor de start zelf Dimona-aangifte voor de student. Hij meldt dit ter informatieve titel ook aan zijn sociaal secretariaat die terug meldt dat dit niet nodig is en dat zij de aangifte bij Di- mona zullen annuleren.

Op een werf waar men aan het bouwen is en waar de groenaannemer de tuin aan het aanleggen is komt de arbeidsinspectie langs en controleert alle aanwezige werknemers, zowel bouwvakkers als groenwer- kers. De inspecteur meldt dat de aangifte van de SAO student voor Xxxxxx wel moest gebeuren en niet is gebeurd. Hij stelt de onderneming in gebreke.

De mentor vertelt zijn verhaal. De inspecteur vraagt of hij zijn getuigenis kan bewijzen op basis van do- cumenten of mailverkeer. De arbeidsinspectie meldt enkele dagen later terug te zullen komen om dit be- wijsmateriaal in te zien en op te halen. De mentor kon op basis van zijn mailverkeer de feiten bewijzen en de communicatie hieromtrent afprinten en bezorgen aan de inspectiedienst.

De inspectie heeft akte genomen van het mailverkeer en heeft verder niets meer van zich laten horen.”

Gezien talrijke vragen hierover werd mailverkeer gericht aan de bevoegde RSZ diensten.

Vraag en antwoord: zie bijlage xx.

8. Hoeveel uur werkt een student duaal in mijn onderneming en hoeveel kost hij mij?

Over volgende aspecten hadden mentoren vragen ter verduidelijking:

Het aantal uur werkplekleren en het te volgen arbeidsregime:

De samenvattende tabel uit de FAQ lijst van Syntra-Vlaanderen (zie bijlage…) maakt wel duidelijk dat :

- Een SAO contract betekent: minder dan 20 u/week werkplekleren

- Een OAO contract betekent: meer dan 20 u/week werkplekleren Het is wenselijk dit meer concreet te verduidelijken naar de mentor.

- Een SAO overeenkomst = 2 leerwerkplekdagen per week en 3 prestatiedagen op school

- Een OAO overeenkomst = 3 leerwerkplekdagen per week en 2 prestatiedagen op school. Het is absoluut wenselijk dat de mentor weet dat:

- De gewone arbeidsuren binnen zijn onderneming zullen gevolgd worden cfr het arbeidsreglement zijnde 38u/w, 39 u/w of 40 u/week.

- Ook compensatiedagen kunnen verworven worden t.a.v. 38u/week, verhoudingsgewijs tot het aantal prestatiedagen op de leerwerkplek.

De kostprijs aan leervergoeding bij werkplekleren:

Bij het bezoek door de sectorconsulent in functie van de erkenning van de leerwerkplek wordt meege- deeld dat een leervergoeding:

- niet verschuldigd is bij een SAO contract,

- maar wel bij een OAO contract. Tevens wordt het maandbedrag aan leervergoeding meegedeeld. Dit verschilt lichtjes naargelang de scholingsgraad van de student.

Bij bezoek door de trajectbegeleider van de school zal op het moment van de opmaak van de OAO over- eenkomst het maandbedrag aan leervergoedingen ook opgenomen worden in de schriftelijke overeen- komst.

Het sociaal secretariaat kan bevestigen welke RSZ vergoedingen van toepassing zijn en welke verminde- ringen hierop kunnen bekomen worden, hetzij via doelgroepvermindering voor jongeren, hetzij via structurele RSZ vermindering.

De vaste kosten verbonden met aansluitingen bij externe diensten:

Gezien het hier over kleine ondernemingen gaat is het belangrijk dat de leerwerkplek weet welke aan- sluitingen verplicht zijn en wat mogelijke aandachtspunten zijn inzake kostprijs: zie bijlage xx.

Wat is digitaal beschikbaar?

Op diverse websites van Syntra-Vlaanderen en van de RSZ diensten zelf is informatie terug te vinden. Leerwerkplekken melden dat het niet evident is om de van toepassing zijnde bedragen te vinden.

9. Hoe weet ik wat de student al kan en wat hij nog moet leren? Getuigenissen van mentoren BUSO studenten:

“Het is belangrijk dat je de doelgroep van studenten kent, nog los van de persoon. Sommige gasten heb- ben beperkte capaciteiten, ze willen wel, maar kunnen niet beter.”

“ Stagiairs die ik vroeger had kwamen soms een weekje met de bedoeling 1 bepaalde activiteit die ze hadden geleerd op school beter in te oefenen. Ik heb ervaren dat duaal leren anders in mekaar zit: op de werkplek moeten ze nog heel veel dingen aangeleerd krijgen!! Het is ook een heel schooljaar. Voor heel wat activiteiten begin je vanaf nul. Ik schrok ook te horen dat ik zou moeten mee evalueren en dat ik deel zou uitmaken van de klassenraad. Achteraf viel dit allemaal goed mee, maar in ’t begin wist ik niet wat me te wachten stond. Eén en ander was me op voorhand wel gezegd, maar dat was niet doorgedrongen. Hoe het loopt ervaar je toch maar al doende.”

Getuigenissen van mentoren BSO en BUSO:

“Het is vooral belangrijk te beseffen dat de studenten nog veel moeten bijleren. Als mentor moet je be- seffen hoe sterk een schoolmilieu verschilt van een arbeidsmilieu.”

“Ik wil de jongen wel veel aanleren, maar ik kan en ga niet mijn werk in functie van de jongere in oplei- ding plannen. Ik zie iedere week wat mogelijk is in functie van het weer, de seizoenen en de vragen van de klanten. Is dit een probleem?“

Antwoorden die mentoren hier zelf op gaven:

“Een student weet dat hij nog veel moet leren. Ik vraag hem op de man af of hij dit of dat al kan. Maar ik weet dat zijn mondeling antwoord niet altijd een getrouw beeld geeft van wat hij er effectief zal van bak- ken, ik let dus ook op zijn non-verbaal gedrag. Ik werk in stappen: vragen of hij iets kan – doorvragen naar wat meer details – door de leerling laten tonen hoe hij het zal doen – laten doen in een omgeving waar het minder nauw steekt. Pas dan kan je je als mentor een idee vormen van de mate waarin hij een bepaalde activiteit kan.“

Wat is er?

Bij de erkenningsaanvraag wordt uitgelegd wat een standaardtraject en een opleidingsplan is en wat de bedoeling ervan is.

- Er wordt op gewezen dat een opleidingsplan binnen de duur van het duaal leren dient te worden afgewerkt (2 schooljaren voor BUSO, 1 schooljaar voor 7 de BSO).

- De clusters die deel uitmaken van een standaardtraject worden toegelicht, er wordt gevraagd of men deze uitoefent. Zo wordt er onder andere op toegezien of men voldoende groenonderhoud binnen zijn activiteiten heeft.

- Er wordt op gewezen dat de leerwerkplek deze activiteiten niet alleen moet realiseren maar dat ze dit in samenspraak doet met de school. Indien een activiteit niet aan bod zal komen is het best dit snel duidelijk te maken aan de school, zodat de school deze activiteit kan opnemen in haar pro- gramma om ze aan te leren op de schoolprestatiedagen.

- Een aantal gebruikte termen worden toegelicht o.a. de betekenis van beheersingsniveaus.

Bij de aanvang zou het dus bij de leerwerkplek ten gronde moeten doordringen dat een mentor mede- opleider is en dat een leerwerkplek dus meer is dan een oefenplaats.

Bij de opmaak van de overeenkomst SAO of OAO dient de trajectbegeleider een opleidingsplan af te spreken met de leerwerkplek.

De school verduidelijkt verder het belang dat men hecht aan het bijbrengen van algemene attitudes. Men spreekt met de mentor af hoe men dit zal opvolgen.

De school vult inzake de beroepsbekwaamheden meestal de opleidingsplannen al deels op voorhand in op basis van de ervaring die men heeft met het terreinwerk. De school weet:

- vrij goed welke activiteiten weinig of niet voorkomen bij een ondernemer.

- welke basiskennis in school verder zal moeten aangebracht worden.

Zelden komt men tot een puntsgewijs overlopen van het opleidingstraject omdat:

- de trajectbegeleider vreest de mentor te zullen afschrikken of overstelpen met deze documenten.

- er de nodige tijd niet kan worden voor uitgetrokken of de omstandigheden er niet zijn om dit te doen bv een afspraak op terrein.

- alle partijen nog relatief onervaren zijn in het gebruik van standaardtrajecten en opleidingsplan- nen.

Enkele uitspraken van mentoren op het moment van de opmaak van een SAO of OAO:

“Neen, ik heb niet de tijd gevonden om het standaardtraject nog eens rustig door te nemen na de erken- ningsaanvraag. Maar ik weet dat ik de meeste activiteiten hier wel doe, dus dat zal wel goed zitten he!’

“Spaar me van die papierwinkel. Ik zal alles dat ik doe goed uitleggen aan de jongere en hem veel leer- kansen geven, maar papierwerk heb ik al in overmaat en dit ligt me echt niet.”

Enkele uitspraken van trajectbegeleiders:

“Die standaardtrajecten, ik verlies er zelf mijn weg in, kunnen ze niet overzichtelijker? “

“Een opleidingsplan: wat is dat? Wat is het verschil met het standaardtraject? Alles ligt toch vast, wat moet ik hier nog over bespreken met de mentor? Xxxx dit allemaal van bij de aanvang in orde worden gebracht? “

Wat is er nog niet?

Er is nog geen forum waarbij mentoren en trajectbegeleiders samen kunnen zoeken naar de mogelijkhe- den om bepaalde vaardigheden die als moeilijker worden ervaren, zowel op het werkterrein als op school bij te brengen.

Enkele voorbeelden in het standaardtraject BUSO:

- Basisvaardigheden i.v.m. rekenen bv. een oppervlakte berekenen, een regel van drie toepassen om te weten hoeveel je nodig hebt bv van een meststof. Trajectbegeleiders weten dat het nodig is om deze vaardigheid op school en op de werkplek aan te leren. Maar mentoren weten niet hoe dit best aan te brengen. Mits de juiste methodiek wordt uitgewisseld kunnen werkplek en school perfect elkaar aanvullen.

- Het aanleren van plantenkennis: mentoren en school weten van mekaar niet wat ze onder basis- kennis verstaan of hoe ze dit praktisch het best bijbrengen. Uitwisseling van methodieken is xxx- xxxxxx.

Enkele voorbeelden in het standaardtraject BSO 7de jaar specialisatie:

- ‘Legt snel en precies drainage en afwateringssystemen aan en zorgt dat de aansluitingen water- dicht op elkaar zijn aangesloten.’

Mentoren melden dat dit een zeer complex geheel is geworden. Nooit kan dit doel bereikt wor- den indien men op school niet een degelijke basis krijgt waar men zich dan kan op baseren op de leerwerkplek. Zo is men bv heel streng op het scheiden van hemelwater en afvalwaters. De men- tor wil weten wat de student hiervan op school al gezien heeft, het geheel is teveel om als mentor te vertrekken zonder basiskennis bij de student.

- ‘Coördineert de activiteiten van het team: maakt een planning op voor de inzet van materiaal en medewerkers’

Zowel mentoren als trajectbegeleiders vinden deze activiteit niet realistisch geformuleerd omdat BSO studenten later zelden of nooit in een dergelijke functie zullen belanden en omdat de mentor deze taak nooit mee zal laten mee uitvoeren door een student die aan werkplekleren doet en nieuw is ten aanzien van zijn ervaren werknemers. Hij weet te weinig van de werknemers af om hem hierbij te betrekken.

Gevolg is dat deze activiteiten al snel worden aangeduid als aan te leren op school op basis van fictieve cases of met studenten georganiseerde ‘werkvloeren’.

Maar:

- Bij contacten met studenten (7 de jaar BSO) is wel duidelijk dat een aantal onder hen op termijn graag een zelfstandige zaak zouden willen uitbouwen

- Bij contacten met mentoren wordt er wel aangegeven dat het zo moeilijk is hen bewust te maken van het belang van heel gedetailleerd registratie van gedane activiteiten en gebruikt materiaal, in functie van het kunnen maken van een goede kostenberekening.

Onrechtstreeks wordt dus wel de nood uitgesproken voor het aanleren van activiteiten die meer organi- satorisch, planmatig van aard zijn. Maar een lerend netwerk over hoe we dit kunnen doen ontbreekt.

Doel zou zijn: mentoren, trajectbegeleiders zoeken samen hoe ze deze activiteiten op een zo goed mo- gelijke manier geïntegreerd kunnen aanpakken op de werkvloer én op school

Een lerend netwerk tussen ervaren mentoren en ervaren trajectbegeleiders zou:

- interessante input kunnen geven ten aanzien van het grondiger bekijken van een opleidingstraject.

- ondersteunend kunnen werken voor het overleg hierover tussen trajectbegeleiders en mentoren.

Tot nu toe worden bepaalde activiteiten gemakkelijk verondersteld door de school of door de leerwerk- plek te zullen worden ingevuld en te weinig door beiden samen.

Een lerend netwerk tussen nieuwkomers mentoren en nieuwkomers trajectbegeleiders zou:

- Hen beiden bewust kunnen maken van de oorsprong, doelstelling en gebruik van de instrumenten standaardtraject en opleidingsplan.

- Ook de link kunnen verduidelijken naar de beroepskwalificaties enerzijds voor wat het werkveld betreft en de ontwikkelingsdoelstellingen, leerplandoelstellingen en eindtermen anderzijds voor wat het onderwijsmilieu betreft.

In beide netwerken zou ook de vinger aan de pols kunnen worden gehouden over de mate waarin:

- Evoluties op het werkveld bijsturing van activiteiten in de standaardtrajecten wenselijk maken.

- Scholen hun algemene en praktijkgerichte vakken beter kunnen afstemmen op de behoeften die door mentoren worden ervaren als moeilijk aan te brengen op de werkvloer.

- Maatschappelijke tendensen in de jongerencultuur relevant zijn voor arbeidsattitudes. Men kan voorstellen formuleren hoe hier kan mee omgegaan worden.

De coördinatie van het lerend netwerk door een sectorconsulent zou het mogelijk maken verworven inzichten via een sectorale website te delen en tips inzake standaardtrajecten mee te nemen voor be- spreking in commissies hierover.

10. Studenten komen van een schoolmilieu in een werkmilieu: waar moet ik rekening mee houden?

Getuigenissen mentoren:

“Als mentor moet je beseffen dat een werkdag er totaal anders uitziet dan een schooldag: ze moeten stukken vroeger opstaan, in een werkdag zijn er weinig pauzes, je verbruikt veel energie, de middag- pauze is kort, een werkdag duurt minstens 8 uur en sommige dagen zijn fysiek echt zwaar. Ik heb zelf ook een gast van 17 jaar en ik weet niet of hij zou aankunnen wat de jongere duaal leren doet.”

“Ik zie mijn student nog staan zijn eerste werkdag: met zijn rug tegen een paal leunend, de handen in de zakken. Ondertussen schrik ik er niet meer van, ik geef ze de tijd om te groeien, maar je moet natuurlijk wel vooruitgang zien…”

“Sommige studenten zijn meer gewoon om te communiceren via hun GSM dan via mondelinge contac- ten. De job aanleren op een werkvloer vereist wel heel wat communicatie.”

Mentoren zijn van mening dat het belangrijk is:

- Te beseffen hoe verschillend een schoolmilieu van een arbeidsmilieu is.

- Te weten hoe je best die overgang kan begeleiden.

- Mentoren ervaren het stapsgewijs aanleren van arbeidsattitudes, zoals vereist op een werkvloer, als een moeilijk punt. Je wil als mentor niet té streng zijn, maar anderzijds moet je hen wel duide- lijk maken dat dit een arbeidsmilieu is.

Mentoren melden dat de overgang des te groter is naarmate de student:

- Xxxxxx is van leeftijd.

- Minder zelfvertrouwen heeft.

- Nog nooit op een werkvloer stond voorafgaand aan duaal leren.

- Positieve of negatieve ervaringen op deed tijdens schoolstages.

Mentoren stellen zich de concrete vraag wat ze best voorafgaand aan de eerste werkdag meedelen aan:

- De student inzake de gewenste arbeidshouding.

- De collega’s werknemers: over het feit dat er een nieuwe student komt.

Rol van de trajectbegeleider en de school?

Sommige mentoren vinden het wenselijk dat de school op voorhand jongeren bewust maakt van het on- derscheid tussen een schoolmilieu en een arbeidsmilieu. Dit moet niet ‘belerend zijn’, maar een getuige- nis van een ex-student duaal leren kan hier wel verrijkend werken.

Elementen die hierbij ter sprake kunnen komen:

- Het verloop van een werkdag : kan er op gewezen worden dat een werkdag ongeveer 8 uur duurt? Dat er weinig pauzes zijn? Dat men best voldoende eten meebrengt + niet-energetische drank?

- De manier waarop arbeiders met mekaar omgaan. Ook al kan dit sterk verschillen van werkvloer tot werkvloer, best weet een student dat de omgang vaak direct is en hard kan overkomen, ook al is dit niet zo bedoeld.

- Arbeidsverhoudingen: er kan op gewezen worden dat, net zoals iedere student verschilt ook ie- dere werknemer verschilt. Geen paniek dus indien men niet iedereen even sympathiek vindt. Ie- dere werknemer heeft zijn eigen stijl en persoonlijkheid, je aanvaardt iedere werknemer best ‘zo- als hij is’

- Tijdsbesef: kan er op gewezen worden dat tijdsbesef gedurende een dag belangrijk is? Veel jon- gens dragen geen horloge meer op school en houden hun GSM non stop in de hand. Op een werk- vloer is dit echter niet mogelijk. Het voortdurend willen raadplegen van hun GSM moet worden voorkomen.

Mogelijkheden binnen een mentoropleiding?

In tegenstelling tot vormingssessies over het onthaal van nieuwe werknemers of peter- en meterschaps- opleidingen dient extra aandacht te worden besteed aan:

- Bewustmaking van de omgang tussen werknemers op de werkvloer versus de omgangscultuur tussen jongeren in een schoolmilieu.

- Het verschil tussen een schoolprestatiedag en een werkdag op de arbeidsvloer.

Mentoren zouden het goed vinden mochten ze vooraf beschikken over een lijstje van concrete aan- dachtspunten inzake de overgang van schoolmilieu naar arbeidsmilieu. Dit zou via een sectorale web- site beschikbaar kunnen worde gesteld.

- Welke vragen stellen ze zich best zelf vooraf?

- Wat bespreken ze vooraf met de student?

- Wat bespreken ze vooraf met hun werknemers indien ze die hebben?

11. Wat zijn de belangrijkste aandachtspunten voor de eerste werkdag? Algemene getuigenis van een mentor:

‘Ik herinner me nog levendig mijn eerste werkdag, ook al is dit ruim 30 jaar geleden’.

Sommige mentoren gaven aan zich nog heel goed hun eerste werkdag te herinneren: de schrik vooraf, de onzekerheid overdag, de tevredenheid eens de eerste werkdag er op zit. Dit kan een vertrekpunt zijn bij opleidingen aan mentoren rond onthaal.

Vaststelling bij studentencontacten:

Iedere student bleek zijn verhaal te willen vertellen over zijn eerste werkdag. Zowel positieve als nega- tieve ervaringen laten indrukken na.

Enkele getuigenissen van mentoren over de organisatie van onthaal in hun leerwerkplek:

De keuze om deze getuigenissen binnen dit rapport op te nemen is gemotiveerd door de vaststelling dat in bestaande opleidingen weinig wordt uitgegaan van concrete cases om het te hebben over het

onthaal van duaal lerende studenten. De getuigenissen zijn als dusdanig bruikbaar in functie van men- toropleiding.

Een mentor zonder werknemers getuigt:

“De student werkt vanaf de eerste minuut dat hij aankomt mee aan mijn zijde. Ik zeg hem gewoon tel- kens in kleine instructies wat hij moet doen. Ik toon het hem voor, ik laat hem goed kijken en dan vraag ik dat hij het zelf eens probeert. Ik let er wel op dat hij in het begin de dingen doet op een plaats waar een fout niet tot problemen leidt met de klant. Onthaal vind ik niet echt zinvol, de student leert wel al doende.”

Een mentor die met enkele werknemers werkt maar zelf ook meewerkt op terrein getuigt:

“Ik neem als mentor iedere student eerst een aantal dagen zelf mee op het terrein en ik observeer hem goed. Op voorhand zeg ik hem weinig. Belangrijk is te zien hoe hij spontaan reageert: durft hij vragen stellen indien hij iets niet kent, heeft hij de mentaliteit om de handen uit de mouwen te willen steken, hoe handig is hij. Na deze eerste kennismaking van een 2 tal dagen heb ik dan een gesprek met de stu- dent. Ik weet dan beter waarover ik het met hem moet hebben.”

Een mentor die met meerdere equipes werkt op terrein, maar zelf niet meewerkt, getuigt:

“Voor een student begint heb ik een grondig gesprek met de trajectbegeleider van de school. Indien mo- gelijk vraag ik ook een foto ter beschikking te stellen van de student.

Van zodra er een effectieve startdatum gekend is en een contract wordt getekend hang ik wat meer in- formatie uit op het informatiebord en ’s morgens bij het overlopen van de werkdag wordt meegedeeld wie zal starten, wanneer, welke school. Iedere werknemer is dan op de hoogte dat er een student duaal leren start één van de komende weken.

Met de ploegbazen wordt iets ruimer gecommuniceerd o.a. over de belangrijkste kenmerken van de xxx- xxxx, zijn leeftijd, iets over de vaardigheden die ze wel/niet reeds op school hebben aangeleerd. De leer- ling duaal wordt de eerste maand niet met veel verschillende ploegen meegestuurd.

Als mentor kiest hij heel bewust met welk soort activiteit en met welke persoon hij de student mee stuurt. Als ploegbaas, die de student het meest begeleidt, wordt gezocht naar een rustig iemand die goed kan omgaan met mensen. Als mentor geeft hij deze ploegbaas nog bijkomende instructies. Er wordt duidelijk gesteld dat hij de nodige tijd aan de jongen mag besteden om hem voldoende uitleg moet geven. Ook benadrukt hij dat de jongen wel kwaliteitswerk moet afleveren, dit is het belangrijkste. Hij wil niet dat de jongere snel opdrachten leert uitvoeren, hij moet ze vooral heel goed leren uitvoeren! De mentor bedankt de ploegleider(s) ook regelmatig om deze extra inspanning te willen doen.

Eens de jongen aan het werk is, geeft de mentor tijdens het werkoverleg ’s morgens aan waar men de student kan bij betrekken. Er wordt steeds op gelet dat hij niet teveel met klusjes wordt belast en dat hij iedere keer nieuwe dingen bijleert. Een ploegbaas wordt steeds ingelepeld dat het een student betreft die nog van alles moet aangeleerd krijgen. Hij wijst er op dat het nodig is om geduld te hebben met de jongere. Ook meldt hij dat fouten maken normaal is in een leerproces, men moet hier dus ook geen grote problemen rond maken: indien eens iets moet herdaan worden, dan is dit ook zo, dit hoort bij een leer- proces. Bij het afsluiten van de werkdag ontvangt de mentor ieder equipe om te horen hoe het werk is geweest en hoever men is geraakt. De student neemt hier aan deel en wordt ook gevraagd wat hij heeft bijgeleerd die dag, ook de ploegbaas wordt gevraagd hoe het liep.

De werkgever wenst zelf mentor te blijven. Niettegenstaande hij niet mee werkt op het terrein weet hij heel goed hoe het opleidingsplan vordert en voelt hij direct indien er bij één van de partijen bedenkingen of vragen zijn. Hij wil als mentor zelf het traject duidelijk kunnen sturen en opvolgen. “

Enkele getuigenissen van studenten:

“Een student vertelt vooraf een goede babbel te hebben gehad met de mentor nl. bij het ophalen van zijn werkkledij. De eerste werkdag voelde hierdoor minder nieuw aan. Als je de mentor vooraf kent maakt dit bij de start als student een groot verschil uit.“

“Een student vertelt bij aanvang in de tuin van de baas te hebben mogen werken. Hij maakte er ook ken- nis met de familie en 1 andere werknemer begeleidde hem. De mentor had gezegd dat het hier minder erg was als er een foutje werd gemaakt, het springt niet direct in het oog van de klant. Voor de student was dit een hele geruststelling. De werknemer kon meer tijd uittrekken voor kennismaking met de stu- dent. De dagen nadien voelde de student zich veel geruster om een werkdag aan te vangen.”

“Een student vertelt dat hij na 10 minuten al werd verondersteld met alles mee te draaien. De eerste morgen schoot hij in paniek. Er was zo een drukte rond hem en hij vond dat hij in de weg liep. Xxxxxx raadde hem aan om veiligheidsreden opzij te gaan staan. Hij heeft dan maar alles goed bekeken. Lang- zaam is dit verbeterd en wist hij zelf beter wat hij te doen.”

Een getuigenis van een trajectbegeleider:

“Voor wat BUSO jongeren betreft is het ook belangrijk ouders te melden hoe de eerste werkdag zal verlo- pen. Indien dit niet gebeurt bestaat de kans dat ze zich onnodig zorgen maken of dat ze zelf, vooraf- gaand aan de startdag, naar de leerwerkplek trekken om er hun bezorgdheden uit te spreken. Als traject- begeleider xxx XXXX jongeren ken je de werkgever, de student en zijn ouders. Voor deze doelgroep jon- geren is het echt wel belangrijk dit onthaal goed voor te bereiden.“

Belang van deze vaststellingen inzake mentorbegeleiding of -opleiding:

In kleine ondernemingen is het niet zo dat er een onthaalpakket klaar ligt voor de studenten duaal leren. Heel wat ondernemingen blijken een onthaal niet op voorhand voor te bereiden.

- Tussen werkgever en mentor gebeurt niet altijd overleg om de nodige afspraken te maken rond onthaal. Een mentor weet vaak niet wat de werkgever al heeft gezegd op voorhand.

- Een mentor is zich vaak niet bewust van zijn taak bij het onthaal. Dikwijls gaat zijn focus direct uit naar werkinstructies terwijl dit niet het eerste aandachtspunt is bij onthaal.

- Over een aantal aspecten heeft een mentor soms geen bevoegdheid bv. personeelsadministra- tieve aangelegenheden.

Mentoren gaven zelf een aantal nuttige tips inzake de organisatie van het onthaal.

Tip 1: afspraken die best gemaakt worden in de leerwerkplek betreffen

- Wie zal instaan voor het onthaal van de jongere?

- Welke inhoud geven we aan dit onthaal?

- Met wie laten we de jongere van bij de aanvang kennismaken?

- Hoe ziet het volledig verloop van de eerste werkdag van de jongere er uit?

- Indien de jongere meegaat met een equipe: wie begeleidt er de jongere en hoe doet hij dit best?

Tip 2: sociale verplichtingen brengt de leerwerkplek best vanaf de eerste werkdag in orde.

De leerwerkplek dient te beschikken over een up to date gehouden arbeidsreglement die bij aanvang ter beschikking wordt gesteld van de student. Voor een aantal leerwerkplekken (eerste maal personeel in dienst of minder sterk gestructureerde bedrijven) is deze sociale verplichting niet gekend. Men zoekt ‘een wegwijzer’ om te weten hoe er aan te beginnen. Concrete vragen die mentoren hierover hebben:

Wat moet hierin staan?

Belangrijk is er hen op te wijzen dat de wetgeving een aantal verplichte vermeldingen opsomt. Deze punten moeten er zeker in. Wil men nog verdere ondernemingsafspraken hierin concretiseren, dan kan dit.

Waar kan ik dit bekomen?

Er wordt op gewezen dat de meeste sociale secretariaten een model aanbieden, dit kan op maat van het bedrijf worden aangepast. EDUplus beschikt eveneens over een sjabloon die ter beschikking kan worden gesteld. Belangrijk is er hen ook op te wijzen dat het opstellen en bekendmaken van een arbeidsregle- ment een procedure moet volgen.

Is een bestaand arbeidsreglement ook voor de studenten duaal leren bruikbaar?

Dit is het geval mits ook de specifieke punten die met duaal leren te maken hebben worden opgeno- men, hetzij door toevoeging van een aantal zinnen bij de bijhorende paragraaf, hetzij via het noteren van een aantal punten in een bijlage die specifiek betrekking hebben op duaal leren.

Specifieke aandachtspunten kunnen zijn:

Is het uurrooster weergegeven in de SAO of OAO overeenkomst conform een bestaand uurrooster zoals opgenomen in het arbeidsreglement? Of moet dit in een bijlage worden opgenomen?

Moet de leerling gewezen worden op bepalingen die i.v.m. een afwijkende duur van een arbeidsdag zijn opgenomen?

Meestal zal de vakantieregeling, zoals opgenomen in het arbeidsreglement, afwijken van deze die van toepassing is voor de student. In dit geval wordt de regeling voor de student best letterlijk in een bijlage toegevoegd.

Zijn de vermelde externe diensten waar de leerwerkplek is bij aangesloten nog allemaal juist en vermel- den ze ook hun concrete contactgegevens?

Wat moet ik er over zeggen tegen de student?

Noch mentor noch student nemen gewoonlijk de tijd om een arbeidsreglement van A tot Z door te ne- men. In die zin kan het nuttig zijn de mentoren te wijzen op artikels die in functie van de student belang- rijk kunnen zijn. Het betreft inzonderheid:

- De uurroosters en de pauzes.

- Wat te doen bij ziekte of andere vormen van afwezigheid.

- Afspraken i.v.m. de loonstortingen.

- De contactgegevens en contactpersoon i.v.m. personeelsaangelegenheden.

- De contactgegevens en contactpersoon i.v.m. de diverse externe diensten.

- Wie de vertrouwenspersoon is in de onderneming bij gedrag die grensoverschrijdend gedrag.

- Afspraken i.v.m. werkkledij.

- Afspraken i.v.m. veiligheid en persoonlijke beschermingsmiddelen.

- Afspraken i.v.m. de plaats waar persoonlijke bezittingen kunnen worden achter gelaten.

- Zijn er op ondernemingsvlak afspraken over GSM gebruik, afspraken over frisdrankgebruik enz…

Gezien een arbeidsreglement een veelomvattend document is, verduidelijkt de mentor nadien best ook aan de student:

- Wie hij in de onderneming kan aanspreken bij een probleem over iets in het arbeidsreglement.

- Dat hij een exemplaar zal ter beschikking krijgen van dit arbeidsreglement.

- Dat er ook een exemplaar beschikbaar zal zijn in de onderneming met verduidelijking van de plaats waar dit te raadplegen is.

Na dit gebeuren is het belangrijk dat de student het arbeidsreglement in ontvangst kan nemen en dat hij tekent voor ontvangst en kennisname, met vermelding van de datum waarop dit plaats vond.

Wat is digitaal beschikbaar?

- Op de website werk.belgie is een model arbeidsreglement beschikbaar.

- De sociale secretariaten kunnen elektronisch een model aanbieden.

- Via EDUplus kan een voorbeeld van een arbeidsreglement bekomen worden.

Wat is er digitaal nog niet beschikbaar?

- Een concreet lijstje met tips in verband met het onthaal van duaal lerende studenten.

- Een wegwjzer voor leerwerkplekken die een eerste maal een onthaal organiseren en een arbeids- reglement opmaken.

Wat is beschikbaar aan opleidingsaanbod naar mentoren inzake de organisatie van het onthaal?

1. Binnen het aanbod van Syntra – Vlaanderen:

- In de ppt te raadplegen onder xxx.xxxxxxxxxx.xx zijn een 3 tal sheets beschikbaar die specifiek ingaan op het onthaal van de jongere.

- De sheets over het intakegesprek en het sterkte-zwakte model zijn theoretische benaderingen.

- De sheet over het onthaal van de jongere geeft meer specifiek aan wat aandachtspunten kunnen zijn gedurende de eerste week van tewerkstelling.

2. Binnen het Agentschap voor ondernemingsvorming is eveneens een mentortraject ontwikkeld met een inhoudelijk deel en een draaiboek voor de trainer.

Inzake onthaal van de jongere: in punt 2.2. 1. ontleedt men het duaal leren in 4 fasen. Fase 1 heeft het hier over de voorbereiding van een opleidingstraject. Fase 2 over de start van een begeleiding. De ver- schillende punten waaraan aandacht kan worden besteed worden opgesomd.

Enkele vaststellingen in verband met beide inhouden:

- De opsommingen betreffen algemene, goed bruikbare aandachtspunten.

- Gezien ze los staan van enige sectorale invulling bevatten ze geen voorbeelden van cases of getui- genissen die herkenbaar zijn in functie van een sectorale context of een organisatievorm van een onderneming.

3. Xxxxxxxx mentoropleiding bij een private opleidingsverstrekker (train the trainer)

Binnen dit ESF traject volgde de sectorale coach een mentoropleiding, georganiseerd door een private opleidingsverstrekker, bij een werkgever die momenteel een student duaal leren opleidt en waarbij de werknemers van de onderneming zich konden inschrijven voor een mentoropleiding: zie bijlage XX.

Inzake het onthaal konden in de gevolgde opleiding een aantal vaststellingen worden gedaan:

- Het aangeboden programma werd vooraf tussen opleider en werkgever kort afgetoetst.

- De werknemers mochten zich inschrijven op vrijwillige basis maar beschikten op dat moment niet over een inhoudelijk programma.

- Het onthaal kwam in de inhoud wel uitgebreid aan bod.

Voor wat betreft de aangeboden inhoud inzake onthaal:

- Het was gericht naar een onthaal van nieuwe werknemers, los van het aspect jongere.

- Er werd weinig of niet ingegaan op de overgang van schoolmilieu naar werkmilieu.

- De opleider kende het systeem van duaal leren niet, noch de instrumenten van standaardtraject of opleidingsplan.

Positieve aspecten:

- Er wordt kort op gewezen op het wettelijk kader die van toepassing is rond onthaal.

- Deelnemers aan de vorming zijn zich bewust geworden van het belang van het onthaal inzake het imago dat de onderneming uitstraalt.

- Men beseft dat er werk aan de winkel is voor het uitwerken van een onthaal. Het onthaal wordt niet gestructureerd voorbereid, er is geen concrete taakverdeling.

- Men is zich meer bewust geworden dat nieuwkomers werknemers nog een heel leertraject moe- ten afleggen. Het belang om op een goede manier instructies over te brengen is goed geïllu- streerd.

- De 6 deelnemende werknemers hebben dezelfde boodschap gehoord en kunnen mekaar verster- ken om werk te maken van een aantal aandachtspunten, mits overleg met de werkgever.

Negatieve aspecten:

- Er worden weinig concrete afspraken gemaakt om nadien een onthaal uit te werken.

- De werkgever, die niet zelf deelnam aan de mentoropleiding, is zich niet bewust van de werkpun- ten. Indien de impact van een goed onthaal voor de werkgever onvoldoende duidelijk is, stelt zich de vraag of hier ten aanzien van studenten verder werk zal van gemaakt worden.

- Bij het onthaal wordt gesproken over meter- en peterschap en over de rol van een vertrouwens- persoon in een onderneming. Terwijl dit in grotere bedrijven relevante informatie is, ook in func- tie van het onthaal, komt dit in kleinere ondernemingen eerder verwarrend over. Het was voor de aanwezige werknemers nadien niet duidelijk wat het onderscheid was tussen de rol van pe- ter/meterschap, de rol van een vertrouwenspersoon of de rol van een mentor.

- De cursisten zijn niet in het bezit van een cursus.

12. Hoe ver reikt mijn persoonlijke verantwoordelijkheid voor het welslagen van het opleidingstra- ject?

Getuigenissen van mentoren:

“Klopt het dat de verantwoordelijkheid van iemand die mentor is bij een student duaal leren veel zwaar- der is dan bij een student die een stage doorloopt?”

“Ik wil wel investeren in een jongere, maar het behalen van een resultaat hangt vooral van die jongere zelf af! In welke mate ben ik medeverantwoordelijk voor het resultaat van het opleidingstraject? “

De mentor wil zijn persoonlijke verantwoordelijkheid juist kunnen inschatten.

Doordat binnen duaal leren de mentor een belangrijke taak krijgt als mede-opleider gedurende een vol- ledig schooljaar en mee deelneemt aan de evaluatie van het opleidingstraject is zijn taak inderdaad zwaarder en anders dan de taak die is toegekend aan een mentor die een ‘schoolstage’ begeleidt. Des te meer reden waarom de mentor recht heeft op verduidelijking.

Wat is beschikbaar?

Het wetgevend kader, inzonderheid het decreet tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen, goedgekeurd 10 juni 2016, BS 17/08/2016 geeft in art. 11 een opsomming weer van 16 ver- bintenissen waar de onderneming moet aan voldoen. Zie bijlage XX

De verbintenissen zijn divers van aard en kunnen in een aantal groepen onderscheiden worden: Algemene verplichting voor de onderneming:

- Verbindt er zich toe de professionalisering van de mentor te bevorderen.

- Zorgt er voor dat de leerling de lessen kan volgen die noodzakelijk zijn voor zijn opleiding en dat hij kan deelnemen aan activiteiten gelijkgesteld met lessen.

Verplichtingen voor de mentor, verbonden met het opleidingstraject:

- Besteedt de nodige aandacht aan onthaal, opvang en integratie van de leerling op de werkplek.

- Leert de competenties omschreven in het opleidingsplan aan.

- Waakt over het verloop van het opleidingstraject, volgt de vorderingen op en is betrokken bij de evaluatie van de leerling.

- Laat geen taken verrichten die niets te maken hebben met het opleidingstraject of die gevaarlijk of schadelijk zouden kunnen zijn of die verboden zijn voor jongeren.

Verplichtingen voor de onderneming t.a.v. de student:

- Betaalt een leervergoeding aan de student OAO.

- Stelt de student de nodige hulp, gereedschappen, grondstoffen, werkkledij en collectieve en per- soonlijke beschermingsmiddelen ter beschikking en staat in voor het onderhoud ervan

- Zorgt ten allen tijde voor een aanspreekpunt voor de jongere. Communicatieverplichtingen voor de mentor:

- Geeft aan de trajectbegeleider alle nodige informatie over het verloop van de opleiding en de vor- deringen van de leerling.

- Legt de problemen die zich voordoen tijdens de uitvoering van de overeenkomst onmiddellijk voor aan de trajectbegeleider.

Verplichtingen voor de onderneming, die volgen uit andere wetgevende aspecten:

- Zorgt er voor dat het werkplekleren plaats vindt in omstandigheden die voldoen aan de wetgeving over welzijn op het werk.

- Verbindt zich ertoe de privacy van de student te vrijwaren voor wat betreft de gegevens waarover hij beschikt

- Verbindt er zich toe persoonlijke gegevens van de student enkel te gebruiken in functie van de uitvoering van de overeenkomst

Aan welke verduidelijking hebben mentoren verder nood?

Mentoren willen verduidelijkt zien dat een engagement aangaan:

- Wel betekent: een intentieverbintenis aangaan om als leerwerkplek én als mentor je verplichtin- gen na te komen.

- Niet betekent: een resultaatsverbintenis aangaan om iedere student te begeleiden tot hij slaagt in alle clusters en activiteiten van het opleidingstraject.

Voor mentoren is het ook goed om weten dat hetzelfde decreet:

- In art. 12 ook verplichtingen oplegt t.o.v. de leerling.

- In art. 13 ook verplichtingen oplegt t.o.v. de school/opleidingsverstrekker.

- Ook aangeeft dat er omstandigheden kunnen zijn die tot een beëindiging van de overeenkomst aanleiding kunnen geven, mits naleving van de beschreven procedure.

2.2.2.3. Tijdens een opleidingstraject

13. Moet ik iets speciaals kennen of kunnen om een goede mentor te worden of te zijn? Getuigenissen van mentoren:

“Een mentor moet graag zijn kennis willen delen met iemand. Je moet kunnen iets rustig en duidelijk uit- leggen. Als je dit graag doet wordt mentorschap veel minder ervaren als een extra inspanning.“

“Als mentor is het goed te beseffen dat je jonge mensen via opleiding een goede start kan geven. Je helpt heel concreet mensen vooruit.”

“Het is belangrijk dat mentor en student in het begin elkaar wat leren aanvoelen. Als mentor is het niet goed overhaast of overmatig te reageren vanaf het begin. ”

Getuigenis van een trajectbegeleider:

“Weet je dat in het leven van veel studenten nog nooit iets klokvast is moeten gebeuren. Xxxx organise- ren om iedere dag opnieuw op tijd te komen is geen evidentie! Sommige leerlingen hangen ook af van de persoon die hen brengt! Het is goed dat mentoren zich hiervan bewust zijn.”

Belang inzake organisatie van een begeleidingsaanbod of opleidingsaanbod naar mentoren:

- Bij een eerste kennismaking met duaal leren verwacht een mentor een antwoord geformuleerd in globale termen. Hij wil zijn eigen capaciteiten kunnen aftoetsen ten aanzien van dit antwoord. Op dat moment vraagt hij geen methodiek van aanpak.

- Tijdens een verder begeleidingsmoment of opleidingsmoment kan dan wel uitgebreider worden ingegaan op specifieke vaardigheden die voor de mentor belangrijk zijn.

Ervaren mentoren formuleerden de volgende vaardigheden als belangrijk.

Tip 1: Neem de tijd om informatie van derden te laten binnen komen, dit is absoluut geen verloren tijd!

Dit kan zowel te maken hebben met administratieve verplichtingen als met pedagogische aspecten.

- Bij de aanvang van een duaal traject, nl. bij de erkenning, worden termen als standaardtraject en opleidingsplan verduidelijkt. Het is belangrijk dit niet als bijzaken te beschouwen maar goed acte te nemen van de informatie die hierover wordt mee gedeeld.

- Even belangrijk is dat je als mentor heel goed luistert naar de informatie die je bij de trajectbege- leider kan bekomen over het profiel, de persoonlijkheid en het gedrag van de jongere, een ge- wenste aanpak of, omgekeerd, af te raden punten.

Deze momenten worden door mentoren gezien als voorafgaande formaliteiten terwijl ze reeds heel be- langrijke fundamentele informatie omvatten.

Vaststelling:

Om fundamentele informatie beter te laten doordringen zijn bijkomende initiatieven nodig. Er kan niet verwacht worden dat dit allemaal kan plaatsvinden:

- Binnen een gesprek inzake het nagaan van de erkenningsvoorwaarden.

- Binnen een eerste kennismakingsgesprek met de trajectbegeleider of een intakegesprek met de leerling duaal leren.

Tip 2: Iedere jongere heeft zijn persoonlijkheid, leer ze met open ogen zien en respecteer ze.

Tijdens het opleidingstraject zal de verhouding die ontstaat tussen mentor en student in belangrijke mate bepalen hoe aangenaam het is om samen te werken. Ook de persoonlijkheid van de student zal mee bepalen hoe je hem het best kan motiveren. Beide partijen moeten de ruimte krijgen om zichzelf te blijven zonder zich in een rol geduwd te voelen.

Een vorm van respect bestaat uit het accepteren van mekaars persoonlijkheid.

Tip 3 : toon empathie = inlevingsvermogen.

Mentor en student leven soms elk in hun wereld, niet beseffend dat deze totaal verschillend is.

Bij aanvang is het goed als mentor voorzichtig te zijn met overdreven reacties. Het is als mentor goed je af te vragen of de student zich vanuit zijn leefwereld wel bewust is van het feit dat iets niet strookt met de leefwereld van de werkgever/mentor. Talrijke voorbeelden werden door mentoren aangegeven:

Voorbeeld 1: een student is zich niet bewust van het feit dat iedere minuut geld kost, ook de momenten waarbij hem uitleg wordt gegeven. Leren aan de student verder te werken is een leerproces.

Voorbeeld 2: een mentor is zich niet bewust van het feit dat een GSM in de leefwereld van een jongere een totaal andere rol speelt dan in zijn eigen leefwereld. Sommige studenten hebben nog nooit te ma- ken hebben gehad met beperkingen van hun GSM gebruik en hangen er sterk vanaf.

Voorbeeld 3: een mentor is zich niet altijd bewust van de thuissituatie en de opvoeding van de jongere en de gevolgen die dit kan hebben voor zijn gedrag en concentratievermogen op de leerwerkplek.

Voorbeeld 4: in de leefwereld van arbeiders kunnen bepaalde reacties als heel normaal overkomen, zo- als woordwisselingen tussen arbeiders onder mekaar, terwijl dit bij de student als slaande ruzie kan overkomen.

Tip 4: Non verbale communicatie leren lezen kan je veel leren!

Indien je communiceert met een student geeft hij altijd een pak non verbale communicatie. Als mentor is het belangrijk dit te leren zien en te leren interpreteren. Non-verbaal gedrag kan meer zeggen dan woorden.

Als mentor is er niets mis mee om een leerling aan te spreken over non-verbale signalen. Zo kan verdui- delijkt worden of de manier waarop het signaal bij u als mentor binnenkomt juist wordt geïnterpreteerd. Dit kan een feedbackmoment zijn, waaruit concrete afspraken volgen bv. in verband met het bijsturen van arbeidsattitudes. De arbeidsattitude zal bepalen hoe collega’s en klanten de student ervaren.

Tip 5: Een student begeleiden vraagt continue aandacht en geduld.

Vanaf het moment dat de jongere ’s morgens toekomt is het belangrijk dat iemand hem begeleidt zodat:

- Hij weet wat van hem verwacht wordt. Duidelijkheid werkt geruststellend voor de student.

- Iemand steeds de jongere begeleidt: iets toont, uitlegt, corrigeert, de kwaliteit bewaakt.

Tip 6: Als mentor moet je beseffen geen pedagoog te zijn.

Indien zich problemen van aanpak of arbeidsattitudes stellen is het best je te laten bijstaan. Je moet als mentor niet voor alles zelf een oplossing uitvinden! De trajectbegeleider kent de jongere al jaren op school en kan nuttige tips geven. Ook met de collega’s van het team waarin de jongere meewerkt wordt best overlegd.

Tip 7: Als mentor moet je ook openstaan om zelf te willen bijleren.

Voorbeeld: Een jongere is van nature heel stil is en vraagt weinig.

- Hoe weet je of hij de opdracht begrepen heeft of nog met vragen zit?

- Hoe verloopt zijn opname in de personeelsgroep? Iemand die vlotter praat zal ook sneller geac- cepteerd worden, maar hoe moet je omgaan met stille jongeren?

Zeker in het geval de jongere bepaalde beperkingen heeft bv een vorm van autisme is het leerrijk hier- over te praten met de trajectbegeleider.

Tip 8: Het is als mentor belangrijk je bewust te zijn van je eigen scherpe kantjes.

Getuigenissen van mentoren:

“Ik kan er niet tegen dat iemand ’s morgens een seconde te laat komt, he! Ik kan en wil mijn andere mannen niet laten wachten om te vertrekken. Zij zijn nu altijd stipt aanwezig zoals het hoort en ze wor- den superambetant als ze moeten staan wachten. En terecht ook.“

“Ik had met de jongere heel goede afspraken gemaakt i.v.m. het tijdig aanwezig zijn ’s morgens en in verband met respect voor privacy. Een regel dat ik wil gerespecteerd zien is dat niemand de tuin van een klant opgaat zonder dat hij hiervan weet. Een werkdag start bij ons met een korte briefing en werkverde- ling in de garage, iedereen wordt geacht hierbij aanwezig te zijn. Na 15’ vertrekken we. De jongere was goed op de hoogte van deze afspraak.

Op werkdag 2 is het rotslecht weer. In tegenstelling met zijn eerste werkdag is de garagepoort gesloten, gezien de wind en regen. Op het vertrekmoment is er nog geen jongere te bespeuren. De mentor voelt dat hij inwendig begint te koken. Hij belt naar de persoon die de student ’s morgens brengt. Die heeft er hem tijdig afgezet! Spijbelt hij of wat is er aan de hand? Woede en zorg nemen toe. De mentor beslist de straat eventjes op en af te rijden. En ja, daar komt hij de jongere tegen, leunend tegen een paal en met verschrikte ogen starend. Hij spreekt hem aan. Hewel vriend, heb je geen horloge? Je weet toch wanneer je er moest zijn? Het antwoord van de student: Ja, mijnheer, ik was er tijdig nl om 7.45 u, maar de poort was al toe, jullie waren al weg en mijn vervoer was ondertussen ook weg. Ik durfde de hoeve niet op te komen aangezien er niemand te zien of te horen was. Ik ben dan maar stilletjes weg gegaan.

De mentor verzoekt hem direct in te stappen en meldt dat bij slecht weer de garage inderdaad toe is. Hij meldt dat hij hem persoonlijk moet bellen indien hij in het vervolg niet weet wat te doen. Het incident wordt gesloten en de spons wordt erover geveegd.”

Xxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

In een vormingsinitiatief zou het een goede oefening zijn om:

- Mentoren een aantal situaties te laten opnoemen waaraan ze allergisch zijn.

- Hen te laten nadenken over hun reacties indien deze feiten zich toch voordoen.

- Hen te leren luisteren naar een mogelijke context waaronder zich bepaalde feiten voordoen.

- Samen te zoeken naar een gepaste manier om te reageren.

Het is belangrijk hen te wijzen op de valkuilen die een overdreven of vroegtijdige reactie kan meebren- gen voor het opleidingstraject.

14. Arbeidsritme bijbrengen als onderdeel van het aanleren van een arbeidsattitudes: wat mag ik van de jongere verwachten?

Mogelijkheden inzake mentoropleiding of -begeleiding?

Het is belangrijk bij mentorcontacten gericht de clusters van de standaardtrajecten door te nemen die betrekking hebben op arbeidsattitudes. Het is voor mentoren niet altijd op voorhand duidelijk dat:

- De studenten bepaalde arbeidsattitudes in belangrijke mate nog niet bezitten.

- Dit bij te brengen vaardigheden zijn, net als beroepsvaardigheden.

Voor het standaardtraject BUSO, OV 3, gaat het over de ontwikkelingsdoelstellingen algemene en soci- ale vorming, punt 5 leren leren.

Voor het standaardtraject BSO 7 de specialisatie wordt er verondersteld dat de student inzake arbeids- attitudes verder staat gezien de stages dat hij deed vorige schooljaren. Niet alle studenten staan echter even ver, ook ten aanzien van hen is dit een aandachtspunt.

Mentoren formuleerden volgende nuttige tips:

Tip1: de aandacht van de student leren bij het werk houden!

Studenten kunnen op een bepaald moment een taak starten en eventjes later ziet de mentor hun aan- dacht afglijden en werken ze minder actief verder. Het heeft geen zin om telkenmale opnieuw te reage- ren: het verzuurt de arbeidsverhoudingen en weegt te zwaar door voor de mentor.

- Sommige studenten hebben concrete deadlines nodig bv. tussen 8.30 uur en 10 uur verwacht ik dat je x aantal m haag hebt geschoren.

- Indien een student zich gemakkelijk laat afleiden is het goed hiermee rekening te houden bij de keuze van het team waar hij in meegaat zodat de afleidingskansen minimaal worden.

- Sommige beperkingen kunnen medisch gerelateerd concentratieverlies veroorzaken bv. bepaalde vormen van autisme of bepaalde vormen van epilepsie. Bij de bespreking met de trajectbegelei- der is het belangrijk letterlijk te vragen hoe geconcentreerd de jongere kan werken.

De GSM blijkt een instrumenten te zijn die sterk afleidend werkt. Mentoren vragen zich af hoe ze over- matig GSM gebruik best voorkomen.

Getuigenis mentor:

“Sommige jongeren weigeren bijna om hun GSM uit hun handen te leggen. In de sector van tuinonder- houd leidt je dit af van het werk waardoor het werken onveilig wordt en de kwaliteit van het afgeleverde werk daalt. Voor een leerwerkplek kost het arbeidstijd. Welke beperkingen voer ik best in? Hoe commu- niceer ik dit? “

“Het totaal verbieden van GSM gebruik en bezit ter plaatse is niet altijd de ideale oplossing. Er kan zich ook met de mentor/ploegbaas of een collega iets voordoen waarbij het nuttig kan zijn dat de student wel de mogelijkheid heeft om via zijn GSM de werkgever en/of hulpdiensten te verwittigen.”

Xxxxxx inzake mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren kunnen er op gewezen worden dat juridisch gezien praktische regelingen i.v.m. de arbeids- voorwaarden worden opgenomen in het arbeidsreglement. De mentor informeert zich dus best of er hierover al iets is opgenomen in het arbeidsreglement.

- Zo ja: het volstaat om de student hierop te wijzen en hem dit te doen naleven conform de andere werknemers.

- Zo neen: er moet worden afgewogen of het nodig is dit op papier te zetten in een arbeidsregle- ment waardoor iedereen er door gebonden wordt. Indien dit enkel bij de student een probleem vormt kan het volstaan hierover onderlinge duidelijke afspraken te maken en deze op papier te zetten. Immers: indien een arbeidsreglement gewijzigd wordt moet dit gebeuren volgens een wettelijke procedure. Het is meestal niet wenselijk hierin punten op te nemen die informeel al goed worden nageleefd door de collega’s vaste werknemers.

Bij de individuele overeenkomst (SAO of OAO) kunnen in bijlage bepalingen worden opgenomen die voor die persoon van toepassing zijn. Dit is enkel aan te raden indien na overleg tussen trajectbegelei- der en mentor zou blijken dat:

- Het GSM gebruik van de jongere een zwaar probleem blijft vormen.

- Mondelinge afspraken niet volstaan.

Het verbieden in een individuele bijlage bij de overeenkomst:

- Komt de gezags- en vertrouwensrelatie tussen beide partijen niet ten goede.

- Leert de jongere niet op een zelfstandige manier controle krijgen over zijn gedrag.

Tip 2: leren werk zien.

Getuigenissen van 2 mentoren:

BUSO en BSO: “. Ten aanzien van collega’s en klanten is het belangrijk dat de jongere een houding van aanpakken leert aannemen bv. zijn eigen opdracht is volbracht, maar er staan nog volle kruiwagens te ledigen. Dan ga je toch niet de armen kruisen en toezien of komen zeggen dat je niet meer weet wat te doen? “

Belang in het kader van mentorbegeleiding of -opleiding?

Het kan nuttig zijn de mentoren er op te wijzen dat de standaardtrajecten wel degelijk voorzien om deze arbeidsattitude aan te leren.

In het standaardtraject voor de BUSO leerlingen staat onder algemene en sociale vorming bij punt 8: so- ciaal emotionele educatie: ‘De leerling beschikt over volgende samenwerkingsattitudes: stiptheid, orde, nauwkeurigheid, initiatief nemen, zelfstandigheid, doorzettingsvermogen, eerlijkheid.’

In het standaardtraject voor de BSO leerlingen, 7 de specialisatie staat onder project algemene vakken:

‘Werken in teamverband: de leerlingen kunnen met het oog op het te bereiken doel over de aanpak, de taakverdeling en de verantwoordelijkheden van een groepsopdracht overleggen en onderhandelen.’

Tip 3: jongeren hebben nood aan een instructie over wat ze moeten doen bij het einde van een op- dracht.

Het is de taak van de mentor tijdig te verduidelijken wat de volgende opdracht is.

- Niet: door het geven van een reeks opdrachten voor de hele dag.

- Wel: door te zeggen wat na deze taak kan worden aangevat. Het is een vaardigheid dat de student moet aanleren om

- Aan te voelen wanneer hij de mentor wel/niet kan storen. Stel dat de mentor bv. in gesprek is met een klant of een taak uitvoert waarbij hij gehoorbescherming en een valhelm draagt.

- Zinvol werk te leren zien in het geval de mentor op een bepaald moment niet aanspreekbaar is. Sommige mentoren spreken met hun student een codewoord of -gebaar af om aan te geven dat de mentor op dat moment niet aanspreekbaar is.

Tip 4: leer de student rekening houden met de vraag van de klant!

Getuigenis van een student:

“Op het moment dat ik gedaan heb met een opdracht weet ik niet altijd waar ik goed mee doe. Ik durf niet altijd de mentor xxxxxx als hij volop aan het werk is. Op een bepaald moment had ik geen werk meer en ik zag dat er nog veel bladeren lagen, die begon ik met de bladblazer op te ruimen. De mentor vond het niet goed dat ik dit zelf had beslist. De mentor meldde dat die klant het helemaal niet erg vindt dat er bladeren liggen en dat hij niet wenst te betalen om bladeren op te ruimen.”

Belang in het kader van mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren kennen klanten vaak al lang, cfr. onderhoudscontracten in tuinen. Ze beseffen soms te weinig dat studenten helemaal niet weten wat de verwachtingen van klanten zijn.

De communicatie van de mentor of de ploegbaas die de jongere op dat moment begeleid moet verdui- delijken:

- Welke opdrachten de klant belangrijk vindt en waarvoor hij wenst te betalen.

- Waar de klant zich aan hindert bv. een klant met een opnamestudio, een klant die gesteld is op zijn middagdutje na het middageten,…

Indien de jongere zelf het initiatief neemt en vraagt of hij mag helpen bij werk x of y of dat hij zelf een bepaalde taak mag aanvangen, dan is het goed dat de mentor:

- Enerzijds melding maakt van de verwachtingen van de klant, waarin dit wel of niet past.

- Anderzijds toch positieve feedback geeft op het feit dat de jongere initiatief neemt.

Bv . Een jongere vraagt of het verharde pad mag worden afgeborsteld omdat het groen uitslaat. Ook op momenten dat de jongere zelf een voorstel formuleert zal de mentor de juiste instruc- ties moeten geven om foutieve handelingen te voorkomen.

Tip 5: er is niets mis mee om een student te laten meedenken en rekenen over de kosten van arbeid!

Getuigenis van een mentor:

“Jongeren beseffen niet dat een halve dag prestaties voor een klant al snel meer dan 100 euro kost. Nie- mand wil dit betalen om bv alleen een haag te laten scheren of wat onkruid te laten wieden!”

Tips van trajectbegeleiders:

“Vraag aan een student eens hoeveel een klant ongeveer per uur moet betalen. Vergelijk het met het aantal uur dat de jongere heeft gewerkt aan een taak en laat hem benaderend de totaalkost berekenen. Zou hij zelf bereid zijn om dit bedrag te betalen voor deze opdracht? “

Xxxxxx inzake mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren zijn vragende partij om hierover met de student beter te leren communiceren.

In plaats van op terrein om de haverklap de jongere aan te spreken op zijn arbeidsritme kan dit beter naar aanleiding van een feedbackmoment. Er kan gecombineerde feedback worden gegeven over:

- De kwaliteit waarmee de jongere de handelingen heeft uitgevoerd.

- De tijdsbesteding die de jongere hiervoor nodig heeft gehad.

Beide beoordelingen worden best niet met elkaar verbonden door het woordje maar.

- Ontmoedigende formulering: “Uw werk was vrij goed uitgevoerd, maar je hebt er een drievoud van de normale tijd aan gewerkt.” Hierbij gaat de negatieve feedback al het positieve overschadu- wen. De jongere zal onthouden dat de mentor niet tevreden was van zijn werk en hij zal het niet zien zitten om dit te doen in 1/3 van de tijd.

- Motiverende formulering: “Ik ben tevreden dat je het werk goed hebt uitgevoerd. Je werkritme blijft nog wel een werkpunt. Nu deed je er 3 uur over, een volgende keer zou ik graag hebben dat je het in 2.5 uur probeert.” Het feit dat beide feedbackpunten los van mekaar geformuleerd staan, geeft hen beide evenveel waarde. De concretisering van de timing laat ook aanvoelen dat je vooruitgang wenst zonder dat dit als onmogelijk zal ervaren worden door de jongere.

Tip 6: er is niets mis mee om een student te verduidelijken dat de winstmarges in de sector klein zijn en deze realiteit een degelijk arbeidsritme noodzaakt.

Mentoren melden dat men in micro-ondernemingen een verlies die men oploopt naar aanleiding van een opleidingstraject niet direct door een grotere winst elders kan opvangen.

Getuigenissen van mentoren die in een 1/1 verhouding een jongere begeleiden:

“Continu ben ik aan het rekenen om mijn broek niet te scheuren aan de jongere. Ik maak het me hier zelf niet gemakkelijk mee. Toch vind ik het nodig: voor mezelf, maar ook voor de jongere om hem een realis- tisch beeld te geven van wat een normaal arbeidsritme in de sector is.“

“Vanuit het feit dat ik weet hoeveel tijd we met een opdracht mogen bezig zijn, kan ik vrij precies inplan- nen binnen welke tijd een opdracht moet uitgevoerd zijn. Ik vertaal dit bij de instructie: we gaan nu werk x doen en dit moeten we gedaan hebben tegen uur y. Dit laat de jongere aanvoelen dat er moet doorge- werkt worden, ook al wordt dit op een rustige manier gezegd. Je mag de jongere niet de realiteit onthou- den.”

Getuigenis van een mentor die zelf regelmatig meegaat op terrein, maar ook enkele werknemers in dienst heeft:

“Een eerste keer dat de jongere een activiteit moet doen, neem ik die zelf onder mijn hoede. Ik bepaal zelf hoeveel tijd ik besteed aan het grondig uitleggen van de handeling. Pas nadat ik voel dat de basis- handeling er goed in zit, laat ik de jongere de volgende dagen meegaan met een equipe waar dezelfde vaardigheid kan ingeoefend worden. Op die manier voorkom ik dat een equipe wordt geconfronteerd met extra tijdsdruk.”

Getuigenis van een onderneming waar de mentor equipes aanstuurt:

“Een equipe krijgt uit te voeren opdrachten mee voor die dag. In hun hoofd zit dat de opdracht moet vol- tooid zijn voor de avond, zonder dat daar direct een kostenberekening achter zit.

Tevens wordt er hen op gewezen dat:

- De student nog regelmatig bijkomende uitleg moet krijgen voor hij een taak aanvat.

- Er continu moet toegezien worden op de manier waarop hij een opdracht uitvoert zodat fouten en schade kan voorkomen worden.

- Na iedere opdracht kwaliteitscontrole nodig is, want het resultaat naar de klant moet perfect zijn.

Ik vind dat je je als mentor moet bewust zijn van de dubbele boodschap die je hier geeft. Indien de bege- leiding van de jongere intensiever is dan verwacht neemt dit een groter brok van de eigen werktijd in.”

Deze mentor bracht ook verdere oplossingen aan:

“Iemand die binnen het equipe opleiding geeft kan zijn tijd maar voor één iets besteden. Gevolg is dat:

- De uitvoering van de totale opdracht binnen de voorziene tijd onder druk kan komen te staan.

- De collega’s harder moeten werken om het tijdsverlies in te halen en hiervoor de student soms met de vinger wijzen.

- Het equipe eventueel overuren moet doen om iets afgewerkt te krijgen, wat niet iedereen wil. Toch is men voor het vervoer op mekaar aangewezen.

Het is belangrijk dat je als mentor met een equipe hierover op voorhand praat en hen begeleidt.

- Een equipe moet leren zoeken naar een goed evenwicht tussen begeleiden en doorwerken.

- Als mentor moet je het equipe passend werk geven zodat er ruimte is voor opleiding. Je rekent ze- ker de student niet mee in het werkpakket dat ze moeten doen.

- Als mentor moet je aanvaarden dat het kan gebeuren dat een taak niet kon worden afgewerkt in- dien het opleiden meer tijd in nam dan voorzien. De begeleider mag geen schrik hebben om dit te melden.“

15. Werken in de sector van tuinonderhoud en tuinaanleg is fysiek zwaar werk. Hoe hoog leg ik de lat?

Probleemstelling:

Mentoren zijn zich bewust van de zwaarte van de job versus de fysieke draagkracht van de jongere.

Afhankelijk van de leeftijd en de persoonlijke kenmerken zijn de studenten in verschillende mate in staat gedurende een dag of dagdeel fysiek zwaar werk uit te oefenen.

- Hun leeftijd bepaalt mee hun fysieke draagkracht. Maar hun fysiek uitzicht geeft niet steeds een juist beeld van deze draagkracht.

- Hun leefgewoonten bepalen mee hun uithoudingsvermogen. Sommigen bewegen of sporten weinig.

- Hun moreel doorzettingsvermogen bepaalt mee hoe ze omgaan met fysieke vermoeidheid. Bijten ze door waardoor hun fysieke paraatheid al snel toeneemt? Of haakt hun geest af waardoor ze licha- melijk sneller klachten ontwikkelen of lichter werk vragen?

Anders dan in industriële processen is jobrotatie hier niet overal en op ieder moment mogelijk. Fysieke vooruitgang wordt ook pas geboekt door grenzen stapsgewijs te verleggen. De oplossingen zijn dus niet altijd eenvoudig.

- Niet op ieder moment kan zwaar werk worden afgewisseld met licht werk teneinde hun fysieke grenzen te respecteren bv. Het uitbreken van een verharde oprit en het wegbrengen van het afval

naar de aanhangwagen is zwaar werk, maar kan je niet halverwege stopzetten om wat bladeren te gaan samenblazen.

- Het langzaam verhogen van de fysieke conditie van de jongere gebeurt, net zoals in de sport, niet zonder grenzen te verleggen. Het is dus zoeken hoe hier een goed evenwicht in te vinden.

Wetgevend kader:

De codex over het welzijn op het werk, inzonderheid Boek X, titel 3 Jongeren op het werk, art X.3.8 ver- meldt: “ Het is verboden jongeren op het werk arbeid te laten verrichten die als gevaarlijk wordt be- schouwd, zoals die: 1° welke de jongeren, objectief gezien, lichamelijk of psychisch niet aankunnen.”

Mentoren zijn zich niet altijd bewust van het feit dat hierover een bepaling is opgenomen in de wetge- ving rond welzijn.

Tips die door mentoren worden gegeven:

- Bekijk de lichaamstaal van de jongere op een moment dat hij er zelf niet op let. Zonder veel woor- den zie je al snel of hij fysiek de taak nog lang(er) aankan of dat hij op zijn grens zit.

- Het kost geen geld om bij twijfel letterlijk aan de jongen te vragen of het fysiek nog gaat.

- Het fysiek niet paraat zijn van een student voor een job in deze sector is een normaal gegeven. Ver- ontwaardigde of minachtende reacties of boos worden helpen het groeitraject van de jongere niet vooruit. Beoordeel de conditie van een student ook niet dagelijks of wekelijks als je weet dat het op- bouwen van een betere fysieke conditie van langere duur is. Daag de jongere niet uit door hem voortdurend op zijn fysiek te testen, dit leidt enkel tot frustraties wederzijds.

- In de mate van het mogelijke kan je bij de planning er wel rekening mee houden zwaardere activitei- ten in de voormiddag te laten volgen door lichtere activiteiten in de namiddag.

- Het is voor niemand een goede zaak om dagtaken ver buiten de normale werkuren te laten uitlo- pen. Het mag niet ten aanzien van de student en het is ook op lange termijn een slechte zaak voor de vaste werknemers die levenslang de job moeten volhouden.

- Het kan een duidelijke instructie zijn om aan te geven dat ‘rap rap’ niet moet omdat dit niet vol te houden is en omdat de kwaliteit er onder zal lijden.

Tips die door een mentor richting trajectbegeleider en school worden gegeven:

Gezien vrijwel alle studenten het fysiek lastig hebben in het begin van hun duaal leren zou het goed zijn hierover in klasverband te spreken.

Voorbeeld: een student 2 de jaars zijn ervaringen laten vertellen aan eerste jaars studenten. Indien nieuwkomers weten dat:

- Ze geen uitzondering vormen op de regel.

- Ze geen schrik moeten hebben om eens te zweten.

- De conditie wel zal verbeteren na verloop van tijd,

dan vinden ze de problematiek maar de helft zo erg meer of kunnen ze deze beter plaatsen. De valkuil wordt minder diep. Men zal er zich gemakkelijker door spartelen.

Het gebruik van gesuikerde frisdranken wordt door sommige jongeren dan als pepmiddel gezien om hun dag door te komen, maar dit is niet gezond. Mentoren vragen hoe hier best kan mee omgegaan worden.

Getuigenis van een mentor:

“In het begin van de opleiding dronk de jongere per dag ettelijke flessen gesuikerde frisdrank. Ik had het gevoel dat hij echt niet zonder kon. Ik heb hem hierover aangesproken inzake de gevolgen voor zijn ge- zondheid, maar ik heb het hem niet verboden. In tegendeel heb ik er hem wel op gewezen dat ik als men- tor en de collega’s werknemers altijd flessen water drinken die steeds beschikbaar zijn in de bestelwa- gen. Langzaam aan heeft hij zijn gesuikerde frisdrank verminderd, nu heeft hij er geen meer mee en drinkt hij gewoon water. Hij is er zelfs fier op dat hij dit niet meer nodig heeft. Ook klanten kunnen hem niet verleiden tot het drinken van frisdrank!”

Bij mentorbegeleiding of -opleiding is het wenselijk de mentor de verduidelijken dat:

- De wetgeving een werkgever verplicht drank gratis ter beschikking te stellen van de werknemers. Het komt de arbeidsgeneesheer toe hierover advies te verlenen. Gewoonlijk wordt water aange- raden conform de noodzakelijkheid.

- Sommige scholen voeren actief campagne tegen overmatig gebruik van suikerhoudende frisdran- ken of energiedrinks op school. Als mentor kan je navragen of er bij de jongere hierover proble- men te verwachten vallen en/of wat de bepalingen op school hierover zijn. Uiteraard is het als mentor belangrijk te weten dat op de werkvloer de bepalingen van de werkvloer en niet die van de school geldig zijn.

16. Onze job kan je niet uitoefenen zonder enige flexibiliteit. Hoe moet ik hiermee omgaan ten aanzien van de student?

Vaststellingen i.v.m. flexibiliteit in werkuren

Op een SAO of OAO moeten juiste begin- en einduren per prestatiedag worden aangegeven.

Gezien deze overeenkomst wordt opgemaakt in overleg kunnen de ingevulde uren worden afgestemd op de uurregeling binnen de onderneming. Hier is dus principieel niets mis mee.

Maar: werken in de sector laat niet altijd toe op de minuut te bepalen wanneer men een opdracht in een tuin heeft afgerond. Eveneens de duur van een verplaatsing kan niet precies worden ingeschat. Ook mentoren die de uurregeling precies proberen na te leven melden hier nooit 100 % in te slagen. Bijkomend bestaan er voor de vaste werknemers sectorale afspraken rond flexibiliteit die kunnen ge- volgd worden, maar de student vergezelt hen en zou dan wel klokvast moeten werken?

Door de gezamenlijke verplaatsingen is dit onmogelijk houdbaar.

Antwoord geformuleerd in de FAQ lijst van Syntra-Vlaanderen:

“De arbeidswet verbiedt overuren voor alle werknemers, ook voor de leerlingen. Werknemers die nog geen 18 jaar oud zijn genieten hier zelfs een bijzondere bescherming. Indien er wegens zeer uitzonder- lijke omstandigheden toch eens overuren gepresteerd worden, dienen deze in de daaropvolgende da- gen gecompenseerd te worden door vrije uren.”

Mentoren van de groene sectoren vragen zich hierbij af:

- Of dit impliceert dat studenten niet de regelingen mogen volgen van de sector waarbinnen be- perkte afwijkingsmogelijkheden zijn voorzien mits compensatie binnen de voorziene termijn.

- Of er één leerwerkplek in staat is deze bepaling ten volle na te leven.

Het antwoord in de FAQ-lijst:

- Biedt enerzijds iets van flexibiliteit.

- Is even vaag als duidelijk: wat zijn immers zeer uitzonderlijke omstandigheden?

Het is voor de mentoren niet duidelijk hoe de sociale inspectie hier zal mee omgaan.

- Wat is voor hen een uitzonderlijke omstandigheid?

- Welke registraties zijn in dit geval nodig?

Tips gegeven door de mentoren:

- De trajectbegeleider kan de student op school bewust maken van het feit dat er van werknemers in de sector verwacht wordt een beperkte flexibiliteit aan de slag te willen leggen. Een student die meegaat met een equipe en niet solidair is om een taak mee af te ronden, ook al is dit na zijn voorziene werkuren, zal door de collega’s als asociaal worden ervaren. Het kan de werksfeer ver- zuren.

- Voor de vaste werknemers is er het sectoraal kader die beperkte flexibiliteit mogelijk maakt. Dit is niet vertaald in het wetgevend kader inzake duaal leren. Mocht een beperkte flexibiliteit juridisch verankerd kunnen worden, mits registratie en mits terug te compenseren binnen bepaalde duur, dan zou de werkelijkheid beter kunnen opgevolgd worden. Nu past iedereen er een eigen mouw aan, maar niemand heeft een houvast.

Flexibiliteit inzake dagen werkplekleren versus prestatiedagen op school.

Enkele getuigenissen van mentoren met 1/1 verhouding mentor/student:

“Ik moest op een voormiddag werkplekleren op controle naar het ziekenhuis en kon dus de jongere niet begeleiden. Ik heb als mentor geen vervanger. Ik heb de school gecontacteerd en de school heeft de xxx- xxxx die halve dag opgevangen, de jongere heeft nadien ½ schooldag gewisseld met prestaties op de leerwerkplek. Of dit wettelijk allemaal in orde is weet ik niet.“

“Kerstfeestje op een school vond plaats op een leerwerkdag. OK, ik heb de leerling toegestaan afwezig te zijn. De school stelde voor dat de jongere die dag zou inhalen op een pedagogische studiedag die valt op een dag dat de jongere normaal niet aan werkplekleren doet. Voor mij was dit geen probleem, maar is dit wettelijk allemaal wel OK mocht er inspectie komen? “

Door Syntra-Vlaanderen werd verduidelijkt dat:

- School en leerwerkplek naar aanleiding van occasionele gebeurtenissen inderdaad prestatiedagen mogen wisselen, mits hierover duidelijke afspraken worden gemaakt.

Men geeft de raad zowel de vraag van de ene partij als het antwoord van de andere partij ‘op pa- pier’ te zetten bv. via mailberichten. Een printje hiervan kan worden meegenomen in de bestel- wagen voor het geval er inspectiediensten zouden langs komen.

- De studenten duaal vallen onder de algemene bepalingen inzake arbeidsrecht, inclusief gewet- tigde afwezigheden. Men raadt de mentor aan wel schriftelijk goed bij te houden welke afwezig- heden zich voor deden, wanneer, of ze gewettigd waren of niet, wat de aard en duur van de af- wezigheid is. Immers: bij een OAO zal dit correct moeten doorgegeven worden naar het sociaal secretariaat met de juiste code.

Ten aanzien van de arbeidsongevallenverzekering meldt FEDRIS (nieuwe benaming voor het Fonds voor Arbeidsongevallen) dat dit normaal niet tot problemen aanleiding mag geven indien de leerlingen duaal op een correcte manier zijn verzekerd nl.

- Bij een SAO: voor alle dagen van de week door een verzekering afgesloten door de school.

- Bij een OAO: voor alle dagen van de week door een verzekering afgesloten door de leerwerkplek. Uitzonderlijk wisselen van prestatiedagen maakt voor de verzekering dus niet direct een verschil uit.

17. Ik ken mijn job door en door. Instructies geven zal dus geen probleem zijn!?

Getuigenissen en vragen van mentoren i.v.m. het geven van instructies:

Getuigenis van een mentor:

“Indien je eigen kinderen goed hebben gestudeerd kan je je als mentor niet altijd voorstellen hoe moeilijk het sommige jongeren hebben om iets in hun hoofd op te nemen en vast te houden bv. het uitvoeren in de juiste volgorde van 4 stappen om een machine aan te zetten. Zeggen, nog eens zeggen, zelf eens laten opsommen, eens laten doen. En enkele uren later terug hetzelfde. Tot het uiteindelijk blijft hangen. Als mentor besef je niet altijd voldoende dat sommige gasten starten met beperkte capaciteiten. Wat voor ons zo gemakkelijk en evident lijkt, is dit voor sommige jongeren zeker niet.”

Getuigenis van een arbeider die een jongere in een equipe mee opvolgt:

“Ik vind het belangrijk dat een handeling eerst heel rustig en degelijk wordt uitgelegd. Nadien laat je het de leerling eens doen en het is logisch dat je moet bijsturen in het begin. Maar ik doe dit terug op een heel rustige en informatieve manier. Ik leg ook goed uit waarom iets op een bepaalde manier het best gebeurt, dan verstaat de student ook beter waarom een andere werkwijze niet goed is.”

Oefening in vorming ‘train the trainer’:

- Zet je handtekening met je linkerhand. Wat stel je vast? Hoe komt het dat dit zo moeilijk loopt?

- Het overbrengen van een eenvoudig figuur op basis van instructies terwijl de andere zich het figuur niet kan voorstellen.

Gevolgd door een nabespreking: wat kunnen we hieruit leren inzake handelingen en instructies binnen de sector? Som de aandachtspunten op waaraan het geven van goede instructies moet voldoen.

Xxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Het is goed dat mentoren zich bewust zijn van het feit dat instructies op een goede manier geven min- der evident is dan het lijkt. De manier waarop de instructie gegeven wordt zal afhangen van:

- Het profiel van de student: zijn leeftijd, zijn persoonlijkheidskenmerken, zijn voorkennis, zijn be- perkingen.

- De persoonlijkheidskenmerken van de mentor: zijn uiterlijk, zijn stem, zijn normale manier van doen.

- De bedrijfscultuur: hoe gaan de werknemers gewoonlijk met mekaar om.

- De ervaring van de mentor: kan hij zijn instructies voldoende afstemmen op de persoon die voor hem staat?

Verschillende mentoren brachten aan dat je deze vaardigheid als persoon deels aangeboren kan heb- ben, maar ook deels kan leren. De mentoren zijn er van overtuigd dat:

- Opleiding hier sterk bewustmakend kan werken waardoor instructies beter kunnen gegeven wor- den, zeker bij onervaren mentoren.

- Opleiding niet zal kunnen voorkomen dat sommige mentoren betere opleiders zijn dan andere.

Wat is er aan bestaand materiaal?

In mentorvorming uitgewerkt door Diverscity naar aanleiding van een vroeger ESF project, werd een leerrijk figuur terug gevonden.

Hierbij wordt in pyramidevorm aangegeven hoeveel leerlingen gemiddeld onthouden, al naargelang de manier waarop iets wordt aangebracht. Zie bijlage XX.

- Dit figuur zet mentoren aan tot nadenken.

- In mentoropleidingen kan gevraagd worden dit aan de hand van een concrete instructie te verdui- delijken.

Werkinstructiekaarten: de oplossing?

Trajectbegeleiders melden:

“Bij ons op school zijn handelingen gedetailleerd uitgeschreven. Dit is handig omdat je dan geen kleine stappen vergeet uit te leggen en omdat deze kaarten ook je aandacht vestigen op veiligheidsaspecten die er komen bij komen kijken.”

“Indien een mentor één van onze leerlingen begeleidt, geven we de mentor de werkinstructiekaarten ter beschikking. Het kan de student maar ten goede komen en indien de werkgever anders werkt spreekt hij ons hier sneller over aan. Het is dus ook als school interessant om hierover feedback te krijgen en tips.”

Mentoren melden:

“We doen zoveel verschillende handelingen dat het uitschrijven van werkinstructiekaarten echt onbegon- nen werk is. Bijkomend hangt de uitvoering van een handeling ook vaak af van de omstandigheden waaronder je ze moet uitvoeren in een tuin. In onze onderneming bestaan er geen werkinstructiekaarten en ik zie er ook de zin niet van in.”

In een mentoropleiding wordt er op gewezen dat:

- Werkinstructiekaarten een hulpmiddel zijn ter ondersteuning van de opleider. Ze hebben niet tot doel opleiding aan nieuwkomers te vervangen door het beschikbaar stellen van deze kaarten.

- Uitgeschreven instructies toelaten dat iedere opleider of ploegbaas een welbepaalde activiteit op één en dezelfde manier uitlegt aan nieuwkomers, zonder stappen te vergeten. Zonder deze werkin- structiekaarten kunnen werknemer A en werknemer B een handeling verschillend uitvoeren en an- dere instructies geven aan een nieuwkomer. Indien dit bijkomend verschilt van de aangeleerde werkwijze op school, dan weet de student helemaal niet meer hoe het moet.

Mentoren concluderen dat het in een vormingsinitiatief voor mentoren i.v.m. het geven van instructies wel zinvol zou zijn voor nieuwe mentoren om met hen:

- Algemene tips te bespreken waaraan het geven van goede instructies moeten voldoen.

- Dit te concretiseren aan de hand van een eenvoudig voorbeeld uit de sector, maar waarbij toch verschillende werkwijzen worden toegepast (bv haag scheren).

Men is van mening dat vormingsinitiatieven vooral aan bewustmaking moeten doen.

- Men vindt het niet zinvol nadien allerlei werkinstructiekaarten op te maken die dan ergens in een lade terecht komen.

- In een micro-onderneming is het gewoonlijk dezelfde persoon die jongeren opleidt. Mits bewust- making van de basisprincipes van goede instructies kan deze persoon dit in de praktijk verder le- ren.

Mentoren vestigen de aandacht op taalproblemen die zich kunnen voordoen:

- Hetzij omwille van gebrekkige taalvaardigheid door mentale beperkingen.

- Hetzij omwille van de problematiek van anderstaligheid en het slechts beperkt beheersen van de gebruikte taal.

Men is van mening dat vormingsinitiatieven ook best een antwoord formuleren op de vraag hoe hier kan worden mee omgegaan. Mentoren geven volgende tips:

- Foto’s van een toestel waarbij met pijlen wordt aangeduid waar een onderdeel zich bevindt en hoe dit onderdeel noemt kunnen hierbij helpen.

- Tevens kan met een hand aangegeven worden welke handeling hier moet gebeuren.

- Via een lerend netwerk zou vervolgens interessant materiaal kunnen worden uitgewisseld en bij- gewerkt.

Getuigenissen en vragen i.v.m. het verwerven van inzicht bij het geven van instructies.

Getuigenissen van mentoren (BUSO studenten):

“Ik ken technisch mijn apparatuur goed. Indien ik zie dat een arbeidsmiddel niet volledig op de juiste ma- nier wordt gebruikt weet ik wat de gevolgen zijn én voor het toestel én voor de kwaliteit van het afgele- verde werk. Ik leg dan uit waarom een handeling niet ok is. Technische kennis van de courante arbeids- middelen staat niet in het opleidingsplan. Voor sommige aspecten vind ik dit wel nodig om beter te be- grijpen waarom een handeling op een bepaalde manier best gebeurt.“

“Binnen de SAO overeenkomst heb ik zeer uitgebreid instructies gegeven met veel uitleg i.v.m. het waarom. Het kostte enkel mijn eigen tijd als mentor. Maar binnen een OAO kan ik hier minder tijd voor nemen. Uiteindelijk moet er tot een zeker rendement worden gekomen.”

Getuigenis van een mentor (BSO student):

“Ik wil dat een jongere niet alleen weet hoe hij iets moet doen, maar ik wil ook dat hij inziet waarom dit zo is. Leg ik de lat te hoog of niet?”

“Ik sta er van versteld dat jongeren zo weinig vragen stellen. Is dit normaal? Of is er een mentaliteit aan het groeien waarbij ze weinig nadenken bij wat ze doen? Hoe moet ik hiermee omgaan?“

“Ik was een techniek aan het toepassen die niet dikwijls voorkomt nl. kleimatten leggen om een vijver in te richten. Ik heb een hele uitleg gegeven over het waarom. Ik mag van de jongeren toch ook verwachten dat ze inzicht verwerven in wat ze doen?!”

Een trajectbegeleider vertelt (BUSO student):

“Indien leerlingen een technische uitleg over iets hebben gekregen op de werkplek zijn ze nadien fier dit extraatje te weten. In de praktijklessen is dit het eerste dat ze vertellen indien wordt geoefend met dit arbeidsmiddel.“

Een trajectbegeleider meldt (BSO student):

“In de lessen in een 7de jaar werken we sterk op inzicht van de leerlingen. We vrezen dat werkplekleiders hier soms te weinig aandacht aan schenken. Veel uitleg geven is voor hen geen rendabele tijd.“

Een standpunt van Xxxxxxxxxx (2014):

“Inspraak zonder inzicht geeft uitspraak zonder uitzicht.“

Xxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Het zou goed zijn in een mentorcontact te accentueren dat inzicht verwerven ook wel degelijk als leer- punt is weergegeven. Het lijkt sterk contradictorisch dat men zou opleiden zonder voldoende inzichten mee te geven.

Standaardtraject BUSO:

In het onderdeel algemene en sociale vorming is vermeld:

- De leerling spant zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren.

- De leerling stelt een duidelijke vraag naar informatie.

- De leerling past verworven kennis, inzichten en vaardigheden automatisch en adequaat toe in situ- aties die zowel sterk gelijken op de oorspronkelijke leersituatie als die er wezenlijk van verschillen.

- De leerling staat open om van anderen te leren.

In het onderdeel beroepsgerichte vorming onder algemene activiteiten is vermeld:

- Zorgt, tijdens de werkzaamheden, dat er geen materiaalverlies is en dat de levensduur van machi- nes en gereedschappen optimaal is.

- Bouwt eigen deskundigheid op: integreert de nieuwe ervaringen in de dagelijkse werksituatie. Standaardtraject BSO:

- De leerlingen kunnen bij een probleem beïnvloedende factoren achterhalen, ze vervolgens vol- gens belangrijkheid rangschikken en de relaties ertussen aangeven.

- De leerlingen kunnen voor een probleemstelling de meest geschikte oplossingsstrategie kiezen.

De vraag om het belang van inzicht te accentueren stelt zich zowel bij mentoren als bij trajectbegelei- ders:

- Het weten waarom men een instructie op een bepaalde manier uitvoert vindt men de beste moti- vatie om er voor te zorgen dat ze op de juiste manier wordt uitgevoerd.

- Iedere mentor zou voldoende tijd moeten nemen om inzichten bij te brengen. Zo niet vormen we geen goede werkkrachten.

Voor sommige scholen is deze vraag heel belangrijk om verdere deelname van studenten aan duaal le- ren te stimuleren. Ze zijn van mening dat de meerwaarde van duaal leren net moet liggen in het verwer- ven van inzichten door theorie en praktijk samen te brengen op de leerwerkplek.

18. Jongeren moeten leren en werken onder toezicht. Hoe letterlijk moet ik dit als mentor nemen? Getuigenissen van mentoren:

“Jongeren krijgen het op de heupen indien ze zien en voelen dat je hen continu volgt. Maar je moet wel. Hoe doe ik dit dan best?”

“Bij de afwerking van snoeiwerk van heesters hebben jongeren snel de neiging om een trapladder te ge- bruiken om te zien of de bovenkant wel perfect is afgewerkt. Een trapladder wordt dikwijls wankel opge- zet. Bijkomend kan men dit resultaat veel beter vanop afstand op de begane grond beoordelen. Indien ze een wankele trapladder betreden met snijdende werktuigen in de hand, lopen ze ernstige risico’s. Op dat moment moet je de student in het oog hebben en snel een onveilige situatie voorkomen.“

Getuigenis van een trajectbegeleider:

“M. was een jongere die heel moeilijk kon omgaan met gezag. De manier waarop de jongere werd aan- gesproken was heel belangrijk om hem mee te krijgen.”

Wetgevend kader:

Het decreet tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen vermeldt in hoofdstuk 3, afdeling 2, art 11, 13 ° dat de leerling steeds een aanspreekpunt moet hebben.

In het standaardtraject BUSO OV 3 staat telkens vermeld dat activiteiten moeten worden uitgevoerd volgens instructie en/of opdracht.

Probleemstelling:

Mentoren melden te merken dat veel gasten niet gewoon zijn om voortdurend onder toezicht en con- trole te staan:

- In een schoolmilieu zijn er de leerkrachten, maar de verhouding is anders dan in een werkmilieu.

De leerlingen ervaren dit niet als individueel toezicht.

- Sommige jongeren zijn thuis vrij gevochten en met het woordje moeten kunnen ze moeilijk om- gaan. In een aantal thuissituaties moet niets.

Maar op een werkvloer moet worden gewerkt conform de gegeven opdrachten en instructies. Dit is nieuw voor de meeste studenten.

Tips gegeven door mentoren:

- Deel de leerling op voorhand mee dat je zijn handelingen zal volgen, dit met goede bedoelingen nl. om hem een goede werkwijze aan te leren. Een slechte werkwijze nadien afleren is veel moei- lijker dan iets direct op een juiste manier inoefenen, wat rendeert voor de rest van zijn loopbaan.

- Ga niet vlak naast de leerling werken, maar hou enige afstand en hou vandaar een oogje in het zeil.

- Toezicht kan ook betekenen dat je hem eerst eventjes laat doen zodat je op basis van zijn resul- taat kan aantonen dat iets niet correct is uitgevoerd. Dit kan echter maar indien geen schade wordt aangebracht door de handeling.

- Nergens staat letterlijk te lezen dat oogcontact moet mogelijk zijn. Maar een aantal mentoren vin- den dat er geen sprake kan zijn van voldoende toezicht als je de student niet kan zien bv. in een grote tuin werkt de student in de achtertuin van een woonst en de mentor werkt aan de voor- zijde. Het gaat hier niet alleen over kwaliteit van afgeleverd werk, maar de mentor kan ook niet zien of de student handelingen uitvoert die tot een verhoogd veiligheidsrisico kunnen leiden.

19. Hoe bouw ik een vertrouwensrelatie op met de student?

Probleemstelling:

Mentoren willen dat er tussen hen en de student een gevoel van vertrouwen groeit zodat beiden weten wat ze aan mekaar hebben:

- Een student voelt snel aan of de mentor hem als mens aanvaardt of dat hij hem louter ziet als hel- pende handen.

- Een mentor wil van de student de zekerheid bekomen zich te houden aan een aantal praktische afspraken.

Een vertrouwensrelatie is nodig tussen mentor en student omdat hierdoor de mogelijkheid ontstaat om:

- Ook grotere problemen op de werkvloer op een menselijke manier te bespreken.

- Ook individuele persoonlijke problemen bespreekbaar te maken.

Mentoren gaven volgende voorbeelden van afspraken die kunnen gemaakt worden:

- Een mentor wil de zekerheid hebben dat de jongere uitleg zal vragen indien hij niet weet hoe iets aan te pakken, indien hij iets vergeten is of niet meer voldoende zelfzeker is. Indien de student

weet dat de mentor niet kwaad zal worden indien hij dit bij herhaling vraagt, zal hij tenminste de nodige vragen stellen en kan schade worden voorkomen.

- Een mentor wil er kunnen op rekenen dat de jongere meldt indien volgens hem een taak is afge- rond. Hierdoor krijgt de mentor de kans naar de student toe de nodige feedback te geven en naar de klant toe om aan kwaliteitsbewaking te doen.

- Indien er problemen zijn tussen arbeiders onder mekaar of tussen de student en een collega werknemer, ook al gaat het maar over pietluttigheden op het eerste zicht, wil de mentor dit de- zelfde dag van de jongere zelf te horen krijgen. De jongere kan dit meestal niet in de juiste context plaatsen, de mentor kan dit wel. Een gesprek hierover voorkomt dat de jongere in situaties komt te zitten waarbij hij zich onbehaaglijk voelt.

Tips door mentoren gegeven om een vertrouwensband met een student te laten groeien:

- Xxxxx als mentor xxxxxx blijven, maar ook de student laten zichzelf zijn.

- Ook pluspunten meedelen die motiverend werken. Steeds boeman spelen werkt demotiverend en knauwt aan het vertrouwen tussen beide partijen.

- Goede afspraken maken. Dit komt de arbeidsverhoudingen ten goede.

- Sommige studenten hebben na verloop van tijd letterlijk nood aan een schouderklopje. Als men- tor moet je goed aanvoelen wanneer dit passend is of niet.

- Op losse momenten moet je als mentor ook eens kunnen lachen, iets van jezelf vertellen, iets meer ruimte maken voor gezelligheid of een babbel los van het werk. Er moet eens iets al grap- pend of plagend kunnen worden gezegd… met een knipoog erbij.

Belang in het kader van mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren vinden het nuttig om hierover tips te ontvangen.

20. Samenwerken is wederzijdse communicatie mogelijk maken en open houden. En wat betekent dit in termen van privacy?

Hoe kom ik tot wederzijdse communicatie met de student? Getuigenis van een mentor (BUSO student)

“Ik had als mentor onderschat hoe zwaar het is om 3 dagen na mekaar met een jongere op stap te zijn waarmee je geen echt gesprek kan voeren, ook niet in de korte pauzes. Dit werkte voor mij als mentor de eerste maanden mentaal zwaar door.”

Probleemstelling:

Mentoren melden het soms moeilijk te hebben om tot wederzijdse communicatie te komen. Het beïn- vloedt sterk de arbeidsverhoudingen en dagen duren langer voor beide partijen. Men is er zich van be- wust dat:

- Het geven van werkinstructies en opdrachten vaak eenrichtingsverkeer is.

- Het uitvoeren van werken in tuinen niet altijd aanleiding geeft tot veel overleg: eens de taken ver- deeld zijn doet ieder zijn werk ergens in de tuin en focust men zich hierop.

- Individuele werknemers en mentoren zeer verschillend zijn: sommigen willen in alle stilte en rust in de tuin kunnen werken, anderen willen regelmatig een babbeltje met iemand.

- Individuele jongeren zeer verschillend zijn: sommigen zullen nood hebben aan een vaderfiguur, anderen willen juist af van die betutteling.

- Sommige jongeren hebben weinig eigen bagage om over te praten met een volwassene. Meer en meer jongeren leven in een wereld van GSM-mailverkeer, dat niet direct aanleiding geeft tot een goed gesprek.

Tips gegeven door mentoren:

- Het is goed dat iedereen zichzelf kan en mag blijven, vandaar het belang van een goede match op persoonlijk vlak van bij de aanvang. Communicatie moet je laten groeien, forceren heeft geen zin.

- Eens een jongere iets meer ervaring heeft, kan een werkopdracht ook onder vraagvorm worden gesteld: hoe zal je deze rij struiken hier snoeien en waarom? Je voelt als mentor beter hoe ver de jongere al staat en deze benadering geeft meer aanleiding om door te praten over een techniek die in gegeven omstandigheden beter wel of niet wordt toegepast. Indien de jongere hier behen- diger in wordt vergroot de kans dat hij ook gemakkelijker over andere dingen eens iets vertelt.

- Het is moeilijk zoeken naar het juiste evenwicht tussen collega zijn en ook menselijk een relatie opbouwen. Vooral je eigen gevoel volgen wordt als tip mee gegeven. Als je vermoedt dat er iets aan de hand is met de jongere, vraag het hem. Indien je zelf iets leuk vindt om te vertellen over je privé, doe het dan. Je zal wel zien hoe anderen er mee omgaan. Probeer een zo natuurlijk moge- lijke arbeidsverhouding uit te bouwen zonder iets te dwingen. Het heeft geen zin dat ieder een rol gaat spelen of een schelp rond zich gaat bouwen.

Tips gegeven door trajectbegeleiders (BUSO studenten):

- Doordat we sommige jongeren al jarenlang volgen zien we dat hun communicatieve houding zo gegroeid is omwille van gezinssituaties bv. zelden goed kunnen doen thuis zorgt er voor dat men weinig zelfvertrouwen heeft en weinig initiatief tot communicatie durft nemen.

- Sommige jongeren zijn opgegroeid in een thuissituatie die weinig aanleiding geeft tot meer inhou- delijke gesprekken. Sommige ouders nemen weinig tijd om met hun kinderen te praten. Van me- ning wisselen rond een maatschappelijk gebeuren behoort niet meer tot de traditie van ieder ge- zin.

- Veel jongeren zijn mentaal eenzaam. Hun vlucht naar computerspelletjes en sociale media ver- sterkt dit. Het is zeker niet gemakkelijk om hen uit hun isolement te halen, maar het loont zeker als school én als leerwerkplek de moeite om dit te proberen.

- Het is absoluut wenselijk de wederzijdse communicatie te verzorgen. In het standaardtraject on- der algemene en sociale vorming staat ook taalvaardigheid. Ontwikkelingsdoelstellingen zijn o.a. de leerling toont empathie, de leerling neemt deel aan een dialoog, een gesprek, de leerling is be- xxxx tot overleggen en onderhandelen.

- Ook al melden mentoren het hier soms moeilijk mee te hebben: als trajectbegeleider zie je op het eind van een schooljaar dat de duaal lerende jongeren veel opener en mondiger geworden zijn in vergelijking met hun startsituatie. Het heeft dus echt wel zin om als mentor hier voldoende aan- dacht aan te besteden.

Tips gegeven door trajectbegeleiders BSO:

- Op een leeftijd van 18 à 19 jaar zijn de studenten iets meer volwassen en hebben ze meer per- soonlijkheid ontwikkeld waardoor ze iets opener durven communiceren met de mentor.

- Je moet het als mentor niet altijd eens zijn met wat jongeren vertellen. Jongeren gaan graag om met iemand die hard maar eerlijk is en waarvan ze voelen dat hij het goed voor heeft met hen. In een gesprek zullen ze niet snel toegeven ongelijk te hebben, maar ze zullen wel hun eigen mening of gedrag hierdoor meer in vraag stellen. Leerlingen duaal kunnen onder mekaar veel beter com- municeren dan leerlingen uit het voltijds onderwijs. Voldoende aandacht besteden aan weder- zijdse communicatie heeft dus zeker zijn nut.

Privacy en omgang op een leerwerkplek:

Getuigenissen van mentoren:

“Ik hoef niet te weten wat de student privé doet. Mij interesseert wat hij hier doet. Wat niet weet niet deert!”

“De jongere is niet enkel student werkplekleren, maar leeft in een gezin en een vriendenkring waarin hij iedere avond en in de weekends vertoeft. Waarom zou daar niets mogen over gezegd worden? Het kan wederzijds begrip vergroten en hobby’s van een jongere zeggen ook heel veel over zijn interesses en per- soonlijkheid. Als mentor kan je dit positief aanwenden. Zo vernam ik op een bepaald moment dat de jon- gere ’s zaterdags machines gaat onderhouden omdat hij dit graag doet. Ik wist helemaal niet dat hij dit kon. Blijkbaar wel dus. Vanaf nu laat ik hem ook regelmatig iets van onderhoud van tuinbouwmachines doen: hij is terecht fier op zijn werk en hij helpt er mij goed mee want anders moet ik veel betalen om de machines te laten door derden onderhouden!”

Vaststelling:

Mentoren gaan zeer divers om met het gegeven van privacy.

- Sommigen weigeren meer te zien of horen over de privacy van de jongere.

- Andere mentoren ondergaan en luisteren passief indien de jongere iets over zijn privacy vrij geeft.

- Anderen gaan er actief naar op zoek omdat ze van mening zijn op die manier de jongere beter te kunnen begrijpen en in positieve zin te kunnen begeleiden.

Mentoren zijn zich niet bewust van:

- Bepalingen die nu al beschreven staan in het decreet tot regeling van bepaalde aspecten van al- ternerende opleidingen. Het is goed hen te wijzen op de plicht vertrouwelijk om te gaan met pri- vacygegevens waarover men komt te beschikken uit hoofde van de jongere. (decreet tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen, hoofdstuk 3, afd. 1, art 11, 9°)

- Bepalingen die in het kader van de nieuwe privacywetgeving van toepassing zijn. Het elektronisch bewaren van gegevens wordt immers aan strikte regels onderworpen. Voor leerlingen duaal zijn die niet anders dan voor vaste werknemers.

Tips aangebracht door mentoren:

Pro argumenten voor een open communicatie, ook inzake meer private gegevens:

- Als mentor moet je je steeds luisterbereid opstellen indien je voelt dat de student iets wil melden.

Het kan zijn dat de student iets wil vertellen dat zwaar op hem weegt en directe gevolgen heeft voor zijn functioneren ter plaatse.

- Eens praten over iets buiten het werk kan de sfeer wat ontspannen en het vertrouwen laten groeien. Niet alle jongeren beschikken over een netwerk waarin men iemand kent die echt luistert.

- De mate waarin een student actief is in zijn vrije tijd zegt veel over zijn ingesteldheid. Het kan be- paalde gedragingen verklaren, maar eveneens bepaalde (over)gevoeligheden of schrik dat hij ergens voor heeft. Het zegt ook iets over de mate waarin de jongere initiatief neemt en over de manier waarop zijn omgeving wel of niet in staat is om hem te ondersteunen bij moeilijke momenten in zijn opleidingsproject. Je kan dit beter weten dan het te negeren.

- Luisterbereidheid kan helpen om de context beter te begrijpen van een reactie van de student, ook indien je deze reactie als mentor op dat moment niet passend vond. Samen oplossingen zoeken lukt dan beter.

Getuigenis van een mentor:

“De jongere was een tweede keer ’s morgens niet tijdig aanwezig, terwijl hij weet dat ik hier echt niet tegen kan. Ik vertrok en belde hem vanuit de bestelwagen. Ik was razend. Xxxxx bleek de situatie die nacht en ochtend volledig uit de hand te zijn gelopen. Er was geweld gepleegd, de 5 kinderen inclusief de student hadden niet geslapen. De student was niet op de leerwerkplek geraakt. Ook mama had niets laten weten, zij was geslagen die nacht en had dus andere zorgen.”

Contra argumenten voor een open communicatie, ook inzake meer private gegevens:

- Ik wil dit niet horen omdat ik er toch niets kan aan veranderen. Het is verloren tijd.

- Sedert ik zijn hobby ken maak ik me meer zorgen. Bij sportactiviteiten komen regelmatig acciden- ten voor, soms met langdurige gevolgen. Wat indien hij hierdoor werkonbekwaam wordt? Ga ik er dan moeten voor opdraaien? Wat indien hij in zijn vrije tijd een spierscheur oploopt en dit steekt op het werk van daags nadien?

- Privéverhalen gaan al vlug een eigen leven leiden op de werkvloer. Ik wil de jongere hier voor be- schermen en heb met hem afgesproken dat hij zijn private situatie niet ter sprake brengt bv. ook niet in de middagpauzes. Ik wil hem op die manier beschermen.

Tips door mentoren aangebracht om hiermee om te gaan:

Bij aanvang:

- Afspreken dat privé-omstandigheden die gevolgen kunnen hebben op het werk, door de jongere kunnen gemeld worden aan de mentor op een moment dat collega’s werknemers niet meeluiste- ren.

- Als mentor xxxxxx aan de student dat je de plicht hebt zijn persoonlijke informatie vertrouwelijk te behandelen m.a.w. als mentor zal je deze informatie niet willekeurig verspreiden of gebruiken.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren vinden dat het thema wederzijdse communicatie zeker in een mentorcontact aan bod zou moeten komen gezien iedere mentor er mee te maken heeft. Het is goed dat mentoren zich zouden be- wust zijn van het feit dat hier pro’s en contra’s mee verbonden zijn.

21. Hoe kan ik er voor zorgen dat een jongere zich snel opgenomen voelt in de groep?

Getuigenis van een mentor (student werkt altijd zij aan zij met de mentor)

“Als ik over de student spreek dan spreek ik niet over hij maar steeds over wij.

Niet: jij gaat dat daar doen. Wel: wij gaan dat daar samen doen. Wij hebben vandaag een drukke dag… . De mentor meldt dat dit wel te maken zal hebben met het feit dat hij altijd zelf de jongen begeleidt, waardoor men in de feiten ook alles samen doet, maar hij meldt hier ook op te letten.

De mentor vindt dat mentor en student door beiden moet ervaren worden als iets dat samen hoort, in leuke en in minder leuke momenten!”

Getuigenis van een mentor (er is naast de werkgever=mentor nog 1 vaste werknemer in dienst)

“In het begin zat ik klaar om mijn vaste werknemer te wijzen op zijn grof taalgebruik dat hij er soms uit- flapt, ook moppen over meisjes of vrouwen die ik zelf soms op het randje vind. Laat staan wat een jonge student die uit een afgeschermd milieu komt hier moet van denken. Ik twijfelde om tegen mijn vaste werknemer hier wel of niet een opmerking over te maken.”

De mentor haalde in het vervolg van zijn onderhoud zelf een aantal beschouwingen aan in verband met het geven van opmerkingen aan de vaste werknemer.

Pro argumenten voor het geven van een opmerking:

- Eigenlijk wil ik niet dat mijn personeel te grove praat uitslaat. Indien klanten dit horen, komt dit mijn imago niet ten goede.

- Indien ik dit toelaat, waar ligt dan de grens? De manier waarover men praat over iets of iemand geeft ook het respect aan dat men er voor heeft. Ik maak dus opmerkingen indien men te ver gaat.

Contra argumenten voor het geven van een opmerking:

- Indien ik nu plots mijn vast personeel beperkingen opleg, dan durven ze niet meer zijn wie ze zijn. Ze moeten zich vooral goed in hun vel voelen en wat ze uitkramen is hun verantwoordelijkheid.

- Voor de jongere is het een goede leerschool om te weten welke houding hij kan aannemen indien men grove taal gebruikt. Indien hij het niet passend vindt moet hij hetzij hier op reageren, hetzij er zich van distantiëren. Het is goed dat de student hiermee leert omgaan, want op andere werkvloe- ren zal dat niet anders zijn dan op mijn werkvloer.

- Er mag ook wel eens gelachen worden. Het geeft wat sfeer tussen het werk door. Hopelijk begrijpt de student dat werknemers ook wel eens overdrijven.

Xxxxxxxxx mentor heeft niet gereageerd ten aanzien van de vaste werknemer. Wat deed hij wel?

- Indien hij zag dat de jongere zich ongemakkelijk voelde bij taalgebruik of opmerkingen van zijn vaste werknemer heeft hij als mentor hierover nadien een babbel gehad met de student. Hij heeft ook eerlijk gezegd wat hij er persoonlijk van vond en waarom. Hij verduidelijkt de student hierbij dat je persoonlijk niet iemands mening of houding moet delen. Je moet vooral je persoonlijke waarden behouden bv. respect hebben voor alles en niet onrespectvol over iets praten.

- Hij meldt de student ook dat hij vooral zichzelf moet blijven en niet hoeft mee te gaan in dit soort taalgebruik om aanvaard te worden in een groep.

Het was een leerrijk feedbackgesprek.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren willen tips ontvangen ter bevordering van de integratie van de student. Volgende tips werden door mentoren gegeven inzake een aantal wensbare/niet wensbare situaties:

- Indien er ’s morgens voor het vertrekmoment, nog een werkoverleg is waarbij het werk wordt verdeeld, dan heeft de student hier geen actieve rol bij te spelen, maar laat ik er hem wel bij aan- wezig zijn. Hij ziet dan ook praktisch hoe zo een werkoverlegmoment verloopt en dit is interessant voor hem. Het vergroot zijn betrokkenheid, hij voelt zich een nuttige schakel in het geheel.

- Indien het gaat over grote tuinen of over tuinen met een deel voor de woonst en een deel achter- aan: laat de student geen dag lang alleen werken in een uithoek van de tuin, terwijl hij er niemand van het ander personeel hoort of ziet. Bij de jongere versterkt dit snel het gevoel er niet bij te ho- ren.

- Zeker de eerste werkdagen is het belangrijk dat de collega’s werknemers de student regelmatig aanspreken bv. hem erbij roepen wanneer een pauze begint, hem uitnodigen om tussen hen plaats te nemen om te eten in de bestelwagen enz…

- Er moet voorkomen worden dat de jongere systematisch wordt gebruikt om klusjes te doen die anderen niet graag doen. De mentor kan toezien op de taken die men de jongere zal laten doen. Hij moet echt nieuwe handelingen aanleren. Het team wordt best door de mentor verduidelijkt bij welke opdrachten ze de jongere kunnen betrekken en hoe ze instructies geven, teneinde de jon- gere te laten voelen dat niet alleen de mentor maar ook die werknemers hem ondersteunen.

Communicatie tussen mentor en team over werkopdrachten voor de studenten moet voorkomen dat de jongere zich klusjesman gaat voelen.

- Indien een opdracht moet afgewerkt worden is het goed dat iedereen goed samenwerkt om hierin te slagen. De vraag wiens schuld het is dat men niet op een normaal uur klaar is, brengt op dat moment alleen maar frustraties bij in plaats van oplossingen. Er moet voorkomen worden dat tijd die besteed is aan de student als oorzaak wordt geformuleerd. Omgekeerd: er mag wel van de student verwacht worden dat hij in deze situatie blijft mee helpen, niemand werkt graag te lang door. Hier moet eendracht worden getoond en geen verdeeldheid!

- Iemand van het team moet ook als aanspreekpunt fungeren voor de jongere. Snel voelt men aan met wie van het team het best klikt. Maar ook deze persoon zal moeten beschikken over de no- dige vaardigheden om een juiste arbeidsverhouding ten aanzien van de jongere uit te bouwen. Vertrouwen bevordert het sociaal contact.

- Tenslotte zijn mentoren en collega’s werknemers geen pedagogen. Indien wordt vastgesteld dat het niet lukt om de jongere dichter bij het team te betrekken, dan moet tijdig raad gevraagd wor- den aan deskundige mensen, in de eerste plaats de trajectbegeleider van de school.

22. Moet ik een aangepaste werkplanning opmaken omdat ik een student begeleid?

Getuigenissen van mentoren zonder vast personeel:

“Als ik alleen werk, plan ik mijn werk in functie van efficiëntie, klantenafspraken en waar ik die ochtend zelf goesting in heb. Door het feit dat ik met een student in opleiding werk, ga ik wel bewuster plannen nl. rekening houdend met de soort activiteiten dat hij kan aangeleerd krijgen. Dit betekent soms wel dat ik een werkweek zoals ze voorlopig in mijn hoofd zat volledig door mekaar moet gooien.“

“Indien ik alleen werk, rij ik na het werk soms rechtstreeks door naar klanten om iets te gaan bekijken of af te rekenen. Nu kan ik dit niet en moet ik dit meer in het weekend doen. Mijn gezin vindt dit zwaar.”

Getuigenis van een mentor met een 2 tal personeelsleden:

“Met drie lukt het nog net om samen in 1 tuin te werken, maar met 4 is dit teveel in kleine tuinen. Ik had hier geen rekening mee gehouden op het moment dat ik een engagement ben aangegaan. Ik heb ook maar 1 bestelwagen en de zitplaatsen zijn beperkt. Het is voor mij echt soms puzzelen hoe we ons ver- plaatsen en welke opdrachten we op één werkdag combineren. Ook heb ik redelijk wat gereedschap bij gekocht omdat ik er onvoldoende van had om met 4 personen te werken. Nu zit ik ’s avonds wel te plan- nen, terwijl ik dit voorheen niet deed.”

Getuigenis van een mentor die meerdere personeelsleden en equipes aanstuurt:

“Er is iedere dag wel een equipe die interessant werk doet waarbij de student veel kan leren. In functie hiervan beslis ik de avond voordien met welk equipe ik de jongere de volgende dag zal meesturen.”

Getuigenis van een werknemer (= mentor) die zelf niets met de planning te maken heeft:

“De hele planning loopt bij ons weinig georganiseerd. Nooit weten we daags voordien wat we de vol- gende dag zullen moeten doen. Binnen het uit te voeren takenpakket zorg ik er dan als mentor wel voor dat er iedere dag interessante dingen te leren vallen voor de student. Dit lukt nog wel gezien de grote verscheidenheid aan activiteiten die de onderneming doet.”

Enkele vaststellingen:

Uit de getuigenissen blijkt in ieder geval dat mentoren totaal verschillend omgaan met hun planning in relatie tot het opleidingstraject van de jongere.

- Planning gebeurt in eerste instantie overal in functie van de uit te voeren werkopdrachten op dat moment.

- Indien de trajectbegeleider niet regelmatig de aandacht vestigt op een aantal minder courante activiteiten die ook moeten aangeleerd worden, mag er niet vanuit gegaan worden dat de mentor het lijstje van nog aan te leren activiteiten ergens in zijn hoofd heeft zitten of op papier heeft.

- Binnen het voor handen zijnde werkpakket gaat wel een aanzienlijk deel van de mentoren na welke activiteiten het interessantst zijn om door de jongere te laten mee volgen.

- Diverse mentoren komen toch voor verrassingen te staan inzake de concrete uitvoering van de planning. Het gaat vooral over de micro-ondernemingen zonder of met max. 2 werknemers in dienst, waarbij een extra bijkomende persoon bij hen wel gevolgen kan hebben op hun planning, werkwijze en bewegingsvrijheid.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren zouden het goed vinden dat nieuwe mentoren van collega’s ervaren mentoren horen hoe zij een opleidingstraject in hun planning hebben ingepast. Dit zou moeten plaatsvinden voor of vlakbij het begin van een opleidingstraject. Mentoren formuleerden hierbij zelf de volgende tips:

- Indien nieuwe mentoren hun eigen werkorganisatie schetsen zou een ervaren mentor hen kun- nen wijzen op aandachtspunten in hun planning indien men een student begeleidt.

- Ervaren mentoren kunnen nieuwkomers gerust stellen: je blijft in de eerste plaats ondernemer. Bij planning komt hoe dan ook al veel kijken, afstemmen van planning met opleiding is bijna on- mogelijk maar ook niet strikt nodig. Over de duur van een schooljaar komen zoveel activiteiten aan bod dat je als mentor vrij gerust mag zijn dat het overgrote deel van de activiteiten wel er- gens een plaats zullen krijgen.

- Wat je zelden of niet doet aan activiteiten kan je melden bij de opmaak van een opleidingsplan. Mentoren melden dat trajectbegeleiders soms weinig aandacht geven aan de opmaak van een opleidingsplan. Ervaren mentoren kwamen nadien tot het inzicht dat dit wel een belangrijke af- sprakennota is. Xxxxx als nieuwe mentor ben je je te weinig bewust mede-opleider te zijn en hier- over via het opleidingsplan afspraken te kunnen maken. Bij de erkenning wordt dit wel meege- deeld en benadrukt, maar bij de bespreking met de trajectbegeleider gaat men hier te snel over- heen.

Vooral (ervaren) mentoren van de kleinste ondernemingen melden voor verrassingen te hebben ge- staan bij de invloed die een opleidingstraject heeft op hun eigen planning. De meningen hierover zijn echter verdeeld bij deze groep mentoren.

- Enerzijds: hoe kleiner de leerwerkplek is, hoe groter de bewegingsvrijheid van de werkgever/men- tor voordien was. De kans is dus groter dat de mentor zal inboeten op zijn bewegingsvrijheid cfr getuigenissen.

- Anderzijds zijn sommige mentoren het hier niet mee eens. Ze blijven hun planning organiseren als voorheen en verwachten de nodige flexibiliteit van de student om zich aan te passen. Ze argu- menteren waarom ze hun planning niet aanpassen als volgt:

Xxxxxx zou een student niet mee kunnen gaan om materialen te kopen of af te halen? Hij leert er veel bij over soorten materialen, over prijsafspraken, over leveranciers enz… Het hoort bij de job. Waarom zou een student niet mee kunnen gaan om een tuin te bekijken in functie van de op- maak van een offerte? Het is juist heel interessant om leerlingen ook te laten meedenken over de activiteiten die nodig zijn om iets moois te maken van die tuin.

Ze zijn van mening dat je jongeren ook moeten kunnen deelnemen aan activiteiten die op dat mo- ment niet renderen, maar toch een vast onderdeel van de job vormen en deel uitmaken van het opleidingsplan.

Ervaren mentoren melden dat ze het goed zouden vinden te beschikken over een (digitaal) middel waardoor ‘achterblijvende’ nog op te leiden activiteiten duidelijker zichtbaar worden. Zo zou er gemak- kelijker kunnen mee rekening worden gehouden in de planning.

- Men vindt dit vooral nuttig voor activiteiten die op een leerwerkplek maar af en toe gebeuren. Hiervoor is het wenselijk planning en leerwerkprestaties wel op mekaar af te stemmen indien je als mentor dit zelf in de hand hebt. Indien je eigen activiteiten moeten aansluiten op aanlegactivi- teiten die passen in een totaalopdracht zal je als onderaannemer niet zelf de planning kunnen be- palen. Sommige mentoren vragen dat wel aan de trajectbegeleider om uitzonderlijk een aantal schoolprestatiedagen te wisselen met werkplekleerdagen zodat de student maximale kansen krijgt voor deelname aan de activiteit.

- Niet iedere mentor zit in een situatie waarbij hij zelf de planning opmaakt. De communicatie tus- sen de mentor en de planning zou hiermee een adequater opvolging en bijsturing mogelijk ma- ken.

23. Ik ga zelf niet dikwijls mee werken op terrein. Ik stuur diverse equipes aan.

Kan ik dan zelf mentor zijn? Zo ja, hoe ziet mijn rol er uit?

Probleemstelling:

Gezien duaal leren er vanuit gaat dat de student werkt onder het rechtstreeks toezicht van een mentor dringt zich de vraag op hoe je omgaat met de realiteit dat een student mee zal gaan met diverse equi- pes. Er kan immers ook maar 1 persoon mentor zijn voor de jongere.

Indien een leidinggevende (al dan niet werkgever) bewust wenst het mentorschap op te nemen, terwijl hij niet zelf mee gaat op terrein, dringt zich de vraag op hoe hij zijn toezicht kan uitoefenen of delege- ren.

Maar, de beslissing over wie mentor zal zijn, moet reeds genomen worden bij de erkenningsaanvraag. In ongeveer de helft van de gevallen is dit voor men de student kent die zal begeleid worden.

Op dat moment wordt er gewezen op de wettelijke plichten die decretaal aan een mentor worden opge- legd, maar er is niet de tijd om uitgebreid in te gaan op de vormgeving van dit takenpakket in de gege- ven bedrijfscontext bv. in het geval men met equipes werkt.

Indien het over een nieuwe onderneming gaat die mentorschap wil opnemen of indien tijdens het ge- sprek van de erkenningsaanvraag blijkt dat er hierover nog niet is nagedacht is het wenselijk:

- Mee te delen dat men persoon X voorlopig als mentor zal noteren.

- Aan te raden zich verder te informeren over wat de taak van mentorschap inhoudt, rekening hou- dend met de bedrijfscontext. Op dit moment zou de leerwerkplek moeten een individueel bege- leidingsmoment kunnen aanvragen bv. aan EDUplus in functie van mentorbegeleiding of -oplei- ding.

- Indien men na beraad, bv. binnen de maand, tot de vaststelling komt dat het mentorschap beter aan iemand anders wordt toegekend, dan is het wenselijk dit nog aan te passen. De begeleiding moet optimaal kunnen verlopen en mag op geen enkele moment in het gedrang komen.

Onderstaand een aantal getuigenissen van mentoren die te maken hebben met het delegeren van de mentorbevoegdheid. Zowel positieve als negatieve getuigenissen werden opgenomen.

Getuigenis van een werkgever die mentor is en met één vaste werknemer werkt:

“Mijn werknemer vindt het leuk de jongere eens iets te kunnen uitleggen of tonen. Ook verdelen ze mooi het werk, het interessante werk maar ook de klusjes en het opkuiswerk. Niet interessant werk gaat met 2 ook sneller vooruit dan alleen. Het duo doet het goed samen. Als mentor kan ik met een gerust hart de student af en toe laten werken onder het toezicht van deze vaste werknemer.”

Getuigenissen van werkgevers die met equipes werken maar zelf mentor xxxxxx te blijven:

“Ik wil als werkgever zelf mentor blijven, ook al werk ik niet mee met de mannen op terrein. Ik wil het overzicht en de verantwoordelijkheid houden over de begeleiding. Ondertussen weet ik uit ervaring al goed welke stappen ik moet zetten zodat ik zeker ben dat een student goed zit bij een bepaald equipe. Een student is geen productiemachine, maar een mens en dat is zoveel meer! Als mentor heb ik meestal dagelijks contact met de jongere, ik heb er ook minstens 1 x per week een uitgebreider babbel mee.”

“Ik begrijp dat mijn werknemers liefst voldoende lang op voorhand weten indien er iemand nieuw komt. In tegenstelling tot vroeger roep ik ze nu vooraf eens samen en maak ik een aantal afspraken. Ik duid ook per equipe aan wie zich over de jongere ontfermt.”

“Indien je met equipes werkt waarin de student terecht komt is het nodig met hen goede afspraken te maken. Het belangrijkste dat ik hen hierbij aanbreng is dat de student nog veel moet leren en dat ze hem kortbij moeten opvolgen zodat hij iets echt volledig correct leert doen. Als er problemen zijn, weten ze dat ze me dit direct moeten melden. Iedere dag luister ik bij hen hoe het was.”

Getuigenis van een ploegbaas/werknemer die van de mentor toezichtsbevoegdheid kreeg.

“Indien we in ons equipe een gast mee krijgen en ik heb de opdracht hem te begeleiden dan blijf ik wel altijd in zijn buurt zodat ik hem direct kan bijsturen indien hij iets niet uitvoert zoals het precies hoort. De student moet leren werken uitvoeren op de beste manier. Ook hou ik streng toezicht op het gebruik van de persoonlijke beschermingsmiddelen, wij moeten dit doen van de baas dus ik moet het de student ook zo aanleren zodat hij dit als normaal ervaart. Ik ben wel rustig en heb veel geduld met jongeren, waar- schijnlijk stuurt de baas daarom regelmatig jongeren met me mee. Ik maak me eigenlijk alleen maar kwaad als ik voel dat een gast echt niet wil luisteren. Maar als ze willen leren, dan is het normaal dat je hen nog veel moet uitleggen en tonen. Dat er bij de uitvoering eens iets fout loopt is ook normaal, daar- over maak ik me niet druk. De ene jongere stelt al gemakkelijker vragen dan de andere. Indien een jon- gere bedeesd is weet je niet altijd direct of hij mee is of niet, maar dit zie je dan wel op het moment dat hij met iets start. Als we een student mee hebben plan ik onderweg wel goed welke soort taken we die voormiddag gaan doen en wat gemakkelijke of moeilijke taken zijn. Ik schakel de jongere dan eerst in voor de gemakkelijke taken zodat hij voelt al iets te kunnen. Ik sta er wel op dat hij zijn werk heel precies afwerkt! Ik ben daar gevoelig voor, maar ik zeg ook aan de student dat dit is omdat de klant dit echt ook verwacht! Onder mekaar noem ik de student ‘Onzen kleinen’ (werkelijke situatie: de ploegbaas is klein en de student is stukken groter) en er kan ook al eens gelachen worden tussendoor. De notities in zijn agenda? ‘k Heb de indruk dat dit nog niet goed lukt. Misschien moet ik daar wel beter op letten de ko- mende weken.”

Getuigenis van een arbeider van een equipe die af en toe een jongere duaal begeleidt:

“We weten eigenlijk heel weinig van de jongere en het is echt aftasten hoe we best met hem omgaan en wat hij wel of niet al kan. We doen ons best om hem veel te leren! Nu snoeit hij achteraan in de tuin de haag, terwijl wij vooraan de afmetingen uitzetten voor een carport. Als hij iets wil weten moet hij het maar komen vragen.”

Een goed bedoelde boodschap. Maar wel één om eventjes over na te denken. Zie vragen i.v.m. integratie van de jongere in de groep en het houden van toezicht.

Getuigenis van een collega arbeider van een equipe met een student duaal:

“Nu kennen we de jongere al goed, we hebben graag dat hij meegaat want dan schiet het werk goed op, hij is echt een meerwaarde voor ons.”

Een goed bedoelde boodschap. Maar: deze werknemers hebben geen juist beeld over de doelstellingen van duaal leren!

Getuigenis van een ploegbaas in een equipe:

“We moesten een opdracht uitvoeren in een tuin dicht bij de woonst van de jongere. Hij had van de baas de toelating rechtstreeks naar daar te komen. Plots, om 15.30 u, zegt de student naar huis te gaan. De tuin was nog helemaal niet afgewerkt. Ik wist niet of hij hiertoe de toelating had van de baas. Ik heb het de student op dat moment niet zelf gevraagd. Daarna was de sfeer in de ploeg wrevelig, we zijn im- mers nog tot 18 uur ter plaatse aan het werk geweest en de student was het zonder meer afgetrapt om

15.30 u. Ik vond dat ik mijn taak als begeleider van de student en als ploegbaas op dat moment niet goed had gedaan. Maar ik heb er uit geleerd voor de toekomst!”

Een waarneming op terrein:

“Een begeleidende werknemer van een student xxxxx vertelt, terwijl de leerling er bij staat, dat hij vroe- ger een leerling had begeleid die nog slechter was dan deze jongere. Toen was dat echt niet te doen, maar hier ziet hij de begeleiding wel zitten!”

Zowel de trajectbegeleider als ik zelf hadden de formulering gehoord en we hadden gezien dat ook de student eventjes de wenkbrauwen fronste. Motiverend geformuleerd vonden we de uitdrukking op zijn minst. Op dat moment zelf is er echter niet gereageerd t.a.v. de begeleidende werknemer.

Hoe is hiermee omgegaan?

- De trajectbegeleider heeft via bijkomende vraagstelling heel intensief geluisterd hoe de student dagelijks wordt begeleid door deze werknemer. Blijkbaar kreeg de student veel leerkansen en legt de man de zaken wel goed uit.

- Nadien werd bij de student ook geluisterd hoe de arbeidsverhouding tussen beide was. Er bleek een goede arbeidsverhouding tussen beide te bestaan.

- De trajectbegeleider heeft de eerste schoolprestatiedag heel concreet gevraagd aan de leerling wat hij vond van de manier waarop de werknemer over hem sprak. De student meldde dit niet zo erg te hebben gevonden omdat hij van zichzelf weet nog veel te moeten leren. Hij nam het hem duidelijk niet kwalijk.

Gevolg:

- Er zijn geen verdere stappen ondernomen naar de begeleider want het leerproces zit goed en komt door dit tongslippertje niet in het gedrang. De spons er over dus.

- De bedenking is geformuleerd dat, mochten er modules gegeven worden inzake professionalise- ring van mentorschap, het geven van motiverende feedback hier best deel van uitmaakt. Het zou wenselijk zijn deze module ook open te stellen naar werknemers die af en toe duale studenten be- geleiden, ook al zijn ze zelf geen mentor.

Vaststelling:

Werkgevers die kiezen om zelf mentor te zijn doen dit uit 2 soorten overwegingen:

- Zeer bewust omdat ze zelf de aansturing van equipes in de hand hebben en persoonlijke verant- woordelijkheid willen opnemen t.a.v. de student duaal leren.

- Als leidinggevende denkt men dat het zo moet, zonder bewust stil te staan bij de taakinhoud of de manier waarop men het mentorschap zal organiseren.

Bedienden die door de werkgever worden gevraagd om mentor te zijn, maar niet zelf meewerken op terrein bv. bedienden die de planning doen:

- Ervaren al snel op zoek te moeten gaan naar regelmatige communicatiemomenten met de equi- pes, de ploegbaas, de student, de werkgever.

- Hebben soms weinig informatie beschikbaar over wat de feitelijke rol van een mentor is. Hoe hun taak er kan uitzien ten aanzien van equipes waarin de jongere wordt tewerkgesteld zoeken ze al doende uit, met vallen en opstaan.

Ploegbazen of werknemers die in de feiten de taak van direct toezicht en opleiding ten aanzien van de student uitoefenen kunnen zich in zeer verschillende situaties bevinden, los van het feit of ze officieel mentor zijn of niet:

- Xxxxxxxx onder hen zijn zeer goed gebriefd en weten perfect waaruit hun taak bestaat en hoe hier verder moet over gecommuniceerd worden.

- Anderen doen dit volgens eigen aanvoelen, maar zonder te beschikken over de nodige informatie, begeleiding of opleiding. Indien ze zelf geen mentor zijn worden niet altijd duidelijke afspraken gemaakt over hoe ver de delegatie van bevoegdheden gaat.

Gevolgen voor de mentorbegeleiding of -opleiding?

Indien de leerwerplek werkt met diverse equipes van werknemers waar de student deel zal van uitma- ken is er heel wat communicatie nodig om mentorschap goed te laten verlopen.

Dit is nodig in het geval

- de werkgever kiest het mentorschap zelf in handen te houden, maar equipes moeten worden aangestuurd die de begeleiding op zich zullen nemen.

- de werkgever het mentorschap volledig delegeert naar een bediende of een ploegbaas-arbeider. In dit geval moeten goede afspraken worden gemaakt over juiste taakverdelingen en de commu- nicatie die rond duaal leren moet gebeuren.

Ervaren mentoren melden dat het niet eenvoudig is als nieuwe mentor je juiste rol hierin te vinden. Ze zijn van mening dat een begeleidingsmoment bij de opstart van een opleidingstraject hier wensbaar is.

In bijlage….: voorstel stappenplan. Dit stappenplan is gebaseerd op talrijke tips die hierover door erva- ren mentoren zijn gegeven.

24. Hoe motiveer ik jongeren? Hoe breng ik hen liefde voor het vak bij?

Getuigenissen van mentoren:

“Als mentor moet je beseffen dat je een leerling voortdurend zal moeten blijven motiveren in zijn leerpro- ces en zijn werk. Mogelijks is dit wel de belangrijkste opdracht van een mentor.”

“Als mentor kan het ontgoochelend zijn als je in een aanvangsfase het gevoel hebt dat de jongere kansen niet grijpt, weinig gemotiveerd is, niet beseft hoeveel energie in hem wordt gestoken. Je gaat twijfelen of je als mentor zelf wel de nodige energie kan opbrengen om je engagement een heel jaar verder te zetten. Wat moet je dan als de jongere geboden kansen onbenut laat?”

“Sommige studenten hebben grote nood aan uitdagingen en moet je heel regelmatig iets nieuws laten doen, andere willen juist de ene opdracht goed kunnen en zich hierin comfortabel voelen voor je hen een nieuwe opdracht geeft. Jongeren motiveren is niet simpel.”

“Ik ben er 100 % zeker van dat een mentor die een jongere verkeerd aanpakt binnen de maand iemands enthousiasme volledig kan breken. Indien een jongere zich gebruikt voelt zal zijn enthousiasme rap weg zijn. Het is als mentor belangrijk dit te bewaken, ook als je met equipes werkt. Met de student moet je ook praten over de aard van het werk op een bepaald moment. Daar hoort ook altijd opkuisen bij, ook al vinden weinig jongeren dit boeiend.”

Vaststelling:

Mentoren geven aan dat motivatie binnen het gehele leerproces uiterst belangrijk is. In de eerste plaats voor de student zelf om het traject vol te houden, maar ook voor de mentor. Indien de jongere met ple- zier werkt stimuleert dit iedereen om hem meer uit te leggen en aan te leren. De begeleidingstaak wordt lichter ervaren. Mentoren merken wel op dat:

- Van thuis uit minder en minder jongeren worden gestimuleerd om een handje bij te steken. Men stelt een groot verschil vast tussen jongeren die thuis meehelpen bv. in een zelfstandige zaak van hun ouders versus jongeren die thuis niet worden gestimuleerd.

- Een aanzienlijk deel van de jongeren weinig voeling hebben met de natuur. Een deel van de leer- lingen hebben totaal geen idee wanneer de meest klassieke bloemen of struiken bloeien. De ver- wondering voor natuurschoon kennen ze niet.

- Jongeren verschillen zeer sterk van mekaar, zo ook de manier waarop je hen kan motiveren. In wat volgt worden de vragen behandeld die herhaaldelijk voorkwamen i.v.m. motivatie.

Wie voert best motiverende gesprekken met de jongere?

De mentor zelf? Of de trajectbegeleider van de school die de jongere beter kent ?

- Ervaren mentoren wijzen er op dat motivatie op ieder moment moet gebeuren. Ze vinden het een verkeerd uitgangspunt motivatie te koppelen aan een expliciet gesprek hierover. Motiveren is op ieder moment van een leerwerkplekdag de verantwoordelijkheid van de mentor.

- Indien men hierbij moeilijkheden ondervindt kunnen trajectbegeleiders wel raad worden gevraagd, maar het volstaat niet om motivering van een student te laten afhangen van een later gesprek met een trajectbegeleider. Veel studenten kijken op naar hun mentor, tijdens de 3 dagen/week werk- plekleren moeten voldoende motiverende prikkels worden gegeven.

Wat doe ik inzake motivatie best niet en waarom? Zijn er valkuilen?

Getuigenis van een jongere:

“In het begin ging ik me soms wegsteken of deed ik al slenterend werken die ik niet graag deed, maar dan duurden ze enkel nog maar langer. Nu zaag of klaag ik niet meer en maak ik dat ik er zo rap mogelijk vanaf ben, het moet toch gebeuren. Soms vraag ik aan de mentor wat ik daarna mag doen, het geeft dan op om die klusjes snel te klaren.”

Sommige jongeren geven aan enkel graag taak x of y te doen. Als mentor mag je hierin niet meegaan. Het opleidingstraject is veel omvattend en iedere job bevat activiteiten die je minder graag doet. De jon- gere moet dit leren inzien.

Getuigenis van een jongere:

“Een bepaalde dag regende het pijpenstelen. We waren bezig met het uitbreken van een oprit en konden het werk niet stopzetten. De volgende dag zou men materiaal leveren voor de aanleg van de nieuwe. Het was een loodzware dag, maar de mentor is wel om 4 uur gestopt en hij is met mij een frietje gaan eten. Nog nooit heeft een friet me zo goed gesmaakt! Zo vergeet je moeilijke momenten rapper.“

- Bij SAO contracten (onbetaald) of na het klaren van een zware klus hebben mentoren soms de nei- ging de jongere een financieel extraatje te geven onder vorm van een kleine (onkosten)vergoeding bv een tankbeurt voor zijn brommertje. Dit wordt afgeraden: het is niet goed bij de jongere de ver- wachting te scheppen dat zwaardere taken die deel uitmaken van de job aanleiding behoren tot ex- tra vergoeding aanleiding zullen geven.

Op school pakken jongeren hier soms mee uit, ook al was hen gevraagd om dit niet te doen. Wie dan nooit iets krijgt maar wel gemotiveerd is, voelt zich dan plots tekort gedaan.

- Er zijn veel alternatieven die beter renderen in functie van motivatie bv. expliciet een pluim geven na een zwaarder werk dat goed werd uitgevoerd. Het gevoel dat na spanning ook ruimte is voor een moment van ontspanning en een gewone babbel kan heel motiverend werken. De jongere leert hierdoor moeilijke momenten beter relativeren en zien als een normaal onderdeel van de job.

Hoe kan ik me als mentor voorbereiden om de jongere goed te leren motiveren?

Mentoren vonden dat in een mentorcontact of -begeleiding best de volgend tip wordt mee gegeven:

- Bij het intakegesprek met de trajectbegeleider wordt best voldoende aandacht besteed aan het as- pect motivatie. De mate waarin de jongere over zelfvertrouwen beschikt zal de manier van motiva- tie mee bepalen. Indien je weet wat de interessevelden van de jongere zijn kan dit nuttig zijn bij de motivering.

Bijkomend vinden mentoren netwerkmomenten of vormingsmomenten hierover zinvol.

- Mentoren kunnen veel van mekaar leren. Nieuwe mentoren kunnen nuttige tips gebruiken van an- ciens.

- Indien trajectbegeleiders ook kunnen deelnemen, kunnen beide groepen mekaar aanvullen.

Wat als ik het zelf lastig heb om me als mentor te blijven motiveren?

Volgende tips werden door mentoren gegeven:

- Als mentor moet je beseffen dat het resultaat van een engagement dikwijls maar op langere termijn afleesbaar is. Jongeren maken soms plots een klik tot betere motivatie. Een beginsituatie is niet noodzakelijk een blijvende situatie.

- In ieder opleidingstraject komen er momenten voor dat een mentor het zelf moeilijk heeft. Durf er over spreken met de trajectbegeleider of de sectorale partners in het duaal leren.

- Als mentor heb je een engagementsverklaring ondertekend waarbij je je zal inzetten voor de stu- dent, geen resultaatsverbintenis. Er bestaan mogelijkheden tot stopzetting indien blijkt dat de stu- dent onvoldoende te motiveren valt.

Zijn er spelregels om goede feedback te geven?

Getuigenissen van mentoren:

“ Het is logisch dat een mentor in een leerproces een leerling eens moet berispen of zijn werk als onvol- doende moet beoordelen. Ik heb tegen de leerling vanaf het begin gezegd dat dit normaal is en dat hij hier niet moet mee inzitten, hij moet er enkel uit leren. We begrijpen mekaar en ik heb het niet moeilijk om hem te wijzen op fouten.”

“Ik vind het voor mezelf altijd moeilijk om iets negatiefs te zeggen tegen de student. Ik vrees hem te kwetsen of arrogant over te komen, terwijl ik het helemaal zo niet bedoel. Ik vraag liever aan mijn col- lega dat hij dit soort gesprekjes voert.”

Het feit dat mentoren aangeven het soms moeilijk mee hebben om feedback te geven wijst op een nood aan ondersteuning. Leren feedback geven op een goede manier is een vaardigheid apart.

- Een mentor heeft er belang bij dat hij met zijn boodschap het effect bereikt zoals hij dit voor ogen had.

- Een student heeft er belang bij duidelijk te weten wat precies de boodschap is en wat moet gebeu- ren om hieraan te werken. De boodschap moet voldoende concreet zijn.

In een mentoropleiding zou hieraan de nodige aandacht kunnen worden besteed.

- Bij vrijwel alle cursussen rond communicatie zit een onderdeel dat te maken heeft met het geven van feedback. Theoretische achtergronden hiervan zijn bruikbaar, maar het is goed ze toe te passen op cases die zich in de praktijk binnen de sector voordoen.

- Het feit dat het werk binnen de sector op zich fysiek zwaar kan zijn en weersomstandigheden ver- zwarend kunnen werken zorgt er voor dat motiverende feedback in de loop van een opleidingstra- ject altijd nodig is.

- Het mag niet van een werknemer-arbeider verwacht worden dat hij van zichzelf weet wat feedback is, laat staan dat hij deze op een genuanceerde manier kan formuleren. Zelden vraagt hij zich op voorhand af of zijn boodschap voldoende concreet is noch wat het effect kan zijn op de jongere.

Tips geven in een mentoropleiding betekent nog niet dat de mentor hier morgen vaardig zal in zijn. Het kan wel sterk ondersteunend werken.

- Hij weet dat hij niet alleen is met zijn vragen rond motivatie en feedback.

- Hij weet dat hij stapsgewijs hierin meer en meer ervaring zal opdoen door het aanwenden van de gegeven tips.

- Indien de sector de mogelijkheid tot individuele begeleiding voorziet zal een mentor zijn oplei- dingstraject minder zwaar ervaren. Hij staat er niet alleen voor.

Wat indien jongeren het moeilijk hebben om feedback te ontvangen?

Getuigenis van een mentor:

“ Er heeft zich bij mij hierover een misverstand voorgedaan. De leerling kreeg bijsturing maar heeft dit zo demotiverend ervaren dat hij nu totaal aan de grond zit. Toch moet ik hem continu kunnen bijsturen in het leerproces. Hoe leer ik hem met feedback omgaan?“

Mentoren zijn van mening dat trajectbegeleiders op school hier een rol kunnen in spelen. De trajectbe- geleider kan klassikaal een gesprek hebben met de leerlingen over het leerproces waarin ze terecht ko- men. De leerlingen kunnen de aandacht worden gevestigd op het feit dat:

- Het krijgen van bijsturing een normaal onderdeel is van hun leerproces. Op school kregen ze punten, op de leerwerkplek zullen ze bijsturing krijgen van de mentor.

- Iedere student leerpunten zal hebben. Een getuigenis van een student die verder in het leerproces zit kan hierbij zijn. Indien ze van hem horen dat hij in het begin ook veel werkpunten had, maar dat hij er toch is geraakt, werkt dit motiverend!

Hoe ga ik ten aanzien van de student om met minder aangename aspecten van de job bv. het weer.

Getuigenis van een mentor:

“Om 6u30 ’s morgens opstaan, materiaal laden in de regen en om 8 u in druilerige regen moeten begin- nen werken voor de rest van de dag… niemand ziet hier naar uit! Hoe motiveer ik de student in deze om- standigheden?”

Mentoren gaven onderstaande tips:

Tip 1: werken in moeilijke weersomstandigheden is eigen aan de job.

Het slechte nieuws: het weer in België is wisselvallig. Het goede nieuws: er bestaat passende kledij. Nieuwe mentoren wordt best gewezen op het feit dat ze ook voor de leerling-duaal de nodige bescher- mende bovenkledij moeten voorzien. Bij het onthaal is het wenselijk om het expliciet te hebben over de kledij. De student moet de afspraken kennen rond de werkkledij die hem ter beschikking zal gesteld worden, maar hij wordt er best op gewezen dat ook de onderkledij, waarvoor hij zelf verantwoordelijk is, belangrijk is. Werkkledij als aandachtspunt bij het onthaal kan latere demotivatie voorkomen.

Tip 2: de school kan nuttige tips geven aan de jongeren.

Sommige scholen besteden hier expliciet aandacht aan in hun praktijklessen. Jongeren kunnen het ef- fect van weersomstandigheden nog onvoldoende inschatten.

- Preventief op school de aandacht op vestigen op het belang van beschermende bovenkledij zorgt er voor dat jongeren gericht vragen kunnen stellen aan hun mentor.

- Men beseft te weinig dat ook onderkledij, waarvoor ze zelf verantwoordelijk zijn, belangrijk is. Sommigen denken dat een t-shirtje met korte mouwen volstaat als onderkledij bij vorstweer.

- Men weet niet dat halsbescherming een belangrijke rol kan spelen bij het behouden van de li- chaamswarmte.

- Het kan nuttig zijn de studenten te wijzen op het feit dat je lichaam wendt aan weersomstandig- heden m.a.w. een eerste winterprik kan zwaarder zijn dan de volgende periodes.

- Het kan geruststellend zijn hen te wijzen op het feit dat een deel van de studenten, mits ze zich goed kleden, geen last hebben van weersomstandigheden.

Hoe breng ik de jongere de liefde voor het vak bij?

Mentoren gaven volgende tips:

Tip 1 : het is goed je als mentor af te vragen waarom je je groene job graag doet en wanneer je er het meest van geniet.

Antwoorden zijn bruikbaar. Er kan op gelet worden de studenten ook deze momenten mee te laten er- varen. Iets laten aanvoelen komt intensiever over bij de student dan iets verwoorden.

- ’s Morgens als het stil is en de zon opkomt.

- De lente waarbij de eerste vogels fluiten.

- Als ik bij aankomst een verwaarloosde tuin zie en bij vertrek een mooie tuin. Het doet deugd ’s avonds een minuutje uit te trekken om het resultaat van je werk, je handen te overschouwen.

- Als ik in de zomer klanten zie genieten van hun tuin vol kleuren en geuren.

- Als de eigenaar me vraagt samen met hem na te denken over hoe zijn tuin mooier kan worden.

Het vertrouwen krijgen om zelf iets creatiefs voor te stellen en uit te voeren geeft veel voldoening.

- Gewoon buiten mogen werken is zalig.

- Bezig zijn met levend materiaal is zo boeiend! Het voelt iedere dag anders aan.

- Klanten die je graag zien komen en nadien samen met u de pracht van je werk beschouwen.

- Het fysiek zware van de job maakt dat je ’s avonds moe bent, maar tevens dat je zo kan genieten van rust, slaap, een weekend of verlofperiode. Je wordt er zen van.

Tip 2: het is belangrijk te leren luisteren naar de droom van je klant.

- Neem de student af en toe mee om een tuin te bekijken in functie van een nieuwe vraag van een klant. Het is belangrijk de student te leren beseffen dat de tuin voor veel klanten een stukje droomwereld is die je voor hen kan realiseren. Het motiveert de student om heel goed te luiste- ren naar het verwachtingspatroon van de klant.

- Vervolgens is het nuttig samen met de student te brainstormen over de handelingen die nodig zijn om dit te realiseren. De student creatief laten meedenken motiveert hem!

- Een project zien groeien van de beginsituatie tot het eindproduct kan voldoening schenken. Pro- beer een student ook het eindresultaat van iets te laten zien.

- De terugkoppeling en bespreking met de klant kan een kroon op het werk plaatsen. Een tevreden klant die zijn droom gerealiseerd ziet werkt motiverend voor de job.

Tip 3: het is belangrijk dat iedere werknemer van het equipe waarin de student werkt gemotiveerd is!

- Er wordt op gewezen dat de werkgever in belangrijke mate verantwoordelijk is voor een heer- sende bedrijfscultuur. Zelfs zonder dat hierover met de student gecommuniceerd wordt zal hij dit snel aanvoelen.

- Indien in een equipe een rotte appel zit die zich ieder uur afvraagt hoe lang de dag nog duurt, dan kan deze ingesteldheid ook overslaan naar de student.

Motivatoren liggen dus niet alleen bij de mentor, maar evenzeer in de bedrijfscultuur en bij iedere indi- viduele werknemer van het equipe waarin de student terecht komt. Een leerwerkplek is zich hier best van bewust.

25. Het gedrag van jongeren juist begrijpen en bijsturen blijf ik moeilijk vinden!

Getuigenissen van mentoren (BUSO studenten):

“De jongere meldt een vage lichamelijke klacht vb ik heb migraine, ik heb buikpijn. Ik vind het heel moei- lijk om te weten hoe ernstig ik dit moet nemen. Het kan waar en ernstig zijn, maar het kunnen ook drog- redenen zijn??? Hoe ga ik hiermee om?“

“Sommige jongeren blijken weinig energie te hebben of deze niet te kunnen richten op hun werk (een paal in de grond slaan, hout klieven,….). Als mentor weet ik niet of het is van niet willen of niet kunnen of een combinatie van beiden.”

“Plots was de jongere naar de bestelwagen gegaan en hij zat er in paniek te schreien. Ik kreeg er geen woord meer uit. Ik wist op dat moment echt niet wat de oorzaak was noch wat ik verder best deed.”

“ Het gedrag van de jongere kan ik soms niet verklaren. Hij staart voor zich uit, werk niet verder, indien je hem aanspreekt reageert hij nauwelijks. Ik begrijp niet wat er gaande is op dat moment noch weet ik wat te doen. Is een dergelijke vorm van concentratieverlies normaal bij jongeren? Hoe moet ik er mee omgaan?”

“Soms weet je van je student duaal dat hij buiten de prestatie-uren risico-gedrag vertoont. Voorbeelden: ze melden regelmatig terecht te komen in vechtpartijen of samen met vrienden smoren ze regelmatig. Je weet dat dit vroeg of laat negatieve gevolgen kan hebben voor de aanwezigheid op je werkvloer. Moet je hen hierover preventief aanspreken of niet? “

Getuigenissen van mentoren (BSO studenten):

“Soms wil je niet weten hoeveel uur de jongere maar heeft geslapen de nacht voordat hij zijn werkplekle- ren begint. Maar je draagt als mentor wel de gevolgen van een gedrag buiten de school. Soms zijn ze doodmoe voor ze beginnen werken en bij ziekte is er gewaarborgd loon te betalen indien ze een zieken- briefje binnen brengen. De student moet leren een situatie niet te misbruiken. Maar hoe doe ik dit?“

Vaststelling:

Mentoren en trajectbegeleiders bevestigen dat arbeidsattitudes ook sterk worden beïnvloed door facto- ren die zich buiten de werkvloer voordoen. Alle betrokkenen geven toe dat dit één van hun moeilijkste uitdagingen is.

Mentoren vragen tips over hoe ze hier passend kunnen mee omgaan.

- Het contact opnemen met de trajectbegeleider is een eerste noodzakelijke stap, maar de school heeft ook geen wonderoplossingen. Ook de sociaal begeleider van de school kan mee advies wor- den gevraagd. Ouders kunnen via de school betrokken worden.

- Het herkennen van de beperkte invloed dat een mentor ter zake kan hebben, kan er voor zorgen dat dit minder zwaar weegt op zijn verantwoordelijkheidsgevoel. Maar hij blijft dan nog wel zitten met de schrik voor de gevolgen.

Zie ook de vraag i.v.m. het beëindigen van een overeenkomst indien objectieve redenen verhinderen om het opleidingstraject verder te zetten

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of opleiding?

In crisissituaties is het belangrijk dat de mentor snel ondersteuning kan vragen. Omdat situaties sterk kunnen verschillen is het moeilijk hier preventief in een vormingsinitiatief op in te gaan. Begeleiding op maat op het moment zelf lijkt hierbij het best passend antwoord.

26. Wat indien een jongere moeilijker of trager vordert dan voorzien ondanks de vele inspanningen van de leerwerkplek en de mentor?

Een getuigenis van een mentor (BUSO student):

“Ik had bij het intakegesprek gedacht dat de jongere al meer zou kunnen of gemakkelijker de dingen zou aanleren. Als mentor steek ik meer energie in de jongere dan verwacht. Ik weet niet of ik dit volhou.”

Een getuigenis van een mentor (BSO leerling):

“Mij werd gezegd bij aanvang dat de jongere al heel wat activiteiten uit het standaardtraject, had aan- geleerd gekregen op school. Maar in de praktijk blijken zijn vaardigheden nog maar minimaal te zijn en levert hij nog geen kwalitatief werk af. Heb ik me vergist in de student?”

Vaststellingen:

Tot op heden wordt een opleidingsplan meestal slechts in grote trekken overlopen. De mentor wordt gevraagd aan te geven welke activiteiten bij hem totaal niet aan bod komen. Het wordt de mentor niet voldoende verduidelijkt of de jongere al voorkennis heeft over de activiteiten die bij hem wel aan bod komen. De mentor denkt er op dit moment niet aan om dit expliciet te vragen.

Pas de eerste werkweken komt een mentor soms tot de vaststelling dat:

- Hij voor een reeks activiteiten van bijna nul moet vertrekken.

- Een aantal basisvaardigheden bij de student veel moeilijker lopen dan verwacht

Sommige mentoren vinden dit ontgoochelend, maar niet onoverkomelijk. Ze hopen dan op voldoende vorderingen binnen het opleidingstraject.

- Indien de vorderingen tijdens het opleidingstraject goed lopen is de beginsituatie snel vergeten.

- Indien de vorderingen zeer traag verlopen, is de mentor een tweede maal ontgoocheld.

Mogelijke aandachtspunten inzake mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren formuleerden zelf een reeks tips, maar vragen ook voldoende individuele ondersteuning bij moeilijker lopende opleidingstrajecten.

Tip 1: belang van een inleidende module rond het systeem van duaal leren.

Een aantal mentoren houden er nog steeds geen rekening mee dat ze zelf nog activiteiten volledig moe- ten aanleren, met ontgoocheling voor gevolg. Ze zijn zich nog te weinig bewust van de opzet van duaal leren.

Tip 2: het opstellen van het opleidingsplan.

Het is belangrijk dat mentoren en trajectbegeleiders hier meer aandacht aan besteden en meer tijd voor uittrekken. Er kan op gewezen worden dat een bespreking zich niet mag beperken tot het afbakenen van activiteiten die niet op de leerwerkplek aan bod komen. Trajectbegeleiders kunnen gevraagd wor- den de mentoren beter te verduidelijken in welke mate een student effectief al een activiteit kan uitvoe- ren.

Tip 3: als mentor kan je een leerling niet laten lopen voor hij kan stappen.

- Mentoren worden er best bewust van gemaakt dat niet alle leerlingen duaal even ver staan bij de start van het opleidingstraject en dat ze ook niet dezelfde capaciteiten hebben om te vorderen. Een mentor kan alleen maar zijn best doen door te blijven herhalen en inoefenen.

- Mentoren kunnen aangeraden worden hier regelmatig open en eerlijk met de trajectbegeleider over te praten. Belangrijk is zo precies mogelijk aan te geven waarvoor vorderingen ontoereikend zijn. Dan kan een passende oplossing worden gezocht via extra aandacht aan deze onderwerpen op school. Indien de vorderingen desondanks ontoereikend blijven waardoor maar een deel van de activiteiten van het standaardtraject kwalitatief kunnen uitgevoerd worden, kunnen op het einde van het schooljaar attesten van verworven competenties of deelcertificaten worden afgeleverd.

Mentoren zijn zich hier niet steeds van bewust.

Tip 4: voor een aantal basisvaardigheden weet een mentor soms niet hoe hij deze best aanbrengt.

Indien diverse mentoren éénzelfde nood ervaren kan in een netwerkmoment methodieken worden aan- geleerd. Enkele voorbeelden:

- Een regel van drie aanbrengen.

- Het berekenen van het gewicht van een volume grondstof bv. 1 m3 zand weegt…

- Het berekenen van de hoeveelheid nodig om een bepaalde concentratie te bekomen.

- Bewustmaking van de link tussen bestede tijd en kostprijs.

Tip 5: scholen beschikken niet over dezelfde middelen van een werkvloer. Het is goed mentoren be- wust te maken van dit feit en hen hier te leren mee omgaan.

- Soms heeft de student iets aangeleerd met oudere apparatuur en kan hij de nieuwere niet hante- ren. Bijkomend kunnen apparaten sterk verschillen van merk tot merk.

- De methodiek die door de school is aangeleerd is niet noodzakelijk dezelfde als deze die gebruikt wordt op de werkvloer. De mentor en de student moeten er op gewezen worden dat op de leer- werkplek de methodiek van de onderneming wordt gebruikt. Van de mentor wordt wel verwacht ten aanzien van de student goed te duiden waarom de mentor wenst dat een bepaalde techniek op een bepaalde manier wordt uitgevoerd. Dit zijn interessante leermomenten om een leerling inzicht te doen krijgen in het waarom van een bepaalde werkmethode. Dit is geen probleemmo- ment in een leerproces maar een kans die zich voordoet.

Tip 6: als mentor is het belangrijk je te focussen op wat wel haalbaar blijkt.

- Het heeft geen zin je als mentor druk te maken over te beperkte vorderingen van een student.

Gezien het beginpunt van iedere student anders is zal ook het eindpunt anders zijn. Zolang er een groeipad is steek je hier best je energie in.

- Niet ieder persoon zal in staat zijn om later zelfstandig te functioneren. Maar ook dit kan een goede werknemer worden voor het uitvoeren van specifieke opdrachten onder een toeziend oog.

- Indien je als mentor twijfelt of je de lat lager mag leggen is het goed de trajectbegeleider hierover te spreken bv inzake plantenkennis.

27. ‘Ups and downs’ komen voor in iedere trajectbegeleiding. Hoe ga ik er als mentor mee om?

Getuigenissen van mentoren:

“ Een jongere die anders van ’s morgens vroeg actief en welbespraakt is, zegt die morgen niets en helpt ook niet bij het inladen van de bestelwagen. Hij zit op een stoel en staart voor zich uit. Ik wist als mentor niet wat te doen.”

Achteraf bleek: de jongere had thuis te maken met echtscheidingsproblemen tussen zijn ouders waar- door hij geen energie of interesse meer kon opbrengen om te leren, noch op school, noch op de werk- vloer. Xxxxx werd op dat moment voor hem bijkomstig. Naar huis gaan zag hij niet zitten. In de klas is hij in normale omstandigheden de stoere gast, daar wou hij dus ook niet heen.

“Op een morgen zijn we klaar om met de bestelwagen te vertrekken. De jongere duaal weigert pertinent mee te gaan met het equipe waar hij ook de vorige dagen bij werkte. Hij meldt ter plaatse te willen wer- ken of terug naar school te willen gaan.“

Achteraf bleek: de vorige werkdag vond men een werktuig niet. De ene arbeider was uitgevlogen tegen de andere, iedereen verdacht iedereen. De student deelde in de brokken. De mentor was niet bij dit equipe en er was hem hierover ook niets gemeld gezien een dergelijke situatie voor de vaste werknemers blijkbaar niet uitzonderlijk was. Voor de jongere was dit als een grote ruzie overgekomen, hij voelde zich ten onrechte beticht, hij voelde zich niet meer veilig bij die mannen.

De echtgenote van de mentor heeft zich die dag over de jongere ontfermt. Ze heeft de trajectbegeleider gevraagd langs te komen. Uiteindelijk heeft de jongere zijn verhaal gedaan en werd de situatie duidelijk. Na een goed gesprek hierover kon de volgende dag het traject gewoon verder worden gezet.

“Het gaat al langere tijd niet zo goed met de gezondheid van de echtgenote van de mentor, maar deze nacht is dit geëscaleerd. ’s Morgens staan het personeel en de student duaal leren te wachten aan de vertrekloods. De mentor wil eigenlijk die dag niet aan het werk denken, maar enkel aan zijn gezin.”

De mentor is naar de loods gegaan – heeft eerlijk gemeld dat er thuis problemen waren en dat hij onder deze omstandigheden het werk niet zag zitten. Hij heeft een vaste werknemer het werk dat gepland was laten verdelen en met de student is hij overeengekomen de trajectbegeleider te zullen bellen met de vraag of hij enkele dagen extra op school terecht kon. Men heeft de jongere daar inderdaad kunnen op- vangen.

Vaststellingen:

- Iedere mentor, ook diegenen die met sterke gemotiveerde jongeren te maken hebben, geven aan dat de ene week de andere niet is. Niet bij de jongere, maar ook niet bij hen zelf. Schommelingen in het energieniveau van ieder mens zijn normaal. Een mentor hoeft zich hierover geen zorg te maken.

- Voor wat betreft het voorkomen van ‘diepere downs’ speelt arbeidsrijpheid bij de start van het duaal leren in ieder geval een rol bij het aantal valkuilen die men zal tegen komen en bij de diepte van deze valkuilen. Hoe jonger de studenten zijn en hoe minder arbeidsrijp ze zijn bij hun beginsi- tuatie, hoe frequenter valkuilen opduiken en hoe moeilijker ze overbrugbaar blijken.

- Mentoren zoeken bij downmomenten steeds eerst naar oorzaken op de werkvloer. De oorzaak kan echter ook buiten de leerwerkplek liggen. Ze kunnen wel zware gevolgen hebben voor het functioneren op de leerwerkplek.

- Het feit dat er een oorzaak is, betekent niet altijd dat iemand hieraan schuldig is. Oplossingen zoe- ken betekent niet noodzakelijk gaan zoeken waar de schuld ligt of wie schuldig is. De meest effici- ente oplossing ligt vaak in het actief luisteren naar de jongere en empathie vertonen.

- Geen twee feiten zijn vergelijkbaar, er bestaan dus ook geen standaardoplossingen. Het kan wel nuttig zijn verdere informatie in te winnen bij de student om meer helderheid te krijgen over de beïnvloedende factoren en de mogelijke oplossingen. Inzake problemen op de werkvloer is het nuttig te achterhalen of het gaat over een plotse gebeurtenis of over een langzaam gegroeid pro- bleem. Verder is het nuttig te weten of er andere werknemers bij betrokken zijn en of er sprake is van een onderling conflict.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of opleiding?

Gezien ups en downs in ieder traject voorkomen zouden mentoren het goed vinden hierover tips te ont- vangen. Tevens willen ze op begeleiding kunnen rekenen indien zich een downmoment voordoet. Ze ga- ven zelf de volgende tips:

Tip 1: Mentoren zijn geen pedagogen, dus vraag bij downs als mentor best op tijd hulp.

- Tijdige communicatie kan voorkomen dat een klein probleem groter wordt.

- Zowel de mentor als de jongere hebben het recht om moeilijker periodes door te maken. Ze ma- ken deel uit van ieders menselijk leven, men aanvaardt dit best van mekaar.

Tip 2: Spontane directe reacties zijn niet altijd de beste reacties.

Een aantal factoren maakt het mentoren binnen de sector van het groenonderhoud niet altijd gemakke- lijk om hiermee om te gaan:

- Men zit gewoonlijk op terrein, soms vrij ver van school of thuis of de vertrekplaats.

- Soms is er ook de klant die mee volgt of is er een dwingende planning.

- Als mentor sta je op terrein, naast de begeleiding van de jongere, ook in voor het aansturen van het team en het organiseren van het vervoer. Je wordt voor keuzes gesteld.

- De tijd nemen om toch te proberen luisteren en spreken met de jongere is meestal de beste aan- zet. Wat niet betekent dat je op dit moment al een oplossing is.

- Gezien de meeste studenten ook een goede vertrouwensrelatie hebben met hun trajectbegelei- der is het vaak een goede methodiek om deze op te bellen en zijn advies in te winnen.

- Indien je voelt dat een zaak kan escaleren bv. indien het gaat over een conflict is het beter op dat moment geen verdere directe confrontatie aan te gaan. Maar voor het einde van de werkdag moet er wel verder gepraat worden met de student, indien mogelijk in het bijzijn van de traject- begeleider.

Tip 3: problemen ontkennen of ontwijken is niet de beste oplossing.

- Soms kan het niet anders omdat je eventjes tijd wil winnen, maar de kans dat er vanzelf een op- lossing uit de lucht valt is klein.

- Het is een goede instelling om er als mentor vanuit te gaan dat geen enkel probleem onoplosbaar is als er van alle kanten goede wil kan getoond worden.

- Een probleemsituatie leren oplossen en/of er leren mee omgaan, kan iemand versterken naar de toekomst. Dit geldt zowel voor de jongere als de mentor. Downmomenten kunnen dus evengoed als leermomenten worden gezien.

Tip 4: de trajectbegeleider is als directe hulplijn de meest logische aanspreekpersoon.

Indien zowel de mentor als de student een goede vertrouwensrelatie hebben met de trajectbegeleider kan gevraagd worden of hij kan langskomen en de communicatie kan coördineren.

- Door de bemiddelende rol van een trajectbegeleider kan een probleem in de juiste context wor- den geplaatst en kan samen gezocht worden naar een passende oplossing. Zijn aanwezigheid komt het vinden van een passende oplossing zeker ten goede.

- De trajectbegeleider kan ook inschatten of de ouders verder moeten betrokken worden of niet.

28. Cultuurverschillen: hoe ga ik er mee om?

Getuigenis van een mentor over een gesprek met een trajectbegeleider:

“Bij het eerste gesprek met een trajectbegeleider hadden we het uitgebreid over de jongere. Gezien ik toch wel wat vragen had bij zijn profiel, voorkennis en motivatie werd het een vrij uitgebreid gesprek. Uiteindelijk vroeg de mentor me of ik een engagement wou aangaan. De naam van de student liet ver- moeden dat hij allochtone roots had. Ik vond het eigenlijk niet correct van de trajectbegeleider dat hij hier spontaan niets over wou of dierf zeggen. Ik heb het uiteindelijk zelf expliciet gevraagd. Ik vind dat een school hier beter open over communiceert.“

Getuigenissen van mentoren i.v.m. klantengedrag:

“Ik weet dat sommige klanten niet willen dat iemand met een kleurtje in hun tuin komt werken. Maar als mentor kan je hier rekening mee houden. Er zijn voldoende klanten bij wie het wel kan.”

“Een buur van een klant maakte een opmerking over de jongere die bij mij aan het werk was. Hij zei: hewel, ge ziet hem niet lopen in het donker he! Misschien niet slecht bedoelt, maar toch op het randje. Kort nadien vroeg de klant me of ik een offerte wou maken om ook bij hem tuinaanlegwerken uit te voe- ren. Ik heb het gedaan, maar ik heb een heel hoge prijs ingestoken met de bedoeling hem niet als klant te hebben. Ik kies de klanten waar ik wil mee samenwerken en respect is voor mij essentieel.”

Vaststellingen:

In tegenstelling tot de sectoren tuinbouw, landbouw, technische land- en tuinbouw is er in de sector van tuinonderhoud en tuinaanleg nog relatief weinig tewerkstelling van werknemers van allochtone oor- sprong. Ook binnen de studenten duaal leren zijn ze ondervertegenwoordigd.

Mentoren melden dat het niet gemakkelijk is om een evenwicht te zoeken tussen:

- Enerzijds hun persoonlijke overtuiging als mentor: je brengt respect op voor eigenheden van cul- turen en godsdiensten, je zoekt oplossingen voor problemen die zich stellen.

- Anderzijds de breder maatschappelijke context: je verwacht dat de student zelf en ook je klanten respect opbrengen voor andere waarden en culturen, maar dit is niet altijd zo.

Voor een aantal mentoren is het aspect respect opbrengen voor de andere de lat waaraan men meet of men met iemand wil verder samenwerken.

- Zij melden dat moslimjongeren bij hen welkom zijn, mits respect voor onze westerse waarden.

- Ook naar klanten toe wordt dit door een aantal mentoren gehanteerd.

Mentoren zijn er zich van bewust dat tewerkstelling van iemand met allochtone achtergrond in hun per- soneelsgroep aanleiding kan geven tot discussie.

- Ze hebben geen schrik van deze discussie, maar ze melden wel zich onwetend te voelen over deze problematiek.

- Duaal leren kan helpen om ervaring op te doen inzake diversiteit.

- Indien de mentor van plan is de jongere na een opleidingstraject vast in dienst te nemen, vindt men dat met de personeelsgroep deze discussie wel moet gevoerd worden.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Deze problematiek kan in een open aanbod worden voorzien voor mentoren die er interesse in hebben of er mee te maken hebben.

Het zou goed zijn ervaringen hierover te bundelen binnen de sector, maar ook ruimer binnen lerende netwerken.

In bijlage….: concrete case in verband met het volgen van de ramadan door een jongere duaal leren tij- dens zijn opleidingstraject. Inclusief ontvangen info van diverse diensten.

29. Respect leren opbrengen voor alles: hoe doe ik dit best?

29.1 Respect tussen mentor - jongere - alles wat met het werk heeft te maken.

Getuigenis van een mentor:

“Onlangs was ik kwaad. Niettegenstaande ik bij het onthaal de student duidelijk had gemaakt wat de afspraken zijn i.v.m. roken bleek er binnen de maand toch gerookt in de bestelwagen en was er een gaatje in de zetel gebrand. Leuk? Verre van. Een fout: ja. En dan? Een goed gesprek: ja, maar je wil geen potten breken. Xxxxx dit zich bij een vaste werknemer hebben voorgedaan, dan was het kot te klein.

Maar zij weten waaraan zich te gehouden. Ik twijfelde hoe ik dit best zou aanpakken naar de jongere.“

Vaststelling

Mentoren en trajectbegeleiders geven aan dat ze het opbrengen van respect belangrijk vinden. Beide standaardtrajecten vermelden respect als aan te leren arbeidsattitude.

Mentoren verwachten van de jongere:

- Respect voor de personen waarmee ze samenwerken: werkgever, mentor, ploegbaas, collega’s werknemers, klanten, leveranciers (cfr. respect voor arbeidsverhoudingen)

- Respect voor de arbeidsmiddelen die ze gebruiken (cfr. onderhoud, alles netjes op zijn plaats achter- laten, defecten melden)

- Respect voor planten, dieren, de omgeving waarin ze werken (bv geen afval achterlaten, geen bloei- ende planten vernietigen,…)

Mentoren melden dat het niet gemakkelijk is om jongeren deze arbeidsattitude bij te brengen. Bij som- mige jongeren is deze attitude maar beperkt aanwezig bij de start van het traject. Ze vragen nuttige tips.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Bij mentorcontacten is het nuttig hen tips te geven indien ze problemen ervaren om respect af te dwin- gen. Tips door mentoren zelf gegeven:

- Goede instructies geven bij het onthaal.

Beste heel concreet: over roken, over het sluiten van de deuren van de bestelwagen, over het gereinigd achterlaten van het materiaal, over de manier waarop men collega’s aanspreekt enz… Sancties voorzien vindt men geen goede manier om respect af te dwingen.

- Directe feedback geven, aansluitend bij de feiten.

Goede feedback aan de jongere meldt: over welk feit het gaat, welk gevoel dit bij u als mentor oproept, waarom je dit niet kan goedkeuren en in welke zin je het gedrag wenst gewijzigd te zien.

- Spreken vanuit een eerlijk buikgevoel kan overtuigender werken dan een preek afsteken!

Als mentor steek je veel energie in de jongere. De jongere verduidelijken - voor wat, hoort wat - is hier passend.

29.2. Als mentor respect krijgen van alle betrokken partners bij duaal leren en van de maatschappij. Mentoren wensen respect te krijgen van betrokken partners:

Begeleiding van jongeren door mentoren is een intensieve bezigheid, waar ook een zeker idealisme moet achter steken om het vol te houden. Tegenover de eigen inzet verwachten mentoren dat betrok- ken partners zich maximaal inzetten om hen te ondersteunen indien ze problemen melden door steeds bereikbaar te zijn en hen snelle respons te geven waarmee ze vooruit kunnen. Een mentor verwacht dat partners zich voldoende kunnen inleven ten aanzien van de situatie van de mentor.

De mentoren meldden dat deze getuigenissen niet slaat op de huidige lopende duale trajecten, ze zijn geformuleerd op basis van vroegere negatieve ervaringen met alternerende opleidingen. Indien men wil dat duaal leren een volwaardige leervorm wordt dan is structurele ondersteuning van mentoren nodig: ze ervaren het als een vorm van respect ten aanzien van hun werk.

Men hoopt dat:

- De scholen de middelen zullen hebben om enthousiaste trajectbegeleiders vrij te stellen voor de be- geleiding van de jongeren op hun leerwerkplek.

- De sector een systeem ontwikkelt waarbij de mentoren op ieder moment kunnen rekenen op on- dersteuning.

Mentoren wensen respect te krijgen van de maatschappij:

Getuigenissen van mentoren (micro-ondernemingen):

“Een leervergoeding is echt geen fooi! Soms word ik als mentor niet ernstig genomen als ik dit beweer. Mensen beseffen niet dat de studenten maar 3 dagen per week aanwezig zijn. Er zijn ook vaste kosten en deze lopen ook door in vakantieperiodes of bij ziekte van de jongere. Wil men nu eigenlijk eens beseffen dat je achter een student nooit zal verdienen? In onze maatschappij is men zich hier nog niet breed van bewust.“

“Dikwijls hoor ik nog zeggen: het gaat over uitbuiting, 500 euro voor een hele maand, wat is dat, goed- kope werkkrachten zijn het. Als mentor doet me dit pijn, het getuigt niet van respect ten aanzien van de inzet van mentoren. Dergelijke uitspraken beïnvloeden wel de maatschappelijke sfeer. Hoe kan daar te- genover gereageerd worden? Kan de sector of het onderwijs hier iets aan doen? Kan dit een onderdeel vormen van een sensibiliseringsactie?”

Volgende oplossingen worden door mentoren voorgesteld:

- Wenselijkheid om een positieve sensibiliseringscampagne ten aanzien van duaal leren op te zetten:

Mentoren zijn van mening dat het niet volstaat campagne te voeren om ondernemers aan te zetten mentorschap op te nemen. Tegelijkertijd moet een breed maatschappelijke campagne plaatsvinden om de voordelen te benadrukken van duaal leren en daarin de rol van de mentor te verduidelijken. Men vraagt in te gaan tegen een aantal onterechte dooddoeners.

- Men wil zich ook als mentor meer betrokken voelen bij duaal leren:

Terwijl duaal leren valt of staat bij het engagement van de mentoren, weten mentoren niet hoe ze di- recte inspraak kunnen hebben in de ontwikkelingen die zich voordoen. Ze hopen op netwerkmomenten om informatie te bekomen en ervaringen te bundelen. Ze vragen beter zicht te krijgen op welke manier de ideeën die zij aanbrengen bij het beleid kunnen terecht komen en welk gevolg er aan gegeven wordt.

Kortom: mentoren vragen een vorm van inspraak in het stelsel waarin ze zelf bijdragen en geloven.

30. Veiligheid is in mijn onderneming een belangrijk item. Hoe breng ik dit over aan de jongere?

Getuigenissen van mentoren:

“Op de binnenkant van de achterdeur van de bestelwagen hangen een aantal voorstellingen rond veilig werken. Tussendoor vraag ik er regelmatig iets over aan de jongere. Soms weet een jongere wel in theo- rie hoe iets moet, maar om veilig te handelen moet je er toch extra de aandacht op vestigen.”

“Ik heb schrik voor de veiligheid van de jongere nu de wintermaanden er aankomen. Ik weet niet of de student voldoende de gevaren rondom hem ziet. Indien collega’s grotere takken afzagen terwijl de stu- dent op de grond aan het werk is, hoop ik maar dat de student op ieder moment attent is. Ik zal er hem op voorhand op wijzen, maar dan nog. Indien men met een zaag in de hand staat en men struikelt over een achterliggend stuk hout, kunnen ernstige verwondingen ontstaan. Ik ga de jongere niet meenemen naar een aantal winteractiviteiten.”

Vaststellingen:

- Het aanbrengen van veilige werkwijzen is een integraal onderdeel is van de te verwerven compe- tenties.

Standaardtraject BUSO: bij de algemene activiteiten staat een cluster ‘Voert werkzaamheden uit op een gezonde, veilige en milieubewuste manier volgens instructie en/of opdracht’

Standaardtraject BSO: bij de verschillende basisactiviteiten wordt telkens vermeld: ‘Gebruikt ge- reedschap (manueel of machinaal) op een correcte en veilige manier. Bij de algemene activiteiten is een specifieke cluster aanwezig die betrekking heeft op veiligheid: ‘Werkt op een gezonde, vei- lige en milieubewuste manier’.

- Het is positief dat mentoren beseffen dat jongeren zich maar beperkt bewust zijn van de veilig- heidsrisico’s en dat ze zich afvragen hoe ze de jongeren een veilige werkmethodiek kunnen aanle- ren.

- Mentoren geven aan dat de scholen zeker inspanningen doen inzake het aanleren van veilig wer- ken met arbeidsmiddelen en het gebruik van persoonlijke beschermingsmiddelen. Maar op de werkvloer zijn er nog heel wat bijkomende veiligheidsrisico’s die te maken hebben met de omge- ving waarin werknemers samen werken.

- Geen enkele mentor verwijst naar een schriftelijke risico-analyse die wettelijk nodig is inzake vei- lig werken met jongeren. Dit laat vermoeden dat de leerwerkplekbedrijven zich hier niet van be- wust zijn.

Mentoren wensen dat:

- De jongere inziet dat de manier waarop een arbeidsmiddel wordt gehanteerd een enorm verschil kan uitmaken naar veiligheid. In dit geval is er een technische uitleg nodig om te begrijpen waarom de ene gebruikswijze veel veiliger is dan de andere. Het is belangrijk de nodige tijd te in- vesteren om dit goed uit te leggen aan de jongere.

- De jongere zijn hele omgeving leert bekijken om te zien welke veiligheidsrisico’s een rol spelen bv. weersomstandigheden die bepaalde veiligheidsrisico’s kunnen meebrengen, collega’s werkne- mers die rondom de student met alle soorten apparatuur aan het werk zijn, opdrachten die moe- ten uitgevoerd worden langs een straatzijde met druk verkeer, een terrein vol hindernissen en oneffenheden enz…

Tips aangebracht door mentoren:

- Als mentor moet je de gewoonte hebben om bij iedere instructie ook veiligheid mee te bespre- ken. Een methodiek kan er in bestaan de jongere zelf te laten formuleren of hij risico’s ziet en hoe hij hier zal mee omgaan. Als mentor kan je dan corrigeren en aanvullen.

- Sommige jongeren kunnen goede foto’s nemen met hun GSM. Misschien kunnen we hen vragen de xxxxxx’x die ze zelf zien in beeld te brengen en er een woordje uitleg over te geven. Dit zou ook materiaal zijn die op school goed bruikbaar is en ook als mentor kan je ermee aan de slag.

Aandachtspunten voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren vragen ondersteuning op maat: concreet en stapsgewijs uitvoerbaar. Bij een mentorcontact:

- Kan gewezen worden op de wettelijke verplichtingen inzake risico-analyse. Er kunnen praktische tips gegeven worden hoe hier mee om te gaan.

- Kan Prevent-Agri worden voorgesteld als partner ter ondersteuning van de uitbouw van een vei- lige bedrijfscultuur en veilige werkomstandigheden voor de jongere. Het uitvoeren van een eerste veiligheidsaudit kan hiertoe een aanzet zijn.

- Kan in samenwerking met Prevent-Agri een checklist worden overlopen met extra aandachtspun- ten inzake veiligheid naar jongeren. Vooral de risico’s die niet arbeidsmiddel-gebonden zijn maar wel omgeving-gebonden kunnen hierbij in de aandacht worden gebracht. Iedere mentor kan dit dan verder specifiëren of aanvullen en ten gepaste tijde ter sprake brengen bij de jongere.

31. Ergonomie: ik vind dit zelf belangrijk, maar de jongere ligt er niet van wakker. Hoe pak ik het aan?

Getuigenis van een mentor:

“In de bestelwagen overloop ik voor xxxxxx ’s morgens de komende werkdag. Ik denk na of ik de jongere iets extra kan zeggen over veiligheid of ergonomie. Zo moesten we onlangs een terras uitbreken en na- dien alle brokstukken in een container krijgen. Ik wist dat er veel zware kruiwagens zouden aan te pas komen die dag. Er is dan een gesprek op gang gekomen over de belasting van de rug, hoe we dit ervaren, hoe we zo goed mogelijk kunnen heffen en tillen. Dit komt over als een gewone babbel, maar hopelijk steekt de student er veel van op.”

Probleemstelling:

Mentoren geven aan dat jongeren vaak stoer willen doen. Ze zijn jong en voelen nog niet wat de gevol- gen op langere termijn zullen zijn. De meest belangrijke tips bv. door de benen buigen bij heffen of tillen of iets op een juiste manier vastpakken om zo weinig mogelijk draaiing in de rug te moeten uitoefenen, komt bij hen over als oude-mannen-praat. Een leerling stelt zich maar weinig vragen over zijn gezond- heid op lange termijn. Dit terwijl ergonomie bij ieder handeling belangrijk is, beginnend met het hante- ren van een schop, een heggenschaar, een kruiwagen.

Tips gegeven door de mentoren:

- Als mentor kan je wel blijven het belang herhalen, maar je zal er maar in slagen indien ook de an- dere werknemers het goede voorbeeld geven..

- Het zou goed zijn dat de leerwerkplek ook weet wat er op school al is gezegd over ergonomie. Dan kan je op de leerwerkplek hier verder op ingaan.

Belang voor mentorbegeleiding of -mentorvorming?

- Mentoren geven aan dat het in een netwerkmoment goed zou zijn van mekaar te vernemen hoe er- gonomie best wordt aangebracht. Deze vraag stelt zich bij iedereen: oplossingen zoeken kan best samen.

32. Hoe leer ik jongeren zelfstandiger nadenken?

Getuigenis van een mentor (BUSO student):

“Het is goed dat leerlingen veel vragen stellen, maar in het begin staan sommigen echt om de 5 minuten aan je zij. Is dit normaal en hoe ga ik hiermee om? Ik vind dit mentaal zeer zwaar belastend.”

Vaststelling:

Het feit of een mentor hiermee zal geconfronteerd worden zal sterk afhangen van het profiel van de stu- dent: bij leerlingen duaal BUSO OV3 zal de kans hiertoe aanzienlijk groter zijn dan bij leerlingen BSO 7 specialisatie.

Xxxxxxxx voor mentorbegeleiding of -opleiding?

Mentoren die hier problemen rond ervaren zouden maatgerichte ondersteuning moeten kunnen vra- gen, waarbij hen praktische tips worden gegeven. Mentoren haalden zelf volgende mogelijkheden aan:

- Stapsgewijs werken aan meer zelfstandigheid: