İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SAĞ. BİL. ENST.
ZÜLFİYE BIKMAZ
Adınızı soyadınızı giriniz
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SAĞ. BİL. ENST.
Tez kabul edildikten sonra yapılan sabit ciltte sırt yazısı bu şablona göre yazılacak. Yazılar tek satır olacak Cilt sırtı yazıların yönü yukarıdan aşağıya
(sol yandaki gibi) olacak .
DOKTORA TEZİ
Tez, Yüksek Lisans’sa, YÜKSEK LİSANS TEZİ; Doktora ise DOKTORA TEZİ ifadesi kalacak
İSTANBUL-2016
Tez Sınavının yapılacağı yılı yazınız
i
T.C.
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
( DOKTORA TEZİ )
ÖĞRENCİ VE MEZUN HEMŞİRELERİN YETKİNLİK ALGILARI İLE OTONOMİ VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
ZÜLFİYE BIKMAZ
DANIŞMAN
PROF. DR. XXXXXXX XXXXXXXX
HEMŞİRELİKTE YÖNETİM ANABİLİM DALI HEMŞİRELİKTE YÖNETİM PROGRAMI
İSTANBUL-2016
TEZ ONAYI
BEYAN
Bu tez çalışmasının kendi çalışmam olduğunu, tezin planlanmasından yazımına kadar bütün safhalarda etik dışı davranışımın olmadığını, bu tezdeki bütün bilgileri akademik ve etik kurallar içinde elde ettiğimi, bu tez çalışmayla elde edilmeyen bütün bilgi ve yorumlara kaynak gösterdiğimi ve bu kaynakları da kaynaklar listesine aldığımı, yine bu tezin çalışılması ve yazımı sırasında patent ve telif haklarını ihlal edici bir davranışımın olmadığı beyan ederim.
İTHAF
Xxxxxx ve Babama
TEŞEKKÜR
Tez yazım sürecimde beni destekleyen hocam Sayın Prof.Dr. Xxxxxxx XXXXXXXX’x, Sonsuz destelerini hep yanımda hissettiğim ve hissedeceğim sevgili Xxxxx ve Xxxxxx,
Çalışmamın sürdürdüğüm süreçte temas kurduğum, beni bu yolda destekleyen tüm herkese….
SONSUZ TEŞEKKÜRLER.
İÇİNDEKİLER
SEMBOLLER / KISALTMALAR LİSTESİ Xİ
2.1.1. YETKİNLİĞİN KAVRAMSAL ANALİZİ 4
2.1.1.2. Yetkinlik Kavramı ve İlişkili Kavramlar 7
2.1.1.3. Yetkinliklerin Özellikleri 9
2.1.1.4. Yetkinliklerin Önemi 11
2.1.3. ÖRGÜTLERDE YETKİNLİK MODELİ OLUŞTURULMA SÜRECİ 16
2.1.3.1. Yetkinlik Modelinin Oluşturulma Süreci 16
2.1.3.2. Yetkinlik Modeli Oluşturulurken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar 20
2.1.4. İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ FAALİYETLERİNDE YETKİNLİKLERİN
2.1.4.1. Yetkinliğe dayalı işgören seçimi 21
2.1.4.2. Yetkinliğe dayalı kariyer yönetimi 22
2.1.4.3. Yetkinliğe dayalı performans yönetimi 22
2.1.4.4. Yetkinliğe dayalı ücret yönetimi 24
2.1.4.5. Yetkinliğe dayalı eğitim ve geliştirme 25
2.1.5. HEMŞİRELİKTE YETKİNLİK KAVRAMI 26
2.1.5.1. Yetkinlik Teorileri 28
2.1.5.2. Hemşirelikte Kavramın Kullanımı 29
2.1.5.3. Hemşirelik Okul Müfredatlarında Yetkinlik 30
2.1.5.4. Hemşirelik Uygulamalarında Yetkinlik 31
2.1.5.5. Uzman Hemşirelik Yetkinlikleri 31
2.1.5.6. Hemşirelikte Yetkinlik Kavramı ve Benzer Kavramlarla İlişkisi 32
2.1.5.6.1. Yetkinlik (entelektüel kapasite) 32
2.1.5.7. Tanımlayıcı niteliklerin belirlenmesi 34
2.1.5.7.1. Kritik özellikler 34
2.1.5.7.1.1. Etik çerçeve/kendini bilmek 34
2.1.5.7.1.3. Bilgi (eğitim) 36
2.1.5.7.1.4. Muhakeme/karar verme/problem çözme 36
2.1.5.7.1.5. Başarılı bir uygulama becerisi 36
2.1.5.7.1.6. Geçerlilik/doğrulama 36
2.1.5.8. Yetkinliklerin Ölçülmesi 41
2.1.5.8.2. Yetkinliği etkileyen faktörler 42
2.1.5.8.3. Yetkinlik Düzeyleri 44
2.1.5.8.3.1. Xxxxxxx ve Xxxxxxx’xx Acemilikten-Uzmanlığa Beş Aşamalı Model
2.1.5.8.3.2. Benner’in Acemilikten Uzmanlığa Teorisi 44
2.1.5.8.4. Yetkinlik Düzeylerinin Belirlenmesi 46
2.1.5.8.4.1. İleri düzeydeki uygulamanın değerlendirilmesi 49
2.1.5.8.5. Mesleki yansımaları 50
2.1.5.8.5.1. Oryantasyon/hizmet içi eğitim 50
2.1.5.8.5.2. Mesleki örgütler 51
2.2.1. ELEŞTİREL DÜŞÜNME KAVRAMI 55
2.2.1.1. Eleştirel Düşünmenin Boyutları 57
2.2.1.2. Eleştirel Düşünme Süreci 59
2.2.1.3. Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler 60
2.2.1.4. Eleştirel Düşünme Eğilimi 62
2.2.1.5. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri 63
2.2.1.6. Eleştirel Düşünme Becerileri 65
2.2.1.7. Eleştirel Düşünme Ölçme Araçları 66
2.2.2. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE HEMŞİRELİK 67
2.2.3. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME 67
2.2.4. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE KLİNİK KARAR VERME 68
2.2.5. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE YARATICI DÜŞÜNME 68
2.2.6. HEMŞİRELİK EĞİTİMİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME 69
2.3.2. PROFESYONEL HEMŞİRELİK VE OTONOMİ 73
2.3.3. PROFEYONEL HEMŞİRELİKTE OTONOMİ ÖLÇME ARAÇLARI 74
2.3.4. HEMŞİRELİKTE OTONOMİYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER 75
2.3.4.1. Xxxxxx Xxxxxxx Faktörler 75
2.3.4.2. Xx Xxx Xxxxli Faktörler 76
3.4. EVREN VE ÖRNEKLEM SEÇİMİ 79
3.5. ARAŞTIRMANIN YAPILDIĞI YER VE ÖZELLİKLERİ 81
3.6. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI 81
3.6.1. Kişisel Bilgi Formu 81
3.6.2. Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (KEDEÖ) (California Critical
Thinking Dispositions Invotory (CCTDI)) 82
3.6.3. Sosyotropi-Otonomi Ölçeği 84
3.6.4. Hemşirelik Yetkinlik Ölçeği (HYÖ) (Nursing Competence Scale (NCS)) 85
3.6.4.1. Dil Geçerliliği 85
3.6.4.2. Kapsam geçerliliği 85
3.6.4.3. Pilot uygulama 86
3.6.4.4. Mezunlar İçin Yapılan Diğer Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri 86
3.6.4.4.1. Test-Tekrar Test Analizi 86
3.6.4.4.2. İki Yarı Güvenirliği Analizi 88
3.6.4.4.3. Madde Analizi 89
3.6.4.4.4. Açımlayıcı (Keşifsel) Faktör Analizi 92
3.6.4.4.5. Doğrulayıcı faktör analizi 94
3.6.4.4.6. Rasch Analizi 95
3.6.4.4.7. Ölçek ve Alt Boyutların İç Tutarlılık Analizi 96
3.6.4.5. Öğrenci Grubu İçin Yapılan Diğer Geçerlilik ve Güvenirlik Analizleri 97
3.6.4.5.1. Test-Tekrar Test Analizi 97
3.6.4.5.2. İki Yarı Güvenirliği Analizi 98
3.6.4.5.3. Açımlayıcı (Keşifsel) Faktör Analizi 102
3.6.4.5.4. Doğrulayıcı faktör analizi 103
3.6.4.5.5. Ölçek ve Alt Boyutlarının İç Tutarlılık Analizi 104
3.7. VERİLERİN TOPLANMASI 105
3.8. VERİLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ 105
3.9. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI 107
3.10. ARAŞTIRMANIN ETİK YÖNÜ 107
4. BULGULAR 108
4.1. KATILIMCILARIN SOSYODEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN
BULGULAR 108
4.2. ÖĞRENCİ GRUBUNA İLİŞKİN BETİMLEYİCİ İSTATİSTİKLER 111
5. TARTIŞMA 177
5.1. Sonuç ve Öneriler 233
KAYNAKLAR 237
EKLER 290
EK 1: KİŞİSEL BİLGİ FORMLARI 290
EK 2: ÇALIŞMADA KULLANILAN ÖLÇEKLER 293
EK 3 : ETİK KURUL VE KURUM KARARLARI 303
TELİF HAKKI İZNİ 316
EK 4: ÖLÇEKLERİN KULLANIMI İÇİN YAZAR İZİNLERİ 321
EK 5: BİLGİLENDİRİLMİŞ OLUR FORMU 324
EK 6: ÖLÇEĞİN KAPSAM GEÇERLİLİĞİ İÇİN GÖRÜŞÜNE BAŞVURULAN UZMANLARIN LİSTESİ* 326
Ek 7: MEZUN HEMŞİRELER İÇİN HYÖ’NİN MADDE AYIRT EDİCİLİĞİNE
İLİŞKİN TABLO 327
Ek 8: ÖĞRENCİ HEMŞİRELER İÇİN HYÖ’NİN MADDE AYIRT EDİCİLİĞİNE
İLİŞKİN TABLO 331
ÖZGEÇMİŞ 335
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3-2: Mezun hemşirelerin HYÖ ve alt boyutlarına test-tekrar test Xxxxxxx Korelasyonları 87 Tablo 3-3: Hemşirelerin, HYÖ Cronbach alfa katsayısı ve madde analizi 89
Tablo 3-4: Mezun hemşirelerde, HYÖ’nin madde-toplam puan ve madde alt boyut toplam puan korelasyonu 91
Tablo 3-5: Mezun hemşirelerde, HYÖ’ne ilişkin maddelerin ve faktörlerin varyansı açıklama oranları 93
Tablo 3-6: HYÖ’nin madde ve bireye ait Rasch analizi sonuçları 95
Tablo 3-7: Mezun hemşirelerde, HYÖ ve alt boyutları ve yetkinliklerin kullanım sıklıklarına ilişkin Cronbach alfa güvenirlik kat sayısı ve alt boyut ve sıklık puanlarının toplam ölçek puanları ile korelasyonu 96
Tablo 3-8: Öğrencilerin, HYÖ’ne ait test-tekrar test puan ortalamalarının karşılaştırılması ve korelasyonları 97
Tablo 3-9: Öğrencilerde, HYÖ ve alt boyutlarına ait test-tekrar test xxxxxxx korelasyonları 98
Tablo 3-10: Öğrencilerde, HYÖ Cronbach alfa katsayısı ve madde analizi 99
Tablo 3-11: Öğrencilerde, HYÖ’nin madde-toplam puan ve madde alt boyut toplam puan korelasyonu 101
Tablo 3-12: Öğrencilerde, HYÖ’ne ilişkin maddelerin ve faktörlerin varyansı açıklama
oranları 103
Tablo 3-13: Öğrenci hemşirelerde, HYÖ HYÖ ve alt boyutları ve yetkinliklerin kullanım sıklıklarına ilişkin Cronbach alfa güvenirlik kat sayısı ve alt boyut ve sıklık puanlarının toplam ölçek puanları ile korelasyonu 104
Tablo 3-14: Verilerin değerlendirilmesinde kullanılan istatistiksel yöntemler 106 Tablo 4-1: Mezun hemşirelerin tanımlayıcı, mesleki ve diğer özelliklerine göre dağılımları 109
Tablo 4-2: Öğrenci hemşirelerin tanımlayıcı ve diğer özelliklerine göre dağılımları 111 Tablo 4-3: Mezun hemşirelerin algıladıkları yetkinlik düzeylerinin dağılımı 112 Tablo 4-4: Öğrencilerin mezun hemşirelerden bekledikleri yetkinlik düzeyinin dağılımı 113
Tablo 4-5: Öğrenci ve mezun hemşirelerin HYÖ ve alt boyut puan ortalamalarının karşılaştırılması 114
Tablo 4-6: Mezun hemşirelerin, yetkinlikleri, çalışma hayatında kullanım sıklıklarına ait
dağılımları 114
Tablo 4-7: Öğrencilerin bekledikleri yetkinliklerin, çalışma hayatında kullanım sıklıklarına göre dağılımları 115
Tablo 4-8: Öğrencilerin bekledikleri ve mezun hemşirelerin algıladıkları yetkinliklerin kullanım sıklıkları arasında ilişkinin dağılımı 116
Tablo 4-9: Mezun hemşirelerin eleştirel düşünme düzeyi eğilimleri ve otonomi düzeylerinin dağılımı 117
Tablo 4-10: Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi eğilimleri ve otonomi düzeylerinin
dağılımı 119
Tablo 4-11: Öğrenci ve mezun hemşirelerin otonomi ve eleştirel düşünme eğilimleri düzeylerinin karşılaştırılması 120
Tablo 4-12: Mezun ve öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, cinsiyete göre karşılaştırılması 121
Tablo 4-13: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, cinsiyete göre karşılaştırılması 122
Tablo 4-14: Öğrencilerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, cinsiyete göre karşılaştırılması 123
Tablo 4-15: Xxxxx ve öğrenci hemşirelerin yetkinlik ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, yaş gruplarına göre karşılaştırılması 124
Tablo 4-16: Mezun hemşirelerin yetkinlik ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, yaş gruplarına göre karşılaştırılması 126
Tablo 4-17: Mezun ve çalışan hemşirelerin yetkinlik ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, ekonomik durumlarına göre karşılaştırılması 128
Tablo 4-18: Mezun ve öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, aile yapısına göre karşılaştırılması 130
Tablo 4-19: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, aile yapılarına göre karşılşatırılması 133
Tablo 4-20: Öğrencilerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, aile
yapılarına göre karşılaştırılması 134
Tablo 4-21: Xxxxx ve öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, eleştirel düşünme eğitimi alma durumların göre karşılaştırılması 135
Tablo 4-22: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, eleştirel düşünme eğitimi alma durumlarına göre karşılaştırılması 136
Tablo 4-23: Öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, eleştirel düşünme eğitimi alma durumlarına göre karşılaştırılması 137
Tablo 4-24: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, medeni duruma göre karşılaştırılması 138
Tablo 4-25: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, eğitim durumuna göre karşılaştırılması 140
Tablo 4-26: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalışma pozisyonuna göre karşılaştırılması 142
Tablo 4-27: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalışma şekline göre karşılaştırılması 143
Tablo 4-28: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalıştıkları birimlerdeki çalışma sürelerine göre karşılaştırılması 146
Tablo 4-29: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, meslekte toplam çalışma sürelerine göre karşılaştırılması 148
Tablo 4-30: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalıştıkları servise göre karşılaştırılması 152
Tablo 4-31: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalıştıkları birimlerdeki toplam yatak sayısına göre karşılaştırılması 155
Tablo 4-32: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalıştıkları vardiyada çalışan hemşire sayısına göre karşılaştırılması 156
Tablo 4-33: Öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin mezun oldukları okul türüne göre karşılaştırılması 158
Tablo 4-34: Öğrenci hemşirenin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, okudukları sınıfa göre karşılaştırılması 159
Tablo 4-35: Öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, çalışma durumlarına göre karşılaştırılması 161
Tablo 4-36: Öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin, aile içerisinde alınan kararlara katılma durumlarına göre karşılaştırılması 162
Tablo 4-37: Öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin,
kendisi ile ilgili kararlar alırken kullandıkları yöntemlere göre karşılaştırılması 163
Tablo 4-38: Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimleri ve alt boyutlarına ilişkin korelasyon 165
Tablo 4-39: Öğrenci hemşirelerin yetkinlik, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimleri ve alt
boyutlarına ilişkin korelasyon 171
Tablo 4-40: Mezun hemşirelerde, yetkinliğin yordanmasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonucu 176
Tablo 4-41: Öğrencilerde, yetkinliğin yordanmasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi
sonucu 176
SEMBOLLER / KISALTMALAR LİSTESİ
AACN: The American Association of Critical Care Nurses
ABD: Amerika Birleşik Devleti
ACP: Autonomy: The Care Perspective AGFI: Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi ANA: American Nurses Association APA: American Philosophical Association AS: Autonomy Scale
CCTDI: California Critical Thinking Disposition Inventory CCTDI: California Critical Thinking Dispositions Invotory CFI: KarşılaştırmalıUyum İndeksi
COPA: Competency Outcomes and Performance Assessment DCI: Decisional Involvement Scale
DPBS: Xxxxxxxx Practice Behaviors Scale
EK: Eğitim-Koçluk
FMEA: Failure Mode and Effect Analysis
GFI: Uyum İyiliği İndeksi
HADÖ: Hastane Anksiyete ve Depresyon Ölçeği HRPA: Human Resources Professionals Association HYÖ: Hemşire Yetkinlik Ölçeği
ICN: International Council of Nurses IOM: Institute of Medicine
IRT: Item Response Theory
İR: İş Rolü
JCAHO: Joint Commission on Accreditation of Hospital JDS: Job Diagnostic Survey
KG: Kalite Güvencesi
KGİ: Kapsam Geçerlik İndeksi KGİ: Kapsam Geçerlik İndeksi
KGO: Kapsam Geçerlik Oranı KGO: Kapsam Geçerlik Oranı KMO: Kaiser-Xxxxx-Xxxxx KR-20:Kurder Xxxxxxxxxx-20 KTK : Klasik Test Kuramı KTK: Klasik Test Kuramı MnSq: Mean Square
MTK : Madde Tepki Kuramı
NAAS: Nursing Authority and Autonomy Scale NAS: Nursing Attiude Scale
NCS: The Nurse Competence Scale
NCSBN: National Council of State boards of Nursing NCSBN: The National Council of State Boards of Nursing NFI: Biçimlendirilmiş Uyum İndeksi
NLN: Nursing League for Nursing NSC: Nursing Competence Scale Ort.: Ortalama
OÖ: Otonomi Ölçeği
OTO: Otonomi
PNAS: Pankartz Nursing Attiude Scale
PNAS: Profesyonel Hemşirelik Otonomi Ölçeği” (Professional Nursing Autonomy Scale RMR: Standart Temel Ortalama Düzeltmesi Sonucu
RMSEA: Tahminin Ortalama Karekök Hatası
SAS: Sociotropy-Autonomy Scale
SML: Sağlık Meslek Lisesi
SOSOTÖ: Sosyotropi-Otonomi Ölçeği
SPSS 21.0 : Statistical Package of Social Science ss:Standart Sapma
TDK: Türk Dil Kurumu TF: Tanılama Fonksiyonu
THD: Türk Hemşireler Derneği TİG: Xxxxxxxx Xxxxxxx Girişimler UK: United Kingdom
VAS: Visual Analog Scale
YD: Yönetsel Durumlar
YEM: Yapısal Eşitlik Modellemesi YÖK: Yükseköğretim Kurulu
YR: Yardım Rolü
Cronbach α:Cronbach alfa
ÖZET
Bıkmaz, Z. (2015). Öğrenci ve Mezun Hemşirelerin Yetkinlik Algıları ile Otonomi ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Arasındaki İlişki. İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Hemşirelikte Yönetim Anabilim Dalı. Doktora Tezi. İstanbul.
Araştırma, hemşirelerin algılanan yetkinlik düzeyleriyle öğrenci hemşirelerin hemşirelerden bekledikleri yetkinlik düzeyleri, eleştirel düşünme eğilimleri, algılanan otonomi düzeyleriyle sosyo- demografik arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere tanımlayıcı ve ilişki arayıcı tipte tasarlanmıştır. Ayrıca çalışan ve öğrenci örnekleminde özgün adı “Nursing Competence Scale (NCS)” olan “Hemşire Yetkinlik Ölçeği (HYÖ)”nin kültürlerarası uyarlanması bağlamında geçerlik ve güvenirlik çalışılması sebebiyle metodolojik tipte bir çalışmadır.
Araştırmanın örnekleminde, bir üniversite hastanesinde en az 6 aydır çalışan ve uygun şekilde anketleri dolduran 443 kişi hemşire grubunu oluşturmuştur. Dört kamu üniversitesi hemşirelik bölümü
3. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşan 543 birey öğrenci grubunu oluşturmuştur. Veri toplama araçları; katılımcıların sosyo-demografik, kişisel-mesleki özelliklerini tanımlamaya yönelik hazırlanan soru formu, “HYÖ”, “Sosyotropi-Otonomi Ölçeği’nin Otonomi Altölçeği” ve “Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği” kullanılmıştır. Değerlendirmede betimleyici istatistikler, nonparametrik testler, Rasch analizi, korelasyon ve regresyon testleri kullanılmıştır.
HYÖ’nin çeviri-geri çevirisi yapılarak dil geçerliliği ve uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Son hali verilen ölçek, öğrenci ve hemşirelerden oluşan bir grup üzerinde pilot uygulaması yapılmıştır. Ölçeğin zamana göre değişmezliği test-tekrar test yöntemi ve zaman sorununu azaltmak amacıyla iki yarı güvenirliği yöntemi kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık analizlerinde, madde toplam puan korelasyonları incelenmiştir. Ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı; hemşirelerde 0,980, öğrencilerde 0,986 olarak belirlenmiştir.
Yaş, cinsiyet, medeni durum, aile yapısı, eleştirel düşünme eğitimi almış olmak, eğitim durumu, öğrencinin sınıfı, çalışılan servis, çalışma şekli, poziyonu ve çalışma süresi gibi değişkenler ile yetkinlik ve eleştirel düşünme arasında istatistiksel anlamlılık taşıyan ilişki bulunmuştur. Öğrenci grubunun; sınıfı çalışma durumu, karar veriş biçimi, mezunların; toplam çalışma süresi, çalışma şekli ve eğitim durumu gibi değişkenler ile otonomi arasında istatistiksel anlamlılık taşıyan ilişki belirlenmiştir.
Sonuç olarak; kültürlerarası uyarlaması yapılan HYÖ’nin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu ve otonomi ve eleştirel düşünmeyle ilişkili olduğu saptanmıştır.
Anahtar kelimeler: hemşire, öğrenci hemşire, yetkinlik, otonomi, eleştirel düşünme, Rasch
analizi
ABSTRACT
Bıkmaz, Z. (2015). The relationship between the competence perception of student and graduate nurses and their autonomies and critical thinking disposition. İstanbul University, Institute of Health Sciences, Nursing Management Department. Doctoral Dissertation. İstanbul.
This study was planned as a descriptive regressive study in order to determine the relationship between the competency levels of working nurses, the levels of competency expected by nursing students, the critical thinking disposition of nurses, their perceived autonomy levels, and certain socio demographic characteristics. It is also a methodological study with regard to the intercultural adaptation of the Nursing Competence Scale (NCS) in both working and student samples.
The sample of the study group of nurses at a university hospital for at least 6 months working properly and consists of 443 people filled out questionnaires. The student group, consisting of 543 individuals from the 4 public university nursing 3rd and 4th grade students. Data collection tools consisted of a questionnaire prepared in order to define the socio demographic, economic, and personal characteristics of the participants, the “Nursing Competency Scale”, the “Autonomy Subscale of the Sociotropy – Autonomy Scale”, and the “California Critical Thinking Disposition Inventory”. In data evaluation, descriptive statistics, nonparametric tests, Rasch analysis and correlation and regression tests were used.
The language validity of the “NCS” was performed by translation and back translation, and the context validity of the scale was performed with expert views. The scale, which was formed into its final structure, was applied in a pilot application on a group consisting of graduate and student nurses. The time constancy of the test was obtained by analysis testing retesting method. In order to reduce the time problems with the two half reliability method was used. The Cronbach Alfa coefficient of the scale was found to be 0.980 for the nurse group and 0.986 for the student group.
Statistically meaningful relationships between competence and critical thinking and variables such as age, gender, marital status, family structure, having had critical thinking training, education level, class of the students, service worked in, employment style and position, and employment duration were found. Statistically meaningful relationships between autonomy and certain variables of the student group such as year, employment status, decision making style regarding self, total duration of employment, employment style, and education status were found.
As a result, it was determined that the NCS which was adapted interculturally was a valid and reliable measurement tool and was found to be associated with autonomy and critical thinking.
Key words: Nurse, nursing student, competence, autonomy, critical thinking, Rasch analysis
1. GİRİŞ VE AMAÇ
Hemşirelik, yaşamın başlangıcından yaşamın son bulduğu ana kadar bireylerin her türlü sağlık gereksiniminin karşılanmasında görev alan ve sağlık bakım hizmetlerine ait çeşitli bölümlerde hizmet veren bir meslek grubudur. Teknolojik ve sağlığı etkileyen birçok alanda yaşanan değişim ve gelişmeler, bilinçlenen sağlık hizmeti alıcıları ve değişen beklentileri, hemşirelere birçok yeni rol ve sorumluluk yüklemektedir. Bu beklentilerin karşılanabilmesi için hemşire adaylarının ve hemşirelerin belirli yetkinlik ve yeterliliğe sahip olması ve araştırmalar sonucunda elde edilen bilimsel bilginin kullanılarak bu özelliklerin sürekli geliştirilmesi ve sürekli öğrenmenin yaşam stili haline getirilmesini zorunlu kılmaktadır.
Hemşirelik uygulamalarında sürekli tartışılan ve tartışılması da zorunlu olan kavram, “yetkinlik” tir. Yetkinliği tanımlamak için kullanılan bazı tanımların yeterlik ve performans ile aynı anda kullanımı karışıklıklara yol açmaktadır (Xxxxxxx ve ark. 2002; Xxxxxxxxx ve ark. 2012). Xxxxxxx, yaptığı işte üstün performans göstermesini sağlayan bilgi, beceri, tutum ve yetenekler yetkinlikler olarak tanımlanmaktadır. Yetkinlikler; organizasyonların amaçlarıyla uyumlu olan ve kurum ve kişi performansı için kritik öneme sahip davranışlardan oluşmaktadırlar. Günümüzde organizasyonlar, yetkinlik temelli insan kaynakları uygulamalarını kullanarak performanslarını arttırma çabaları içine girmişlerdir (Biçer ve Düztepe 2003; Çetinkaya 2009). Bandura (1980), algılanan öz-yeterliliği yüksek olan bireylerin düşük olan bireylere göre herhangi bir işin üstesinden gelmek için daha çok çaba sarf ettikleri, daha ısrarcı ve sebatkar davrandıkları, çevreyi daha çok kontrol edebilecekleri, olayların üstesinden gelebilmek ve dolayısıyla yeni şeyleri denemekten korkmadıklarını belirtmektedir (Kaynak:Senemoğlu 2005).
Yetkinlik tanımlanırken, spesifik bağlamda klinik ortamlarda fonksiyonel yeterlilik ile entegre bilgi, beceri, tutum ve değerler açısından ele alınmaktadır. Yetkinlik değerlendirilmesinde en kritik unsur hemşire yetkinliğinin operasyonel tanımıdır (Xxxxx ve ark. 2005; Salonen ve ark. 2007). Yetkinliklerin belirlenmesi ve diğer davranışlardan ayırt edici özelliklerinin betimlenmesi için uygun ve geçerli bir yaklaşım gerekmektedir. Bu amaçla kullanılan araç ya da yöntem sadece çalışanın bireysel yetkinliklerini belirleyip, çalışana dizi sorumluluklar yüklememelidir. Aynı zamanda işletmenin gereksinim duyduğu yetkinliklerle bağlantının sağlanması için bir klavuz görevi de görmelidir (Biçer ve Düztepe 2003).
Verilen hemşirelik hizmetlerinin kalitesini geliştirme, yaşam boyu öğrenme faaliyetlerine katılma ve kendini geliştirme konusunda isteği arttırması açısından çalışanların performanslarını değerlendirmesi ve bu değerlendirmelerin sonuç göstergesi olarak kullanılması önerilmektedir (McNeese-Xxxxx 2001). Mesleki gelişim için gerekli yetkinliklerin düzeyleri ile biryin sahip olduğu yetkinliklerin düzeyi arasındaki fark, kişinin geliştirmesi gereken yetkinlikler ve düzeyleri konusunda belirleyicidir. Yetkinlikler, eğitim ve uygulama yolu ile geliştirilebilmektedir (Biçer ve Düztepe 2003). Hemşirelik eğitimi ve uygulamalarında sıklıkla tartışılmaya başlanılan ve hasta bakımında da anahtar bir role sahip olan bir diğer önemli özellik ise eleştirel düşünmedir (Uçan ve ark. 2008).
Eleştirel düşünme; “derinlemesine düşünme, okunan, bulunan ya da söylenen bilgiler hakkında mutlak bir sonuca varmak yerine, alternatif açıklamalar olabileceğini de göz önünde bulundurmak” olarak tanımlanabilir (Kökdemir 2003). Bilgi çağının getirdiği değişen yaşam koşulları ile birlikte yaşamın her alanında olduğu gibi özellikle eğitimde eleştirel düşünmenin kullanımı bir lüks değil bir zorunluluk haline dönüşmüştür. Etkili sorun çözme stratejilerini kullanabilme ve güçlü bir bilgi birikimine temellendirilmiş karar verme yeteneği, profesyonel hemşirenin anlaşılmayan bir yönü olup kendisinden beklenen bir davranıştır (Kılıç Akça ve Taşçı 2009). Hemşirelik sürecini uygulanmasında karşılaşılan sorunların çözümünde bilimsel bilgiye dayalı eleştirel düşünme yöntemleri kullanılmalıdır. Uygulamalarda karşılaşılan sorunların çözümünde karar verici kimliğini sağlayan otonomi kullanımı, profesyonelliğin dolayısıyla meslek kriterlerinin de bir basamağını tamamlamayı gerçekleştirecektir (Babadağ 2010).
Hemşirelik mesleği için önemli olan otonomi yani özerkliğin Türk Dil Kurumu (TDK)’ na göre tanımı: “Bir topluluğun, bir kuruluşun ayrı bir yasaya bağlı olarak kendi kendini yönetme hakkı, muhtariyet, otonomi, otonomluk” tur (xxx.xxx.xxx.xx/xxxxx.xxx?xxxxxxxxxx_xxx&xxxxxx, Erişim 20.09.2015). İradenin ancak kendinden gelen buyruğa göre davranması da anlamına gelen otonomi çalışma koşullarında bağımsız hareket etme serbestliğidir (Xxxxxxxxxxxx 2010; Xxxxxxxx ve ark. 2011). Meslekleşmenin temel ölçütlerinden biri olan otonomi; çok boyutlu bir kavram olarak öz-yönetim, kendi kendine karar alma, bireysel özgürlük ve bağımsızlık anlamı taşırken profesyonel otonomi için söylem işin gerekleri doğrultusunda çalışanın bağımsız karar verme yetkisini içermektedir. Aynı zamanda herhangi birinin onay ve
izni olmaksızın uygulamaları gözlemleme ve değerlendirme yetkisidir (Yıldırım 2014). Profesyonel hemşirenin sağlık hizmetlerinin sunumunda başarıya ulaşabilmesi, bilimsel bilgiler ışığında kritik düşünme süzgecinden geçirerek aldığı kararları uygulaması ve uygulamanın sonucuna da üstlenebilmesinden geçmektedir.
Hemşirelerin sağlık bakımı verirken mesleki bilgi, beceri ve yargılama yeteneklerini kullanarak istenmeyen bakım çıktılarını önlemek için sağlıklı ve doğru karar alabilmeleri gerekmektedir. Aksi taktirde istenmeyen sonuçlarla karşılaşılacaktır. Bu durum hemşireler ve dolayısıyla hemşire eğitimcilerin sorumluluğundadır (Xxxxxxxxx 2007; Xxxxxxx 2013).
Bağımsız karar verme ve sorun çözme yeteneğini, Bir hemşireden beklenen profesyonel bir davranışlar arasında sorun çözme ve bağımsız xxxx xxxxx yeeneği yer almaktadır. Sağlık bakımı alanında eleştirel düşünen, sorun çözme becerisi gelişmiş, otonomisi yüksek ve bakım odaklı çalışabilen hemşirelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla birçok hemşirelik yüksekokulunda yapılan müfredat ile ilgili düzenlemelerinin amacının söz konusu özelliklerin öğrenci hemşirelere kazandırılmasına yönelik olduğu belirtilmektedir (Kelleci ve Gölbaşı 2004).
Günümüzde hemşireler aşırı uzmanlaşmanın olduğu ve bilimsel bilginin hızlı bir şekilde değişim ve artış gösterdiği bir ortamda sağlık hizmeti vermek durumundadır ve bunu gerçekleştirebilmek için eğitim sürecinde ve çalışma yaşantısı boyunca belirli yetkinliklere sahip olması gerekmektedir. Doğru değerleme yöntemleri ile belirlenmiş yetkinliklerin kullanılarak sağlıklı/hasta bireyin bakım gereksinimlerinin karşılanması esnasında hemşirenin bağımsız rollerini gerçekleştirebilmesi, otonomisini kullanması ile paralellik göstermektedir. Otonomi kullanımı ancak yeterli bilgi, beceri, tutum ve değer sahibi olmak ile mümkün olabilecektir. Bunun için de mevcut durumu eleştirel düşünce süzgecinden geçirerek rasyonel karar almak ve alınan kararları uygulamada öz- yeterliliğini kullanmakla olasıdır.
Bu araştırma, hemşirelerin algılanan yetkinlik düzeyleriyle öğrenci hemşirelerin hemşirelerden bekledikleri yetkinlik düzeyleri, eleştirel düşünme eğilimleri, algılanan otonomi düzeyleriyle sosyo-demografik arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere tanımlayıcı ve ilişki arayıcı tipte tasarlanmıştır. Ayrıca çalışan ve öğrenci örnekleminde özgün adı “Nursing Competence Scale (NCS)” olan “Hemşire Yetkinlik Ölçeği (HYÖ)”nin kültürlerarası uyarlanması bağlamında geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yaparak literatüre katkı sağlamak amaçlanmıştır.
2. GENEL BİLGİLER
2.1. YETKİNLİK
2.1.1. YETKİNLİĞİN KAVRAMSAL ANALİZİ
2.1.1.1. Yetkinlik Kavramı
Belirli bir sonucu ya da sonuçları olan bir davranış sergilediğinde birey; bu durum onun bir özelliğinin veya bir çok özelliğinin de betimlemesidir. Yetkinlik tanımı yapabilmek için; eylemler, eylemlerin sistem içerisindeki yerleri ve önemi, davranışların ve eylemlerin başlangıçtaki niyeti, olgu içerisindeki önemi ve sonuçlarının anlaşılması gerekmektedir (Xxxxxxxx 1982; Mayatürk Akyol 2011).
Yetkinlik kavramını kapsamını belirleyebilmek için onunla ilişkili diğer tanımlara da bakılması gerekmektedir. “Yetkin” sözcüğü Türk Dil Kurumu sözlüğünde “gerekli olgunluğa erişmiş, xxxxx, mükemmel” olarak tanımlanırken “yetkinlik” ise yetkin olma durumu, olgunluk, xxxxx, mükemmeliyet” olarak tanımlanmıştır (xxxx://xxx.xxx.xxx.xx/xxxxx.xxx?xxxxxx, 11.10.2015).
XxXxxxxxxx (1973) yetkinliği: “yaşamda elde edilen sonuç kümeleriyle ilgili performans bileşenleri” şeklinde tanımlamıştır. Xxxxxxx ve Xxxxxxx (1993) yetkinlik kavramına ilişkin görüşleri; “bireyin herhangi bir işteki ve/veya durumdaki etkili ve/veya üstün sonuca ulaştıran temel özelliği” şeklindedir (Mayatürk Akyol 2011).
Yetkinlikler bir çok özellikleri içerisinde barındırmaktadır. Mevcut iş performansı ve gelecekte elde edilecek başarı için gereksinim duyulan bilgi ya da yetenekleri kapsamaktadır. Yüksek performans gösteren birey ya da takımların en iyi bilişsel ve davranışsal uygulamalarını tanımlamaya çalışılmakta ve bu sayede örgütsel performansı arttıran süreçleri ve rekabette ayırt edici avantaj sağlayan yeni düşünce ve davranışlar tanımlanarak birey ve takımlara kazandırılmya çalışılan bir süreci ifade etmektedir (Mayatürk Akyol 2011).
Xxxxxxxxx ve arkadaşlarının (2000) yetkinlik modellerinin kullanılması ve geliştirilmesi konusunda değişik deneyimlere sahip ve konunun uzmanlarıyla yaptıkları görüşmelerde “Yetkinlik nedir?” sorusuna aldıkları yanıtlardan bazıları şunlardır: “yüksek performansı ortalama performanstan ayırt eden bilgi, beceri ve bunlara ilişkin özellikler; geleneksel olarak tanımlanan bilgi, beceri ve yetenekler; bilgi ve beceri
düzeyini tanımlamaya yardımcı olan yapılar; bir rol veya işin temel sorumluluğunu gerçekleştirmek için önemlilik arz eden, gözlemlenebilir davranışsal özelliklerdir” (Çetinkaya 2009).
Verilen yetkinlik kavramlara ait açıklamalardan da anlaşılacağı üzere yetkinlik kavramı tanımlanırken genellikle, “kişinin etkinliğinin ve üstün performansının ortaya çıkmasında aktif rol oynayan ayırt edici özellikler üzerinde” durulduğu görülmektedir (Biçer ve Düztepe 2003). Buradan anlaşılacağı üzere “kişilik özellikleri, davranış, performans, bilgi ve becerinin” oluşturduğu bir yapıdır (Turan 2015).
Fonksiyon bakımından yetkinlikler değerlendirildiğinde; bireysel özellikler olarak yetkinlikler, örgütlerin özellikleri olarak yetkinlikler, eğitim ve iş gücü piyasası arasındaki ilişkiyi yapılandıran ve kolaylaştırıcı bir araç olarak yetkinlikler şeklinde üç farklı bakış açısıyla kavramsallaştırılmaya çalışılmıştır (Garavan ve McGuire 2001).
Yetkinliklerin bireysel özellikler olarak ele alındığında, edinimi konusunda farklı bakış açıları mevcuttur. Ağırlıklı yetkinliklerin, eğitim yoluyla elde edilebileceği yönündedir. Bu neden iş ortamında bireylerin yetkinliklerinin çalışma ortamındaki düzenlenecek uygun öğrenme faaliyetleri ile geliştirlebileceği üzerinde durulmaktadır. Geleneksel bakış açısı; duygu, tutum ve biliş gibi özelliklerin doğuştan geldiğini ve bu nedenle de öğrenilemeyeceği ve sadece geliştirilebileceği savunmaktadır (Mayatürk Akyol 2011). Çalışma ortamında düzenlenecek uygun ortamlarla yetkinliklerin geliştirilebileceği ifade edilebilir.
Prahalad ve Hamel (1990) yetkinlikleri, örgütlerin rekabet edebilirliği açısından yapılarını değerlendirdikleri ve rekabet edebilmenin de temel yetkinliklere sahip olmayla gerçekleştirilebileceğini belirtmektedirler. Bu bağlamda örgütlerin rekabet edebilirliği için beşeri kapitalin yetkinliklerinin önem kazanmaktadır. Örgütlere yönelik bakış açısı ve kaynak temelli görüş ile yetkinlikleri; bilgi birikimi ve deneyimin toplamı olduğu ve bu özelliklere ilişkin öğrenme konuları üzerine durulması gerektiği vurgulanmaktadır (Garavan ve McGuire 2001). Özellikle belirsizliğin yüksek olduğu iş çevrelerde faaliyet gösteren işletmeler açısından stratejik bir bakış açısıyla ele alındığında, uzun vaadede üstün performans sağlayacak temel yetkinliklerin kazanılmasını, geliştirilmesini ve sürdürülmesi önemlidir (Xxxxxx 2007). Xxxxxxx, Xxxxxxx ve Xxxxxxxxx (2007), yetenekli çalışanların işletmelere rekabet avantajı sağladığını ve bu yetkinliklerin ise firmaya kolay taklit edilememek gibi kazanımlar
sağladığı belirtilmektedir. Bu durumda insan kaynaklarının özellikleri ve geliştirilmesi için gereken stratejiler önem kazanmaktadır. Bu süreç içerisinde yetkinlikler, rekabetçi yapıya sağlayacağı katkı bağlamında örgütlerin stratejik yönelimi ile birlikte ele alınmalıdır. Bu süreç içerisinde yetkinlikler, örgütleri stratejik niyetleri ile beraber değerlendirilmeli ve rekabet avantajı sağlayacak özellikler doğrultusunda kavramsal bir çerçeve çizilmelidir (Keçecioğlu ve Kurtuluş 2014). Oranizasyonlarda sürdürülebilir rekabet avantajı sağlamak için; gözlenebilir performans boyutları, bireysel bilgi, beceri tutum da dahil omak üzere, hem bireysel hem de takım, süreç ve organizayonel yetenekleri yüksek performans ile ilişkiendirmekle mümkün olacaktır (Xxxxx ve Xxxx 1999).
İnsan kaynaklı yetkinliklerin, firmaya özel olması ile ilgili tartışmalar da söz konusudur. Xxxxxxx (1987) bu görüşe karşı görüşlerini savunarak; yetkinliklerin firmaya özel geliştirilmediği ve global olarak aynı setlerin kullanıldığını belirtmektedir. Yetkinliği kavramlaştırmayı uygun bulmakla birlikte yetkinlik kavramını en üst seviyede karşılayacak bir kapsamda açıklama bulmanın zorluğundan dolayı pratikte kullanımının sınırlılığı üzerinde durmaktadır.
Yetkinlikler açısından bir diğer önemli sorunsal işletmlerin o günün şartlarına odaklanması ya da vizyonun önemli bir klavuz olarak görerek, ona ulaşmak için gerekli yetkinliklerin geliştirilmesi konusudur. Bir taraftan organizasyonel değişimin çalışanlar ile koordinasyon halinde olunarak gelecek odaklı yetkinliklere bakılmalı, diğer taraftan ise şu anki problemlere odaklanılarak çözümler üretmek için davranışçı modellerin kullanıldığı görülmektedir (Elataş 2010).
Yetkinliklerin bir diğer rolü eğitim ile iş gücü piyasası açısından aracı rolüdür. Xxxxxxxxxx ve arkadaşları (1999) bu ihtiyacın öncelikle; iş gücü piyasasının esnek yapıya sahip olması ve üretim faktörü olarak bilginin değişen doğası ile ilişkili olduğunu belirtmektedir. İş gücü piyasasındaki bu değişmeler, bireylerin nasıl bir eğitim almaları konusunda görüşleri de değiştimektedir. Bu durumda eğitim sektörünün; bilgiyi üretmesi ve yenilikçi bir görüşe sahip, esnek ve üretimin bir parçası olan bireyler yetiştirmesi önemlidir (Xxxxxx ve ark. 1995; akt. Garavan ve XxXxxxx 2001; Elataş 2010; Mayatürk Akyol 2011). Diğer bir bakış açısıyla da eğitim gereksiniminin, geleneksel eğitim anlayışı ile karşılanamayacağı ve yeni öğrenme stratejilerini kullanması gerekliliğidir. Bu durum ise öğrenenlerin bilişsel ve iş ile ilgili psikomotor becerileri ancak gerçekçi öğrenme çevrelerinde öğrenebildiği görüşüdür (Garavan ve
XxXxxxx 2001; Mayatürk Akyol 2011). Örgütsel öğrenen firmalar, bilgiyi aktaran, yeni bilgi ve anlayışı yansıtmak için davranışı değiştirme becerisine sahip organizasyonlardır. Yetkinliklerin geliştirilmesinde örgütsel öğrenme önemli bir yapı oluşturur. Sistematik problem çözme, deneme, geçmiş deneyimlerden ve diğerlerinden öğrenme ve bilgiyi aktarma gibi basit uygulamaların benimsendiği örgütsel öğrenme atmosferinde gelecekteki yetkinlik uygulamalarının geliştirilmesinde bir çok organizasyona yol gösterecektir (Xxxxxx 1993).
2.1.1.2. Yetkinlik Kavramı ve İlişkili Kavramlar
“Competency” ve “competence” terimlerine ilişkin görüşler, faaliyet alanı, amaç, kullanılan insan kaynakları faaliyetlerinin çeşitliliği ve insan kaynakları fonksiyonunun yapısı şeklindeki örgütsel faktörlere dayanmaktadır (Xxxxxxxxx ve Xxxxxxxxxxxx 2000; Xxxxxx: Mayatürk Akyol 2011). Bu durumda kavrama çeşitli bakış açıları kazandırmıştır.
Yetkinlik kavramı ile ilişkilendirilen kavramlar: yeterlilik, farklılık, yetenek, beceri vb. dir. Yeterlilikler anlamındaki temel yetkinlikler, örgütsel yetkinliklerdir. İnsan kaynakları yönetiminde kullanılan temel yetkinliklerin ise bireysel yetkinlikler olarak ifade edildiği görülmektedir (Kaynak: Budak 2013).Yetkinlikler, yeterliliklerin bir alt fonksiyonu olarak değerlendirilmektedir (Bayraktar 2002). Yeterliliği bireysel özellikler olarak ele alındığında yetenek ve beceriyi kapsadığı ifade edilebilir (Turan 2015). İşi ile ilişkili iş görenin yetenek, bilgi, beceri ve yetkinliklerinin göstergesi, yeterlilik olarak değerlendiren görüşlerde mevcuttur (Turan 2015).
Farklılıkları, örgütlere vizyonu geniş bir bakış açısı kazandıran bir öğe olarak ele alan ve bu nedenle örgütsel hedeflere ulaşmada işlevsel bir araç olarak gören görüşler mevcuttur (Sürgevil 2008). Yetkinlik temelli anlayış; iş yerindeki yaratıcılığın insan faktöründeki farklılıklardan kaynaklandığını farkında olan bir yaklaşımdır (Budak 2013). Farklılıklara hoşgörü gösterilen, uzlaşmacı ve katılımlı bir yönetim anlayışının hakim olduğu bir örgütsel kültür ortamın oluşması; insan kaynaklarının yetkinliklerini geliştirmye yöneltmktedir (Biçer ve Düztepe 2003).
Yetkinlikle ilişkili bir diğer kavram da yetenektir. “Yetenek: özel belirlenmiş sonuçlara ulaşmak amacıyla örgüt kaynaklarını kullanarak bir takım görevleri alışılagelmiş şekilde yapabilme becerisi şeklinde” tanımlanabilmektedir. Bu süreçteki ayırt edici performansın oluşmasındaki özelliklerin toplamı yetkinkliklerdir
(Çetindamar ve Günsel 2009). Bir başka tanıma göre yetenek: bireyin sahip olduğu ve çalışma yaşamına aktardığı bilgi, beceri, davranış ve tecrübelerin toplamıdır (Turan 2015). Yetenek: organizasyonların mevcut ve gelecekteki performansına önemli katkı sağlayabilecek kişisel kapasite ve bu özellikleri temsil eden tekrarlanabilir duygu, düşünce ve davranış kalıplarıdır (Turan 2015).
Günümüz rekabet koşullarında örgütlerin tutunabilmeleri ve üstünlük sağlayabilmerli için önemli pozisyonlarda, yüksek performanslı ve yetenekli iş gören istihdamı ile sağlayabileceklerdir. Örgütsel değerlerini sahip oldukları yetenekli iş görenlerin kantitatif çokluğu ile sağlayan örgütler için, her iş görenin birer yetenek olarak görülmesi, örgütsel bağlılığı sağlanması ve yeteneklerin geliştirilmesi kaçınılmaz bir durumdur (Yıldırım 2015). Postmodern yönetim yaklaşımlarını benimseyen örgütlerin, yetenek yönetimi sistem ve stratejilerini kullanarak, ihtiyaç duyulan pozisyonlar için uygun yetenekli adayın istihdamı, örgütsel bağlılık ve geliştirme süreçlerinde yetenek yönetimi önemli bir yönetsel araçtır (Doğan ve Demiral 2008). Örütlerde çalışacak bireylerin sahip oldukları ve geliştirilmesi gerekn yeteneklerinin belirlenmesi kousunda uygun yetkinlik modellerinin de geliştirilmesi rekabet üstünlüğü açısından önemlidir.
Çoğu örgüt, fiziksel ve coğrafi konumu ne olursa olsun, kritik bilgi ve beceriye sahip insanların kullanımı konusunda büyüyen bir ihtiyaçla karşı karşıyadır (Xxxxx ve Xxxx 1999). Kişilik özellikleri, bilgi, beceri, performans, davranış toplamının etkinliği, yetkinlik olarak kavramlaştırıldığı (Xxxxx ve Xxxx 1999) düşünülürse, yetkinliğin bir diğer bileşeni de beceridir. “Yetkinlik” in, “yetenek” ve “beceri” kavramlarından farkları açısından değerlendirilirse “yetenek” te doğuştan gelen özellikler temelinde betimlendiği ve bilgi, beceri, tutum ve karekterin özünde doğuştan eğilimli olmanın etkisi olduğu görülmektedir. “Beceri” de motivasyon ve benimseme duygusu temelinde bilgi ve tutuma vurgu yapılmaktadır. Yetkinlikte ise; bilgi ve beceri, motivasyon vb. özellikleri kapsayarak daha çok “davranışa” odaklanmaktadır (Turan 2015). Yetenek ve becerinin varlığı ile yetkinliğe ulaşılmakta ve birbiri için bu üç kavramın ön koşullu ve tamamlayıcı özellikleri mevcuttur.
Yetkinlik diğer birçok kavramla ilişkilidir. Kaliteli hasta bakımını geliştirmek için gerekli faktörlerden biri olan yetkinliği tanımlayan Mustard (2000), hastaneler için gerekliliğini vurgulamıştır. Bu kavram duygusal, entelektüel ve profesyonellik gibi kavramları da içerisinde barındırmaktadır.
Yetkinlik, yüksek performansla ilişkili olarak bireysel bilgi, beeceri, tutum ve davranışların yanında ekip, süreç ve örgüte ilişkin çeşitli yetenekleri içeren ve örgütler açısından sürdürülebilen rekabet avantajı sağlayan gözlenebilir performans boyutlarıdır (Uyargil 2013). Bu açıklama doğrultusunda temel yetkinlik bileşenlerini dört başlık altında toplamak mümkündür (Biçer ve Düztepe 2003). Bu başlıklar: bilgi, beceri ve deneyim, çalışanın neyi yapabilecek kapasitede olduğu yani yeteneği, çalışanların iş arkadaşları, takımlar ve organizasyonun tamamı ile nasıl bir ilişki içinde oldukları (stil) ve motivasyondur.
Uzmanlık bilgisi, liderlik, yaratıcılık, inisiyatif kullanabilme, iletişim kurabilme, empatik olabilme, esneklik de yetkinlikler arasında kabul edilebilmektedir (Biçer ve Düztepe 2003).
2.1.1.3. Yetkinliklerin Özellikleri
Yetkinliklerin, bilgi, beceri, tutum, gözlenebilir davranış ve üstün performans gibi bazı temel özellikleri bulunmaktadır (Budak 2013). Gözlemler sonucunda çalışana ait elde edilen değerlendirme doğrultusunda geri bildirimde bulunmak ve kişisel gelişimlerinin izlenebilmesi için yetkinlikler önemlidir. Bunu gerçekleştirebilmek için yetkinliklerin, gözlenebilir ve ölçülebilir olması gerekmektedir. Bu doğrultuda yetkinliklerin gözlenebilir davranışlara dönüştürülmesi, tanımlanması ve ölçülebilir hale getirilmesi gerekmektedir (Mayatürk Akyol 2011). Ölçülemeyen kişilik özellikleri, ancak davranışa aktarıldıklarında değerlendirilebilmektedir. Organizasyonlardaki her pozisyon için yetkinliklerin dereceleri ve düzeylerinin farklı olacağı gözden kaçırılmamalıdır (Yetkin 2006; Biçer ve Düztepe 2003; Mayatürk Akyol 2011).
Yetkinliklere ait bazı özellikler ise şöyledir (XxXxxxxxxx 1973);
Gözlemlenebilir olması: Yetkinlikler, zeka gibi bireysel ve gözlenemeyen özellikler gibi altında yatanlar konusunda varsayımda bulunulan özellikler yerine başkaları tarafından dışarıdan bakıldığında gözlemlenebilir niteliktedir (Xxxxx ve Xxxx 1999).
Ölçülebilir olması: Yetkinlikler gözlemlenebilme özelliklerim sebebiyle ölçülebilirler. Ölçüm, o yetkinliğe ilişkin gözlemlerin sonucunda ortaya çıkan örneklerle de ilişkilendirilebilir. Yetkinliklere ilişkin farklı seviyelerde davranışsal indikatörler belirlenerek kişilerin herhangi bir yetkinliğe sahip olma durumu ve seviyesi belirlenebilir (Xxxxx ve Xxxx 1999).
Geliştirilebilir olması: Geliştirme, bireyde var olan yetkinliklerin iyileştirilmesidir. Yetkinlikler, gelcek yönelimlidir ve aynı zamanda öğrenilebilir, geliştirilebilmektedir. Belirli bir işin gerektirdiği yetkinliklerin bireye kazandırılmasında eğitim ve deneyim önemli bir araçtır (Biçer ve Düztepe 2003; Xxxxx ve Xxxx 1999).
Sonuçlarla ilişkili olması: Yetkinlikler iş sonuçlarıyla anlamlı ilişkiye sahip bireysel özellikleri ifade eder. Organizasyondaki işleri gerçekleştirebilmek için gerekli olanı yansıtan becerilerle bütünleşiktir (Cardy ve Salverejan 2006). Bu özellikleri sebebi ile performansla ilişkilidir ve bu kriteri yerine getirmeyen özellikleri yetkinlik olarak değerlendirmek te uygun değildir (Kayalı 2012).
Xxxxxxxxxxxx, her kademe ve fonksiyondaki çalışan tarafından benimsenirler ve
örgüt içerisinde kullanılan jargonu yansıtma gibi özellikleri mevcuttur (Paksoy 2007).
Yetkinlikler, organizasyonun niteliğine ve faaliyet alanlara göre de organizasyondan organizasyona farklılık gösterebilmektedir. Yetkinlikler vasıf ve bilgi düzeyi yanında motivasyon, değerler ve imaj gibi arka plandaki yüksek performans düzeylerini yansıtan unsurları da kapsarlar (Özdoğan 2010). Yetkinliklere ait diğer bazı özellikler aşağıda verilmiştir.
Yetkinlik bazlı performans değerlendirme programlarıyla çalışanın işin gerektirdiği özellikleri hangi ölçüde karşıladığı analiz edildiğinden, değerlendirme daha adil ve gerçekçi bir şekilde yapılabilmektedir. Değerlendirmenin önemli sorunlarından olan subjektiflik bu doğrultuda önlenmiş olmaktadır. Çalışanlar hangi açılardan yetersiz kaldığını bu yolla öğrenebilmekte ve kendini ne ölçüde geliştirmesi konusunda fikir sahibi olabilmektedir (Akgeyik 2002).
Yetkinlikler, doğuştan olabileceği gibi sonradan da eğitim veya deneyim yoluyla kazanılabilmektedir. Birbirinden bağımsız olmaları ve her biri iş performansına eşsiz katkıda bulunmaları ve çeşitli durumlara özgü olarak karşılıklı bağımlılık göstermeleri gibi özellikleri de mevcuttur (Paksoy 2007).
Çalışanların işlerini nasıl yapmaları ve hangi sonuçlara ulaşmaları gerektiğini tanımlamaları (Paksoy 2007) sebebiyle iş görene yol gösterici bir özelliği de mevcuttur.
Yetkinlikler, işletmenin misyon, vizyon, değer ve stratejileri ile örtüşmelidir (Sağır
2006).
Yetkinlikler, istenen sonuçları elde etmek için gösterilmesi gereken davranışlar grubudur (Ünsar 2009).
Yetkinliklerin, değişkenlik ve rekabet oranı çeşitlilik gösteren çalışma ortam ve koşullarda farklılaşmaları sebebiyle onlara ait önemli bir özellik olarak belirtilmektedir (Nordhaugh ve Gronhaugh 1994, Mayatürk Akyol 2011).
2.1.1.4. Yetkinliklerin Önemi
Xxxxx ve Xxxx (1999)’a göre yetkinliğin bazı özellikleri arasında; zeka gibi bazı özelliklere ilişkin varsayımlara dayanmak yerine, insanların başarılı olmak için gerçekte ne yaptıklarını gözlemlemek yer almaktadır. Yetkinlikler, bireylerin gerçek yaşamda uygulamaları gereken yolu tanımlayan ve anlamlı sonuçlarla ilişkili olarak değerlendirilmekte ve öğrenilebilmekte ve geliştirilebilmektedir. Kurum içerisinde ortak bir dilin oluşmasına katkısı sağlarlar. Yapılan performans değerlendirmenin sistematik bir hale getirilmesini olanaklı kılmaktadır (Biçer ve Düztepe 2003; Mayatürk Akyol 2011). Eğer yetkinlikler doğru tanımlanır, gözlenebilir davranışlara dönüştürülebilir ve uygun ölçüm teknikleri ile sistematik olarak değerlendirildikleri işeletmelere ve iş görenlere çeşitli olanaklar sağlayacaklardır.
Yetkinliklerin kullanımı çerçevesinde ele alındığında önemi ortaya çıkmaktadır. İyi şekilde tanımlanmış yetkinlikler, insan kaynaklarının makul beklentilerini tanımlaması, işgörenler ve işverenlerce değer veriliyor olması açısından önemlidir. Eğitimciler, bu beklentiler doğrultusunda eğitim bilgisi ve müfredatını belirleyebilir ve aday ve öğrencilerin hazırlıkları için bir yol gösterici olma özelliği gösterir. Ayrıca örgütlerin stretejilerini yürütme bağlamında, bireylerin, takımların ve organizasyonların performanslarını maksimize etmek için insan kaynakları profesyonllerince kullanılan yetkinlik kümeleri anahtar bir role sahiptir (Human Resources Professionals Association (HRPA) 2014).
Günümüzde işletmeler, başarılarını çoğunlukla sahip oldukları eşsiz ve nadir yetenklerine borçludur. Bir firma, müşteri beklentilerindeki değişiklikleri rakiplerinden önce tespit etmiş olsalar bile bu yeni şeyler, yeni yollar öğrenmek ve değişiklikleri karşılamak önemli bir sorundur. Yetkinlikleri geliştirme bağlamında çevrenin taleplerinin gerisinde kalmak, rekabetçi bir dar boğazla karşı karşıya kalmaktır. Böyle bir durumla karşılaşmak, bazı alanlardaki yetkinliklerin eksikliğinden, nitelikli insan gücünün eksikliğinden, yeterlik çerçevesinin yanlış belirlenmesinden ya da yetkinlik
seviyesinin yeterince yüksek olamamsından kaynaklanabilir. Bu durum işletmelerin rekabet şanslarını azaltır (Xxxxxx-Xxxxxxxx ve Viitala 2007). Bilgi, beceri, öz-kavramı, kişilik özllikleri ve motivasyon, yetkinliklerin oluşumunda önemli özellikler olarak belirtilmektedir. Yetkinlikler ise örgütler için önemli kritik davranışların oluşumunda öncüldür. Kritik davranışların sonucu yüksek perfromans olarak ortaya çıkmaktadır (Xxxxx Xxxxxxx ve Xxxxxxxxxx 2014).
Örgütler, yetkinlik modelleri belirleyerek faaliyeterini güçlendirmekte ve rekabet avantajı sağlamaktadır. Yetkinlikler, kültürel entegrasyonu ve örgütsel uyumu sağlamada bir araçtır. Örgütler, temel kaynak olarak bünyelerinde çalışan yetkin çalışanlarına güvenmektedir. Küçülme, birleşme gibi bazı örgütsel değişim süreçlerine uyumu hızlandırdığı gibi, işgörenin bağlılık ve uyumu açısından katkı sağlamaktadır. Organizasyonların başarısı için gerekli olan özel yetenek ve becerilerden oluşan yetkinlik modellerinin oluşturulması ile yetenek sahibi iş gören seçme, yerleştime, eğitim ve kariyer geliştime gibi insan kaynakları süreçleri güçlendirilmektedir. Mevcut çalışma koşulları ve işgörenler açısından durum tespiti sağlayarak gelecek yönelimli staratejik planlar oluşturma ve örgütsel değişimi gerçekleştirmeyi kolaylaştırır (Xxxxxxx- Xxxxxxx, Xxxxxxxx ve Xxxxx 2001; Xxxxxx: Gangani ve ark. 2006; Xxxxx Xxxxxxx ve Xxxxxxxxxx 2014). Bu durumda sistem, büyük bir sinerji kazanır ve çalışanların esnek ve değişime açık yapısı aynı anda sistemin dayanıklılığını arttırmaktadır. İşgörenlere sorumluluk alma gücü sağlayarak profesyonelleşmeyi teşvik etmektedir. İşgören beklentileri ile örgüt amaçlarını uyumlu hale getirmeyi sağlamaktadır. Yetkinlikler, adil ve sistematik bir performans değerlendirme ve ücret politikası belirlemede insan kaynakları uygulamalarını geliştirmek gibi faydaları mevcuttur (Akgeyik 2002).
2.1.2. YETKİNLİK GRUPLARI
Yetkinliklerin belirlenmesinde çıkış noktası temel yetkinlikler ve işletmelerin stratejileri olmalıdır. Firmalarda, farklı meslek ve pozisyonlar için benimsenmiş ortak yetkinlikler vardır. Çeşitli meslek standartları ve prensipleri, o mesleğin yapılması için gerekli temel nitelikteki yetkinlikleri içerirler (Biçer ve Düztepe 2003). Yetkinlik modelleri global özellik gösterseler de örgütlerin kültürü, vizyonu, misyonu ve stratejileri bakımından yerel özellikler gösterebilmektedir (Yetkin 2006).
İnsan kaynakları bölümleri, işletme içerisinde yol gösterici olan bazı yetkinlikleri kendi bünyelerinde barındırmak ya da temel yetenekleri doğrultusunda bazı yetkinliklerini geliştirmek zorundadır. İş ile ilgili bilgi birikimi, insan kaynakları
uygulamalarının hayata geçirilmesi ve değişim sürecini yönetmek şeklinde yetkinlikler üç grup altında toplanabilmektedir (Akşit 2002).
İş konuları ile ilgili yetkinlikler bu çerçevenin önemli bir parçasıdır. İnsan kaynakları bölümleri için organizasyonun stratejik, teknik ve finans konuları ile ilgili bilgi birikimine sahip olmak son derece önemlidir ve bu bilgiye sahip olmayan insan kaynakları profesyonellerini işletmelere katkı sağlaması beklenemez. İnsan kaynakları profesyonelleri, uzmanlık alanlarına dair yetkin olmaları her zaman başarı için yeterli koşul değildir. Çalıştıkları işletme ve iş çevresi konusunda yetkin olmaları gerekmektedir. İnsan kaynakları bölümü kültürel dönüşüm için bir katalizör olmalıdır (Akşit 2002).
Fortune 500 şirketleri arasında yapılan bir araştırmaya göre de işlevsel/teknik yetkinlikler, temel yetkinlikler ve liderlik yetkinlikleri olarak üç grup halinde yetkinlikler tasnifledikleri görülmektedir (Kaynak: Budak 2013). XxXxxxxxxx ise oluşturduğu yetkinlik modelini 20 yetkinlikten oluşan altı xxx xxxxxx altında toplamıştır. Bunlar (Xxxxxxxx 1982; Budak 2013):
1. Başarı yetkinlikleri (başarı motivasyonu, geliştirme çabası, kalite ve düzen kaygısı)
2. Yardım ve hizmet yetkinlikleri (empati, müşteri odaklılık)
3. Etki yetkinlikleri (etki ve tesir yetkinliği, örgütsel duyarlılık, ilişki kurma yetkinliği)
4. Yönetsel yetkinlikler (başkalarını geliştirme, direktif verme, takım çalışması ve işbirliği, takım liderliği)
5. Uygun düşünme ve problem çözme yetkinlikleri (analitik düşünme, kavramsal düşünme, teknik uzmanlık ve bilgi edinme çabası yetkinliği)
6. Kişisel etkinlik yetkinlikleri (kontrollülük, özgüven, örgütsel bağlılık,
esneklik)
Ünsar (2009) araştırmasında aktardağına göre kişisel yetkinliği etkileyen dışsal ve içsel olmak üzere 2 faktör mevcuttur. Bunlar:
1. Dışsal Faktörler (işin kendisi, işin karmaşıklığı, işin fiziksel çevresi işin sosyal çevresi)
2. İçsel Faktörler (yetenek anlayışı, genel sağlık durumu, kişilik özellikleri,
duygu durumu)
Xxxxxx ve XxXxxxxxx (1998)’e göre temel yetkinlikler, takım yetkinlikleri, liderlik ya da yönetsel yetkinlikler ve fonksiyonel yetkinlikler olmak üzere yetinlikleri dört temel bölümde incelemektedirler (Xxxxxx: Mayatürk Akyol 2011).
Son 30 yıldır yayınlanan araştırmalar bize gösteriyor ki liderlik, yöneticilik, mesleğinde uzmanlaşmış profesyoneller gibi kilit işlerde çalışanların eşik yetenekleri ve alışkanlık davranışları için üç küme ve ayırt edici üstün performansı kapsayan yetkinlikler de üç küme olmak üzere değerlendirilmektedir. Eşik yetkinlik kümeleri şunlardır (Xxxxxxxx 2008):
1. Uzmanlık ve deneyimin eşik düzeyindeki yetkinlikleri
2. Bilgi (bildirime dayalı açık, prosedürel, fonksiyonel ve bilişüstü vb. ) bir eşik
yetkinlik olduğu gibi
3. Bir ürün çeşitliliği ile ilgili tümdengelim, akıl yürütme ve bellek kadar basit bilişsel yetkinlikler gibi eşik yetkinlikler mevcuttur.
Seçkin ayırt edici yetkinlikler ise şunlardır;
1. Örüntü tanıma ve sistemik düşünme gibi bilişsel yetkinlikler,
2. Duygusal öz-bilinç ve duygusal öz-kontrol gibi öz-farkındalık ve öz-yönetim yetkinliklerinin dahil olduğu duygusal zeka yetkinlikleri ve
3. Ekip çalışması ve empati gibi sosyal farkındalık ve ilişkilerin yönetimi konusundaki yetkinlikler dahil olmak üzere sosyal zeka yetkinlikleridir (Xxxxxxxx 2008).
Boytazis (1982)’ in çalışması sonucunda 6 temel küme altında toplanmış toplam 21 yetkinlikten oluşan bir liste belirlenmiştir. Bunlar;
Amaç ve eylem yönetimi kümesi içerisinde; etkinlik yönetimi, proaktiflik, kavramsal tanımlama, etki edebilmek yer almaktadır. Liderlik kümesini; özgüven, sözlü sunum yapabilme, mantıksal düşünme ve kavramsallaştırma yetkinlikleri oluşturmaktadır. İnsan kaynakları yönetimi kümesi kapsamında; sosyal güç kullanımı, olumlu rol üstlenme, grup işleyişini yönetme ve doğru öz-değerlendirme yer almaktadır. Diğerlerini geliştirme, tek yanlı gücün kullanımı ve doğallık becerisi astları yönetme
kümesi kapsamındadır. Diğerlerine odaklanma kümesi; öz-denetim, algısal nesnellik, dayanıklılık ve uyum ve yakın ilişkiler kurabilme yetkinliklerinden oluşmaktadır. Hafıza yetkinliği uzmanlık bilgisi alanı için önemlidir.
Diğer bir sınıflandırmada Hay/XxXxx tarafından kullanılan iş ailesi ilişkili yetkinlik sınıflandırmasıdır. Temel olarak sınıflandırma üçe ayrılmıştır. Bunlar;
Temel Yetkinlikler; organizasyon içerisinde çalışan herkesin kendisinden sergilemesi beklenen ve hedeflenen, örgüt kültürünün oluşturulması ve desteklenmesi için kritik olan yetkinliklerdir.
İş Ailesine Özgü Yetkinlikler; örgütlerde, işgörenlerin ait oldukları iş ailesine göre sergilemeleri beklenen ve ilgili rolün başarı ile gerçekleştirilmesi için kritik öneme sahip olan yetkinliklerdir. İşlere göre bu iş gereklerinin farklılaşması sebebiyle üstün performans gösterilmesini sağlayan yetkinlikler de iş ailesi kavramı çerçevesinde farklılık gösterir.
Yönetsel Yetkinlikler; bünyesinde yönetim sorumluluğu alan kişilerin sergilemeleri beklenen yetkinliklerdir. Çalışanların örgüt hedefleri doğrultusunda etkin bir şekilde yönlendirilmesi ve kişisel gelişimlerinin desteklenmesi için öncelikli olan yetkinliklerdir (Elataş 2010).
Xxxxxxx ve Xxxxxxx’x göre temel yetkinlikler kişiliğin oldukça derin bir parçasıdır ve değişik durum ve pozisyonlarda bireyin nasıl davranacağını öngörmeye imkan sağlayacak bir göstergedir. Yetkinlikler, kişilerin temel özellikleridir ve kişilerin değişik durumlara uyarlanabilen, belli bir süre boyunca devam eden düşünme ve davranış biçimlerine işaret eder (Bayraktar 2002; Kordon 2006). Yetkinliğin; güdüler, özellikler, benlik telakkisi, bilgi ve beceriden oluşan beş tip özelliği vardır (Kordon 2006).
Xxxxxxxx’xx yetkinlik modeli çalışmasına dayanarak yaptığı çalışmada Xxxxxxx
ve Xxxxxxx (1993) yetkinlikleri tekrar sınıflamıştır. Bunlar:
Başarı ve çalışma yetkinlikleri; başarı yönelimi, insiyatif ve bilgi arayışı,
düzen, kalite ve doğruluktur
Yardım ve hizmet yetkinlikleri; kişilerarası anlayış/empati ve müşteri hizmetleri yönelimidir.
Etki yetkinlikleri; örgütsel farkındalık, etki ve tesir ve ilişki kurmadır.
Yönetsel yetkinlikler: diğerlerini geliştirme, yönlendirme: mevki gücünü
kullanma, takım liderliği, takım çalışması ve işbirliğidir.
Bilişsel yetkinlikler: analitik düşünme, kavramsal düşünme ve
teknik/profesyonel/yönetsel uzmanlıktır.
Kişisel etkinlik yetkinlikleri ise: öz-kontrol, örgütsel bağlılık, özgüven ve esnekliktir
Günümüzde birçok işletme kendi yetkinlik analizi sonucu oluşturdukları yetkinlik modelini kullanmak yerine Xxxxxxxx’in yönetim yetkinlik modelini işletmelerine uyarlayarak yetkinlik bazlı insan kaynakları yönetimi sistemlerini kurmaktadırlar (Budak 2013).
2.1.3. ÖRGÜTLERDE YETKİNLİK MODELİ OLUŞTURULMA SÜRECİ
Yetkinlik modelleri işgören, işveren ve örgütler için önemli yönetsel araçlardır. Bazı kabul istisnaları dışında yetkinlik modelleri, iş gereklerini ve iş verenlerin diğer ihtiyaçlarını karşılaşamak için mevcut ve gelecekteki işgücünü hazırlamak ve vasıflı çalışan işgörenleri korumak amaçlı kullanılmaktadır. Ayrıca, kariyer arama ve geliştirme amaçlı ve iş değiştime süreçlerinde, pazardaki değişikliklere bağlı olarak ortaya çıkan gereksinimler doğrultusunda, bireylerin mevcut yetkinlikleri üzerine odaklanarak yönlendirmek ve gerektiğinde kendi yetkinliklerini geliştimek için yardımcı olan bir araç özelliği gösterir (Xxxxx 2008).
2.1.3.1. Yetkinlik Modelinin Oluşturulma Süreci
Yetkinlik modeli oluşturmada literatürde çeşitli öneriler bulunmaktadır. Xxxxxxxx, işi yapan bireylerin gerçek performansına ilişkin örneklerin toplanması ve analiz edilmesine ilişkin sistematik çalışmanın önemini vurgulamıştır (Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1999). “İş Yetkinliği Değerlendirme Yöntemi”ni yaptığı çalışmalarla geliştiren Xxxxxxxx bir model oluşturabilmek için 5 adımlı bir sürecin kullanımını önermektedir (Xxxxxxxx 1982). Bunlar:
1. Adım: iş performansının uygun ölçüm tekniğinin belirlenmesi ve sonucunda elde edilenlerin nasıl değerlendirileceğini içermektedir.
2. Adım: iş elementi analizinin yapıldığı aşamadır.
3. Adım: Davranışsal olay görüşmesini kapsamaktadır. Yapılan görüşmeler sonucunda, görüşülen kişinin davranışı, düşünce ve duygularını yansıtan işe ilişkin pek çok kritik olayın detaylı bir tanımlaması ortaya çıkmaktadır.
4. Adım: farklı yetkinliklerin değerlendirmek için seçilen testlerin tanımlanması ve bu sürecin yönetimini kapsamaktadır.
5. Adım: ikinci, üçüncü ve dördüncü aşamaların sonuçlarının bütünleştirilmesidir.
Bu aşamalar uygulanabildiği gibi başka yetkinlik modeli oluşturma aşama önerileri de bulunmaktadır. Bunlar (Budak 2013);
Yetkinlik modeli için performans etkinlik kriterlerinin belirlenmesi
Örneklemin oluşturulması
Veri toplanması
Verilerin analizi
Modelin test edilmesi
Uygulama aşamalarıdır.
Yetkinlik modeli için performans etkinlik kriterlerinin belirlenmesi: Bu aşama yetkinlik modeli geliştirmede ilk ve en önemli aşamasıdır. Üstün performansın hangi kriterler çerçevesinde ele alınması gerektiği belirlenir. Bu aşamada yapılacak herhangi bir hatanın yetkinlik modelinin sağlıksız bir zemin üzerine kurulmasına neden olabileceği açıktır. Bu durum bir sonraki aşamaların hatalı bir temel üzerine inşa edilmesi ile sonuçlanır. Performans yetkinlik kriterlerini belirlenmesinde, ideal olan iş sonuçları ile ilgili sayısal veriler kullanılarak kaynak oluşturulur (Budak 2013).
İlk olarak bu işlemlerin neden yapıldığı, hangi işlerin, fonksiyonların veya iş ünitelerinin hedeflendiği, modeli geliştirmek için hangi metodların kullanılacağı ve bu işleri kimlerin yapacağı belirlenmektedir. Yetkinlikler açısından kritik başarı faktörlerinin neler olacağı, öncelikler, organizasyonel değerler, modelin nasıl kullanılacağı, hangi süreçlere girdi sağlayacağı bu aşamada belirlenir. Yetkinlik modelini geliştirirken, amacı değiştirmek toplanan bilginin yararını azaltacaktır (Sağır 2006).
Yetkinlik modeli oluşturulurken kullanılabilecek yetkinlik modellerine bazı örnekler aşağıda verilmiştir.
Genel yetkinlik modeli: Xxxxxxxx’in çalışmalarıyla birlikte bir meslek grubunun tümünü kapsama iddiasıyla genel modeller geliştirilmiştir. “Generic Models” olarak adlandırılan genel yetkinlik modelleri; özel pozisyonlara yönelik değil; gruplar arasında karşılaştırma yapabilmek için temel oluştururlar. Bir yetkinlik modeli oluşturulması sürecinde, modelle ilgili bütün yansımaları davranışsal terimlerle ifade etmek çok önemlidir (Bayraktar 2002; Uzunoğulları 2006).
Temel yetkinlik modeli: organizasyonun bir bütün olarak ihtiyaç duyduğu yetkinlikleri kavramak için kullanılır ve örgütün misyonu, vizyonu ve değerleriyle örtüşür. Örgütün bütün iş ve düzeylerinde uygulanır. İşletme bütün çalışanlara takım çalışması veya müşteri odaklılık eğitimi vermek istiyorsa temel yetkinlik modeli uygulanabilir. Ayrıcı örgütün tümünü ilgilendiren büyük kültürel değişimler söz konusu olduğu durumlarda da uygulanabilmektedir (Bayraktar 2002; Uzunoğulları 2006).
Fonksiyonel yetkinlik modeli: finans, pazarlama, bilgi teknolojileri, üretim gibi anahtar iş fonksiyonları çerçevesinde bütün çalışanlara uygulanır. Örgüte arzu edilen davranışlar üzerinde daha kolay bir anlayış sağlaması açısından fonksiyonel yetkinlikler önemlilik arz etmektedir. Örgüte arzu adilen değişikliğe odaklanarak kısa sürede istenilen davranış değişimi sağlama kolaylığı sağlarlar (Bayraktar 2002).
Rol yetkinlik modelleri özellikle ayrıntıya yönelik eğitim çalışmaları için kullanışlı bir yöntemdir. Yetkinlik sistemlerinde rol profilleri ayrıntılı iş tanımlarının yerine geçmiştir. Böylelikle işletmelere esneklik kazandırmıştır (Bayraktar 2002).
Örneklemin Oluşturulması
Belirlenen performans etkinlik kriterleri çerçevesinde üstün performans sahipleri ve vasat performans sahiplerinden oluşan iki örneklem oluşturulduğu aşamadır (Budak 2013).
Veri Toplama: Yetkinlik Modeli’nin oluşturulması aşamasında en çok kullanılan yöntemler arasında görüşme, odak grup görüşmesi, anket, gözlem, kıyaslama gibi teknikler kullanılmaktadır (Mirabile 1997). Budak (2013), veri toplama araçları arasında 1954 yılında Xxxxxxxx tarafından geliştirilen “Kritik Olay Görüşmesi” tekniğine McClelland’ın eklemiş olduğu “Kavrama Yeteneği Testi” ile ortaya çıkan “Davranışsal Olay Görüşmesi”nin yer aldığını belirtmektedir. Bu uygulamanın yanı sıra
uzman panelleri, yetkinlik değerlendirme anketleri, geçmiş araştırmalar, iş analizlerinden yararlanma ve doğrudan gözlem yöntemlerini de veri toplamakta yararlanılabilecek araçlar olduklarını ifade etmektedir.
Verilerin Analizi
Yetkinlik modeli oluşturmada amaç üstün performans gösterenleri vasat performans gösterenlerden ayıracak yetkinlikleri belirlemektir. Yetkinlik modelinde odaklanılan pozisyonlar için ilgili yetkinlik listelerini davranışsal çıkıları ile birlikte örneklendirerek, ayrıntılı bir şekilde tanımlanmaktır (Budak 2013).
Farklı veri toplama araçları kullanıldıysa, her bir araçtan elde edilen veriler bir araya getirilir ve bütünleştirilir. Bu aşamadan sonra mükemmel performansa işaret eden yetkinlik göstergeleri taslak olarak belirlenmiş olur (Sağır 2006).
Veri analizi iki aşamada gerçekleşir. İlk önce uzmanlık alanlarına ilişkin oluşturulan yetkinlik kavramları ilgili güdü, düşünce ve davranışa karşılık gelenler ayıklanır. Karşılık bulunamayan yetkinlikler için, yeni yetkinlik temaları oluşturulur. İkinci aşama ise davranış uzmanı analistlerin aynı şekilde değerlendirdiklerini onayladıkları ve güvenilirliğin test edilme aşamasıdır (Budak 2013).
Yetkinlik Modelinin Doğrulanması
Bu aşamada, yetkinlik profilinde yer alan her bir davranışın mükemmel performans için gerekli olup olmadığı, belirlenen yetkinlik göstergelerinin önem derecesi kararlaştırılır. Düzeltme yapılması gereken ifadeler ve bunlarla ilgili öneriler ortaya konulur. Taslak model, davranışsal olay görüşmesi sonuçları ve performans değerlendirmek için kullanılan formlar aracılığıyla yapılan doğrulama çalışmasından gelen yeni bilgileri yansıtacak şekilde yeniden düzenlenir. Taslak modele yeni yetkinlikler eklenebilmekte ya da çıkartılabilmektedir (Sağır 2006; Budak 2013).
Yetkinlik modelinin doğrulanmasındaki amaç; görüşmelerde üzerinde durulmayan ilgili yetkinliklerin ortaya çıkması ihtimali ve çalışanların sürece dahil edilmesiyle konuyu sahiplenmelerine yardımcı olmaktır. Katılımcıları sürece dahil ederek, modelin insan kaynakları sistemlerine başarılı olarak entegre edilmesinde gerekli destek sağlanmış olmaktadır (Sağır 2006). Bu aşamadan sonra bir örnek örgüt uygulaması yapılmasına geçilmektedir.
Uygulama
Bu aşama, yetkinliğe dayalı insan kaynakları modelinin insan kaynakları fonksiyonlarında kullanılmasıdır. Aşağıda bu konu daha detaylı bir şekilde ele alınmıştır.
2.1.3.2. Yetkinlik Modeli Oluşturulurken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar
Yetkinlik modeli oluşturulurken, modelin oluşturulma amacına göre poziyona göre ya da farklı işlere göre planlanması konusunda karar verilmesi gerekmektedir. Genellikle biçok örgüt bu kararı, liderlik pozisyonları için tek bir yetkinlik modeli belirlemek yönünde kullanmaktadır. Sonrasında elde edilen bu modeli yönetsel olmayan pozisyonları da içerisine alacak şekilde daha kapsamlı bir iş grubuna uygulamaktadır. Bazı örgütler ise değişik işler için çoklu yetkinlik modelleri geliştirmektedir (Gangani ve ark. 2006).
Yetkinlik modeli oluşturulurken dikkate edilmesi gereken noktalar şunlardır;
Yetkinlikler dar kapsamlı ya da geniş kapsamlı olabilirler
Tasarlanan sistem ya var olan yapı ya da yeni düzenlenen yetkinliklere göre
dizayn edilebilir
Yetkinlikler, işgörenlerin iş gerekleri için kullandıkları yetkinliklerden incelenerek tanımlanabileceği gibi örgütsel ihtiyaçlar göz önüne alınarak tanımlanabilmektedir.
Yetkinlikler, kolayca gözlemlenebilen somut özellikler gösterebildikleri gibi yüksek düzeyde soyut da olabilirler.
Yetkinlikler, tanımladığı işlevin özelliğine istinaden süreklilik gösterebileceği gibi geçici olabililer.
Başarılı bir yetkinlik bazlı stratejinin uygulanabilmesi için üst yönetiminin katılımı sağlanmalıdır.
Yetkinlik bazlı stratejinin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için firmanın pozisyon gücü, güvenirlik, görünürlük ve etkiye sahip olması gerekir (Gangani ve ark. 2006; Budak 2013)
2.1.4. İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ FAALİYETLERİNDE YETKİNLİKLERİN KULLANIMI
2.1.4.1. Yetkinliğe dayalı işgören seçimi
Yetkinlik modellerinin işe alım sürecinde kullanılmadan önce; organizasyon için temel yetkinliklerin belirlenmesi, tüm insan kaynakları süreçlerinin birbiri ile uyumlu hale getirilmesi ve duruma holistik bakılması, pozisyona uygun yetkinlikler ile temel yetkinliklerin uyum içerisinde olması ve yetkinliklerin tanımlanması ve derecelendirilmelerinin sağlanması gerekmektedir (Uyargil 2013; Yetkin 2006).
Bu işlemle bireyde asgari olması gereken özellikler belirlenmiş olacaktır. Günümüzde işletmeler küresel rekabette var olabilmek için bir pozisyonun gereklerini yerine getirebilecek işgören seçiminden, yenilikçi, duygusal ve zihinsel zekası gelişmiş/geliştirilmeye müsait olan çalışanlara yönelmeyi seçmek durumundadırlar (xxxx://xxx.xxxxxxxxx.xxx/xxxxxx/xxxxxx, 11.11.2015). Bir işte üstün performansa ulaşabilmek için işgörenin duygusal zekaya dayalı öğrenme kapasitesi de önemli bir yer tutmaktadır (Xxxxxxx 1998; Xxxxxxxx 2008). Çoğu kez bireylerin yaptıkları işlerin ve bu işleri yapış biçimlerinin hızla değişmesi gerektiği bir ortamda kritik faktör bireylerin söz konusu değişimleri karşılayabilme ve uyum sağlayabilme yeterlilikleri olmaktadır (Tak, Sayılar ve Kaymaz 2007). Ayrıca yetkinliğe dayalı işgören seçiminde bireylerin örgütsel üyelik için de seçimi söz konusu olduğundan; bu adayların örgüt kültürüne ve takım çalışmasına uyum sağlayıp sağlayamayacağına karar vermek önemlidir (Xxxxxx 1993). Bu pozisyon için hazırlanan iş ilanında yer alan nitelikler, gerekli başlıca yetkinlikler konusunda ipucu verebilir (Biçer ve Düztepe 2003).
Değerlendirme merkezleri ile yetkinliğe dayalı davranışsal görüşmeler gibi farklı yöntemlerin iş performansını öngörme açısından etkisi büyüktür ve ön elemelerin ardından adayların değerlendirilmesinde kullanılmaktadır (Özçelik ve Ferman 2006). İşe alma sürecinde kullanılan testlerin geçerliliği, iş tanımlarında belirtilen görevler için gerekli özelliklerin ölçebilmesi ile artmaktadır (Uyargil 2013). Bu nedenle yetkinliklerin iyi bir şekilde belirlenmeli, istenilen yetkinliklerin gözlemlenebilir ve ölçülebilir olması ve ölçüm de objektif kriterler içeren yöntemler kullanılmalıdır.
2.1.4.2. Yetkinliğe dayalı kariyer yönetimi
Kariyer, pek çok durumda bir iş dizisiyle sınırlansa da; gerçekte bireyin tüm yaşamını içermektedir (Can ve Güney 2007). Olumlu kariyer yönetimi sonuçları açısından bakıldığında bireyin gelecekte varmak istediği mesleki performansla örgütün kişiden beklentilerinin örtüşmesidir. Bunun için de çalışan, bulunduğu pozisyonda kendini geliştirme ve yükselme olanaklarını aramalıdır. Yönetici ise, çalışanı sürekli olarak ulaşması gerekne hedefler konusunda yönlendirmeli, gelişimini sağlamak için desteklemeli ve performansını yükseltmek için olanakları sağlamalıdır (Xxxxxxxxxxx ve Tokol 2003; Mayatürk Akyol 2011).
Yetkinlik bazlı insan kaynakları sistemlerinde oluşturulan yetkinlik modelinde, her kademenin gerektirdiği yetkinlikler belli olduğu için çalışanın kariyer yolları belirlenmiş olur (xxxx://xxx.xxxxxxxxx.xxx/xxxxxxxxx-xxxxx-xxxxxxxxxx-xxxxxxxxxxxxx. 11.11.2015). Yetkinlik modelleri ile gelecekte kariyer planlanan popülasyon için eğitim yolu gelişimi sağlanabilmektedir (Xxxxx 2008).
İnsanlar, kendi yeteneklerine uygun iyi bir meslek seçmek, mesleklerine uygun bir işte çalışmak ve çalışma yaşamları boyunca mesleklerinde yukarı yönlü bir ilerleme ile kariyer yapma arzusu duyarlar. Bu yüzden yükselme ve gelişme fırsatı, insanların örgütlere katılmaları ve kalmalarını sağlamaları açısından en güçlü güdüleme araçlarından biridir (Uzunoğulları 2006).
Bunun yanı sıra terfilerde dikkate alınan kriterler, önem verilen yetkinliklerin de bir göstergesi olmaktadır (Biçer ve Düztepe 2003). Herhangi bir pozisyondan başka bir pozisyona geçmek isteyen bir çalışan o pozisyonun gerektirdiği yetkinlikleri bilmesi; kariyer gelişim planını bu pozisyonların gerektirdiği yetkinlikler doğrultusunda yapmasını sağlamaktadır (Ünal 2013; Bayraktar 2002). Yetkinlik bazlı insan kaynakları uygulamaları; yönetime, bu bağlamda çalışanların eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve kariyer yönetimi açısından değerli bilgiler vermektedir (Göktaş 2009).
2.1.4.3. Yetkinliğe dayalı performans yönetimi
İKY’de yeni trendler tartışıldığında; başarılı iş performansı için gerekli olan özellikleri ve davranışları içeren yetkinlikler ile performans yönetimi sıklıkla bir bütünün parçaları olarak düşünülmektedir (Xxxxxxx, Xxxxx, Xxxx ve Mena 2001). Yetkinliklere dayalı performans değerlendirmede temel amaç üstün performanslı çalışanları orta performans gösteren çalışanlardan ayırmaktır (Uyargil 2013). Ayrıca
Argun (1977)’a göre performans tanımı; “bireysel ya da grup olarak bireylerin sahip oldukları yetenek ve becerilerini kullanarak; sonuca ulaşmak için harcadıkları çaba ve gösterdikleri uyumun sonucu” şeklindedir (Budak 2013).
Tanımlardan da anlaşılacağı üzere çalışanların sadece gerçek başarısının yanında kendilerinden beklenenleri tam olarak anlaması ve işteki başarılarına yönelik personele verilen geri bildirimler sonucu iş motivasyonu ve iş tatmini arttırmaktadır (Budak 2013). Yetkinlik bazlı performans sisteminin tasarlanması ve uygulanmasında izlenecek aşamalar ise; yetkinlikleri belirlemek, amaçları ve performans beklentilerini saptamak, performansı gözlemek ve geribildirim vermek, çalışan profilini ve gelişim planını tamamlamak, başarı planlamasına/yetenek yönetimine başlamak şeklinde sıralanabilir (Xxxxxxx 2003). Bu doğrultuda yetkinliklerin değerlendirilmesinde 360 derece değerlendirme uygulamasının ve davranış değerleme ölçeği ile değerlendirme merkezi gibi yöntemlerin ayrı bir yeri bulunmaktadır (Budak 2013).
Performans tek bir üst tarafından yapılabilecği gibi astların, akranların, diğer yöneticilerin, hizmet alanların ve değerlendirilenin kendisi de olmak üzere bir çok tarafı içinde barındıracak şekilde bütünleşik olarak yapılabilir. Değerlendirme tarzı ne seçilirse seçilsin nihai sonuç başlangıçta belirlenen yetkinlik kriterleri ile karşılaştırılarak kişi değerlendirilmelidir (Bayraktar 2002). Xxxxxxx kendisini değerlendirmesi, eksiklikleri hakkındaki bir görüşe sahip olması ve bu konuda kendini geliştirme çabası açısından önemli rol oynamaktadır.
Uygulamada bireyin sadece kendini değerlendirdiği bir performans sistemi kullanılmakla birlikte bir çok yönetici, çalışanlarının kendilerini nasıl algıladıklarını öğrenmek ve kendi görüşleri ile çalışanların görüşlerini karşılaştırmak ve bu yolla onları sürece dahil etmenin yararlarını belirtmektedirler. Bu uygulamaya ilişkin olarak özellikle belirli bir başarı ve üstün performans gösteren çalışanların kendilerini, üstlerin değerlendirmelerinden daha düşük değerlendirdikleri, vasat ve altı başarı gösteren personelin kendilerini abartılı bir biçimde yüksek değerlendirmeye yöneldikleri ifade edilmektedir (Uyargil 2013). Bu durum öz değerlendirme için bir handikaptır. Bireyin, kendi gelişimi için düzeyni değerlendirebilecek olgunluğa ulaşması gerekmektedir.
Yetkinlik bazlı performans yönetimi sisteminde, çalışanların performansları davranışlar bazında ele alındığı için yöneticiler açısından değerlendirmeler daha kolay, daha adil ve objektif yapılabilmektedir. Objektiflik kriteri ise o işyerinde aynı işi
yapanların aynı kurallara bağlı olması şeklinde uygulanmalıdır. Çalışan kendisinden beklenen davranışları objektif kriterler ile belirlenmesi sebebi ile eksiklikleri doğrultusunda kendini geliştirmektedir. Ayrıca kurulmuş olan yetkinlik modeli yüksek performans gösteren çalışanların davranışlarını dikkate alarak hazırlandığı için tüm çalışanların performansı bu doğrultuda yükseltilebilmekte, buna bağlı olarak şirketin performansı da gelişmektedir (xxxx://xxx.xxxxxxxxx.xxx/xxxxxxxxx-xxxxx-xxxxxxxxxx- değerlendirme. 11.11.2015; Akı ve Demirbilek 2010).
2.1.4.4. Yetkinliğe dayalı ücret yönetimi
Üstün ve ortalama performansa sahip olan çalışanların ayırt edilebilmesi için; ücretlendirme sisteminin neyin başarıldığı ve bunun nasıl başarıldığı üzerine kurulmasıyla adalet ve eşitlik sağlanmaktadır (Özçelik ve Ferman 2006). Yetkinliğe dayalı ücret sisteminde çalışanların yapmakta olduğu işe göre değil, yapabilme kapasitesinde oldukları yetkinliklere göre ücretlendirilmektedir (Budak 2013). Ücretlendirme yapılırken, gösterilen performansın yanında sahip olunan yetkinliklerin de dikkate alınması gerekmektedir. Bu yapıdaki örgütlerde, bu ayrımı yapabilmek için kritik yetkinliklerin özelliklerinin saptanması büyük önem taşımaktadır (Biçer ve Düztepe 2003). Bu sistemde bir ücret artışı elde edebilmek için anlamlı örgütsel çıktılar sağlayan yetkinliklerin öğrenilmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir (Ünsar 2009).
Yetkinliğe dayalı ücretlendirme çalışması geliştirilebilmesi için; ücreti etkileyen temel faktörlerin tanımlanması amacıyla pozisyonlar için uygun iş gereklerinin, yeterlilik kriterlerinin ve performans sonuçlarını ortaya konularak, ücret ve ödül yönetimi içerisinde bu faktörlerinin etkisini, ve sistem içerisinde etki dercesine karar verilmesi gerekmektedir (Xxxxxxx ve Xxxxxxx 1993; Budak 2013).
Yetkinlik bazlı ücret sisteminin başarılı olabilmesi için işletmenin kendi durumunu iyi bir şekilde analiz etmesi gerekmektedir. Kendi öncelikleri ve değerleri ile tutarlı bir ücret politikası oluşturmalı ve ücret sisteminin, başarılı bir yetkinliğe dayalı performans yönetimi uygulamasının ardından gelmesi gerekmektedir. Yetkinliklerin değişim gereksinimleri sonucu değişen duruma yanıt verecek ücretlendirme sistemi de planlanmalıdır (Bayraktar 2002: Mayatürk Akyol ve Budak 2013).
2.1.4.5. Yetkinliğe dayalı eğitim ve geliştirme
Bir örgütütn rekabet avantajı sağlaabilmesi için örgütsel öğrenmenin o kurumda kurmallaşması gerekmektedir. Örgütsel öğrenme, örgüt çalışanların özelliklerinden ve değişime uyumundan etkilenmektedir (Biçer ve Düztepe 2003). Etkin yönetsel yeteneklerin değerlendirilmesi yanı sıra öğretilmesi aşamasındaki gelişmelerde kritik öneme sahiptir (Xxxxxxx ve ark. 1996). Günümüzde yetkinliklerin geliştirilmesi giderek önem kazanmıştır. Özellikle hızlı teknolojik değişimler, mikroteknoloji ve iletişim kombinasyonu ve bili temelli endüstrilerdeki gelişmeler, rekabetçi avantaj sağlamk için yetkinlikleri geliştirmeyi gerekli kılmaktadır. Örgütlerde, eğitim ve geliştirmeyi etkin yönetebilmeleri için yetkinlik temelli çalışma konusunun yöneticelerce anlaşılması gerekmektedir (Xxxxxxxx 2000). Rasyonelistik bir yaklaşımla yetkinlikler, iş parçalarının uygulanması için bilgi ve beceri kadar özel yetenek setlerinin de tanımlanması gerektirmektedir. Yetkinlik modeli, işletmelere çalışanların yetkinliklerinden yola çıkılarak eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi, gereksinimler doğrultusunda eğitim planlamasının yapılması, eğitsel etkinliklerin gerçekleştirilmesi ve sürecin sonucunda varılan noktanın hedeflenenle arasındaki farkların belirlnemesi açıdndan yönetime önemli fırsatlar sunmaktadır (Elataş 2010; Xxxxxxxx 2000).
Mesleki olarak profesyonelleşme sürecinin oluşturulmasında ilk adım hangi yetkinliklerin geliştirilmesi gerektiğini tespit edilerek atılmaktadır (Biçer ve Düztepe 2003). Yetkinlik bazlı yaklaşımlarla gelişim ilişkilidir. Mesleki gelişim ve eğitim içinyetkinlik modellerinin kullanılmasında, organizasyona özgü yetkinliklere temellendirilen birey performanslarının tanımlanması ve örgütsel temel yetenekler ile ilişkili birey yeteneklerini açıklanması gerekmektedir. Yetkinlik bazlı bir model kullanılarak eğitim ve gelişim politikalarının belirlenmesinde çalışma hayatına işgücü sağlayan eğitim programları ve müfredatlarının bu yapıyla ilişkilendirilerek oluşturulmalıdır. Yetkinliğe bazlı bir eğitim programı oluşturulmasında, modelde tanımlanan bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alana ilişkin yetkinliklerin uygun eğitim yaklaşımları ile bütünleştirilmesi gerekmektedir (Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1999). Sürecin iyi bir şekilde işleyebilmesi için çalışanlara, oryantasyon süreçlerinde iş tanımları konusunda bilgi verilmelidir (Uyargil 2013).
Bir yetkinlik modeli oluşturulduğunda sonsuza dek geçerli olacağı düşüncesi bir yanılgıdır. Eskiden iş gören performansına odaklanan yetkinlikler yerine günümüzde örgütler, interaktif, sürekli değişim gösteren yetkinlik modelleri için gerçek zamanlı
yetkinlik tanımamalarında ve değerlendirme ve model oluşturma aşamalarında titizlikle çalışacakları araçları kullamaya yönelmektedirler (Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1999).
Yetkinlikler, yaparak öğrenme yoluyla ve bu sürece organizasyonel tüm önemli paydaşları, yönetim ve çalışanları katarak geliştirlebilmektedir (Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1999).Yetkinliklerin geliştirilmesi hem bireyler, hem firmalar açısından bazı sorumlulukları da beraberinde getirmektedir. Bireyler mesleki gelişimlerini, buna bağlı olarak maddi ve manevi sonuçları yetkinliklerini geliştirerek elde edebilmekte, işletmelerin amaçlarına ulaşmalarıda istenilen düzeyde yetkinliklere sahip çalışanlar ile mümkün olabilmektedir (Biçer ve Düztepe 2003).
Yetkinliklerin geliştirilmesi konusunda firmaların temel sorumlulukları arasında yetkinliklerin belirlenmesi, değerlendirilmesi, eğitim ve gelişim olanakalarının sağlanması yer almaktadır. Keza yetkinliklerin geliştirilmesinde bireylere de önemli görevler düşmektedir. Bireysel açıdan yetkinliklerin belirlenmesi, değerlendirilmesi, eğitimlere aktif katılım sağlama ve uygulamada çaba gösterilmesi gerekmektedir (Biçer ve Düztepe 2003).
2.1.5. HEMŞİRELİKTE YETKİNLİK KAVRAMI
Yetkinlik terimi çerçeve becerileri tanımlamak için jenerik bir terim olarak kabul edilmekle birlikte hemşirelik literatüründe birçok tanım olduğu görülmektedir. Bazı yazarlar hemşirelik uygulamalarında profesyonellikle bağlantı kurmaktadır. Forker (1996) bu konuda, hemşirelik sadece bir meslek olarak statüsünü doğası gereği kendi terimlerini tanımlamak hakkına sahip olduğu konusunda görüşünü bellirtmektedir.
Hemşirelik uygulamalarının pratik yönleriyle ilgili diğer yazarların görüşleri şöyledir:
Brunt (2002)’a göre “yetkinlik öğrenme çıktılarına odaklanan…..yeni görev ve durumlarla ilgili bilgi ve becerileri uygulamaya içerik ve kapasite olarak aktarabilme yeteneği” olarak ifade ederken, Xxxxx (2000) “kişini işi yapması için gerekli bilgi ve beceri” yi yetkinlik olarak adlandırmıştır. Xxxxxxx (2001) “ en iyi uygulama ve optimal iş performansına yol açan bilgi, beceri ve değerlere sahip olmak” olarak yetkinliği tanımlamıştır. Xxxxxxx ve Xxxxx (1997) yetkinliği performans ile ilişkilendirmiş “belirlenen anahtar iş fonksiyonları, temel beceri ve verilen görevler ve pozisyona özgü davranışlarda bireyin başarılı performans göstermesi” olarak tanımlamıştır.
Hemşireliğin, dramatik bir biçimde değişik bakış açılarıyla yetkinlik kavramını tanımlamaya çalışması süreci basitleştirmek yerine daha da karmaşıklaştırmıştır. Terim bu şekliyle bilgi, performans ve basit ve ölçülebilir beceriler gibi görünmektedir. Ancak ne zaman ki değer, bağlam, optimal gibi terimlerle uzlaştırma çabalarına girilmişse bu durum karmaşıklığın dozunu arttırmakla sonuçlanmıştır. Önemli sorular; bir bireyin değerleri nasıl ölçülebilir?, yetkinlik bağlamını kim belirler?, en iyi performans nedir?, hangi yetkinlikler ölçülebilir? ve buna karşı kim ya da ne kıstastır? Bu sorular başka sorulara yol açmakta, mesleği evrensel, uygulanabilir ve objektif olarak tanımlayabilmek ciddi bir sorun haline dönüşmektedir (Xxxxxx 2004).
Otör kuruluşların yetkinlik kavramına ilişkin görüşlerine bakılacak olunursa ANA (1999) hemşirelik mesleği yetkinliklerini şöyle tanımlamıştır; “hemşirelik uygulamaları kapsamında tanımlanan bir dizi beklenen sonuçların elde edilmesi için; politika, hemşirelik kodları, standartlar, kurallar ve kriteler doğrulusunda hemşirelik faaliyetlerinin güvenli bir performansla sunumu ile eşleşen bilgi, tutum ve inanca dayalı davranışlardır” . Hemşirelik Eyalet Kurulları Ulusal Konseyi (The National Council of State Boards of Nursing (NCSBN))’in yetkinlik tanımı “halk sağlığı, refahı ve güvenliği kapsamında hemşireliğin uygulayıcı rolü için beklenen kişilerarası, karar verme, bilgi ve psikomotor becerilerin uygulanmasıdır” (Kaynak: Xxxxxx 2004).
Yasal düzenlemeler açısından yetkinlik ele alındığında, yetkinliğin yasal köklerini takip xxxx Xxxxxxxx (2000), hemşirelik eğitiminin sistematik ve standardize edilmesini yasal bir gereklilik haline getiren “Birleşik Krallık Hemşire Tescil Yasası” na atıfta bulunarak, 1923 yılında çıkarılan Genel Hemşirelerin Eğitim ve Öğretimi için Gösterilen Ders ve Müfredatları yasası ile genel hemşire olabilmek için ön ve final sınavları yapılması yasalaştırılmasına deyinmektedir. 1977 yılına kadar hukuk sistemi yetkinlik standartları kesin bir şekilde bu müfredat standartlarına dayanıyordu. ABD’de Kentaky eyalet yasası yetkinliği “halkın sağlık, refah ve güvenliği bağlamında hemşirelik uygulamaları ile ilgili kritik düşünme, etkili iletişim, girişimler ve tutarlı bakım davranışlarıyla ilgili bilgi ve becerilerin uygulanması” şeklinde tanımlamıştır (McGuire ve Weisenbeck 2001).
Yukarıdaki tanımlara dayanarak, analizin amacına göre yetkinlik tanımı: Etik ilke, kişisel motivasyon, öz-farkındalık, etkili eğitim, derin tecrübe ve sürekli uygulamayı birleştiren bir rol için yeterliliğin kalitesidir. Yetkinlik, geniş kapsamlı bir uygulama ya da tatbik edilebilir belirli bir beceri çerçevesidir (Xxxxxx 2004).
Ülkemizde bu konuda, 1954 yılında çıkarılan 6283 sayılı Hemşirelik Kanunu ve bu kanunda güncellemeye gidilerek 8647 sayılı Hemşirelik Kanunu ve sonrasında çıkrılan yönetmelikler ile bazı kriterler belirlenmekle birlikte, eğitim ve eğitim sonrası standardizasyonun sağlanması ve sürdürülmesi için açık ve anlaşılır hemşirelik yetkinlik kriterlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Ağırlıklı olarak kamu sektöründe istihdamı sağlanan hemşirelerin mezuniyet ve mezuniyet sonrası bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanda göstermeleri beklenen yetkinliklerin, objektif ve ölçülebilir kriterler ile belirlenmesi ve sürekli denetimlerin sağlanması için yasal düzenlemelerin yapılması gerekmektedir.
2.1.5.1. Yetkinlik Teorileri
Yetkinliğe hemşirelik açısından bakıldığında; XxXxxxxx (1998), Xxxxxxxx Xxxxxxxxxxx’xxx orijinal yazısından; “hemşirelik her şeyden önce ilerleme çağrısıdır. Hemşireler yıldan yıla tıp, cerrahi ve hijyeni geliştirmek gibi….(ve) yaptıklarını daha fazla ve daha iyi yapmak üzere yeni ve gelişmiş yöntemleri öğrenmek zorundadır” şeklinde alıntılamıştır. Xxxxxxxx (2000) ilk başlangıç yetkinlik eğitimi için, Fransız- Prusya savaşında bulunmuş bir hemşire olan Xxxxxxxx Xxxx (1874) tarafından yazılan yara bakımı, enemalar, yatak yaralarını önlemeye yönelik pratik hemşirelik bilgileri içeren “Handbook for Hospital Sisters” ders kitabının takip edilebileceğini önermektedir. Xxxxxx (1982;2001) ise mezuniyet sonrası eğitimin, çalışma seviyesine göre başlangıç düzeyindekiler için gelişmiş beceriler, temel görevlere göre daha kompleks olacağından yeni başlayan hemşirelerin bu ilk hemşirelik yetkinliklerinde ustalaşana kadar çalıştığı birim yöneticisinin sorumluluğunda olması gerektiğini önerir. İlave olxxxx Xxxxxxxx (2000), hemşirelikte “ahlaka vurgu yapar; ahlaki gelenekler hemşireliğin ”ruhu”dur diyerek, hastanın refahı ve iyiliği için profesyonel nezaket göstermenin yetkin hemşirenin ilk karakteristik özelliklerinden olduğunu” belirtmektedir. Xxxxxxxx (1998) hemşirenin kendi sınırlarını tanımaya ve güvenli uygulama için kendi standartların bilmeye ihtiyacı olduğunu vurgularken, Brunt (2002) başta, öğretmen yetiştirme tekniklerini geliştirmeyi öneren Amerika Birleşik Devletleri (ABD) yetkinlik modellerini tartışmıştır. 1970’lerden bugüne kadar “yetkinlik” veya “yetkinlik bazlı eğitim” kavramları 3000’den fazla atıf almıştır. Hemşire teorisyenler hemşire yetkinliklerinin kazanması konusunda görüş birliği içerisindediler ancak, bunun sonucuna bakıldığında uygulayıcıların standartları sürdürmekte başarısız oldukları görülmektedir.
Yetkinliğe, psikolojik açıdan bakılacak olunursa; kişisel hesap verebilirliğin savunucusu XxXxxxxxxx (1973), yeterlilik hareketinin kurucusu, babası kabul edilir ve “yeterlilik” ve “yetkinlikler” terimlerini ilk kullananlar arasındadır. Onun yetkinliği tanımlamak için ilk çabaları etkin performans uygulamalarının değerlendirilmesi ile ilgili çalışmaları ile başlamıştır. Meslektaşı Xxxxxxxx (1982) ile XxXxxxxxxx (1973), çalışanın özellikleri üzerine odaklanarak yetkinliği bireyin basit ya da ortalama performansının da üzerinde farklılaşması olarak ifade ettmektedirler. Böylece yetkin olanlar ortalamanın da üzerinde bir kesim olarak kabul edilmiştir.
Eğitim bilimleri açısından yetkinliğin; Xxxx’un (1976) Deneyimsel Öğrenme Kuramı, gibi eğitim kuramlarıyla ilişkisi vardır. Diğer öğrenme deneyimleri gibi yetkinlik faaliyeti tek başına oluşamayacağı varsayımına dayanır. Sınıf ortamının ötesinde gerçek hayat ve çalışma yaşantısındaki deneyimlerde bireysel ve bireyin diğerleri arasındaki ilişkiler yoluyla gerçekleşeceği belirtilmektedir. Xxxx (1976) dört tip yetkinlik tanımlamaktadır. Bunlar; akomodatif (sezgisel akıl yürütme, insanlar ile ilgili), asimilasyon (indüktif akıl yürütme, deney tasarlama, nicel verilerin analizi), yakınsak (problem çözme, pratik görevler, karar verme) ve ıraksak (insan odaklı görevler, değerlere hassasiyet) (Xxxx 1984; Xxxx ve Xxxxxxxx 1999). Xxxxxxx ve Capka (1997) yetkinlik ile ilgili başka bir eğitim teorisi tanımlar. Bu teori Katz (1995)’ın yetkinliği, teknik, insansal ve kavramsal olmak üzere üç tip temel beceriye dayalı olarak değerlendirmeyi önerdiği kavramsal çerçeveye dayanmaktadır (Kaynak:Xxxxxx 2004).
2.1.5.2. Hemşirelikte Kavramın Kullanımı
Hemşirelik literatüründe olduğu gibi, yetkinliği bölümlere ayırmak gerçekten önemli bir sorundur. Xxxxxxx (2001) hemşirelikte lisans sahibi olmayı (temel başarıyı işaret eder) takdire şayan bulurken, yetkinliğin sürekli değişen karakteristiğini eğitim ve deneyime bağlı olduğunu vurgulamkatadır. Xxxxxxx (2001) olumlu bir deneyimi teşvik etmek amacıyla hem hemşire ve hem de hasta için personel yetkinliğinin bir öncelik olduğunu kabul ettmiştir. Xxxxxxx (2001), Xxxxx-Xxxx (1996)’a atıfta bulunarak gerekli becerileri belirlemek için öz-değerlendirmenin önemini vurgulamıştır ve yeni ekipman, prosedür ve hasta tiplerini içeren sürekli hizmet içi eğitimler yoluyla yetkinliği geliştirme konusunda aynı görüşü paylaşmaktadırlar. Tüm yazarlar çeşitle öğretim yöntemlerinin entegre edilmesi ve –bilişsel, duyuşsal ve psikomotor- her üç öğrenme alanlarını göz önüne alarak yetkinliğin değerlendirilmesi gerektiğini akıllıca olacağını kabul etmektedirler. Öğrenme alanlarına ilave olarak yetkinlikle ilgili eğitim çeşitleri
arasında bir ikinci üçleme vardır; bunlar Xxxxxxx ve Capka (1997) Dr. Xxxxxxx xxxXxxxxx’xx –teknik, kişilerarası ve eleştirel düşünme becerileri- üç temel beceriyi içeren bir çerçeve yetkinlik modeliyle açıklamıştır. “İlk aşama, gerçekleştirmek veya istenilen sonucu elde etmedeki bireyin becerisi, bu konudaki yeteneğini yansıtmaktadır. İkinci aşama ise, genellikle daha zor olan ve tutarlılık gösterilmesi gereken, bir perfomansın tanımlanması ve ölçülmesi aşamasıdır”.
2.1.5.3. Hemşirelik Okul Müfredatlarında Yetkinlik
Xxxxxxxx, Xxxxxxx and Xxxxxxx (1998)’e göre, ilk olarak 1970’lerde Dr.Xxxxxxx xxxXxxxxx hemşirelik okulları için yetkinlik bazlı müfredat kavramını ortaya koymuştur. DeOnna (2002), yetkinlik bazlı eğitim müfredatı geliştirmek için “önce iyi bir performans tanımlama ve sonra kolaylaştır” şeklinde yeni bir enstrümandan bahsetmektedir. Xxxxxx (2001) yetkinlik bazlı eğitim modelinde benzer şekilde perfomans üzerine odaklanmaktadır. Xxxxxx (2001) bireyselleştirilmiş, esnek bir ölçüm sürecinin önemini vurgulamıştır (öğrenci ne bilmeli?, beklenti ne?).
Yetkinlik bazlı eğitimde önemli bir figür olan Xxxxxxx’un (1999) önerdiği, merkezinde uygulamanın olduğu ve etrafında sekiz farklı yetkinliklerden (değerlendirme ve müdahale becerileri, iletişim berileri, eleştirel düşünme becerileri, bireyin bakımı ve kişilerarası iletişim becerileri, yönetsel beceriler, liderlik becerileri, öğretim becerileri, bilgi entegrasyon becerileri) oluşturduğu, yetkinlik sonuçları ve performans değerlendirme modeli, Regents Üniversitesi Hemşirelik Programı’nda (1973-1991) kullanılmıştır. Xxxxxxx (1999) yetkinlik bazlı hedeflerini, öğrenen odaklı, açık ve anlaşılır, spesifik, gerçek dünya beklentileri ile uyumlu performans, uygulama ve standartlar olarak açıklamıştır. Xxxxxx, Xxxxxxx ve Xxxxxx Xxxxxx (1999) didaktik ve kendi kendine öğrenme yöntemlerinin her ikisi için de yetkinlik bazlı eğitimi etkili bulmuş olup yetkin uygulayıcıların yetiştirilmesinde yetkinlik bazlı eğitimin değerini doğrulayan kanıtlar sunmuşlardır. Onlar, psikomotor, bilişsel ve duyuşsal düzeylerde bilgi/becerilerin uygulama performansını değerlendirmek için kendi üniversitesinin hemşirelik programında Xxxxxxx’un Yetkinlik Çıktıları ve Performans Değerlendirme (Competency Outcomes and Performance Assessment (COPA)) modeli ile uyumlu sonuç odaklı ve yetkinlik bazlı bir müfredat uygulamışlardır.
Ülkemizde Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında mesleki ağırlıklı sağlık temel alanı yeterliliklerini bilgi (kuramsal, olgusal), beceriler (bilişsel, uygulamalı) ve yetkinlikler (bağımsız
çalışabilme ve sorumluluk alabilme, öğrenme yetkinliği, iletişim ve sosyal yetkinlikler ve alana özgü yetkinlikler) olmak üzere 28 kıstas belirlemiştir (xxxx://xxxx.xxx.xxx.xx/, 18.10.2015). Bu sürecin hemşirelik mesleği spesifikasyonları göz önüne alınarak güncellenmesi ve entegrasyonu ile uygulamanın başarıya ulaşması için gerekli olduğu ifade edilebilir.
2.1.5.4. Hemşirelik Uygulamalarında Yetkinlik
Bireyin yetkinlik seviyesinin zaman ve tecrübe ile ilerlemesi beklenilmekte ve bu yetkinlikler birçok sınıflandırma ile tanımlamak mümkün olmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri Ulusal Hemşirelik Birliği (Nursing League for Nursing (NLN)) , önlisans hemşirelik yetkinlik grubu için her ne kadar sekiz temel yetkinlik grubu belirlemiş ise de Xxxxxxx (2000) altı alt grup belirlemiştir. Brunt (2002) yetkinlikler alanın genişliğini şöyle tasvir ettmektedir: “yetkinlikler uygulanabilir ve geliştirilmesi gereken pratik yönünü tanımlayan yaygın ifadelerdir……yetkinlikler geçerli ve uygulayan kişilerce açık ve anlaşılır bir biçimde ölçülebilir yönleriyle geniş kavramlardır”. Xxxxxx (2002) yetkin uygulayıcıları bağımsız olarak hazırlama amacıyla birim bazlı beceriler ve rollerin yer aldığı yetkinlik bazlı oryantasyonun önemi üzerinde durmuştur. Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000) aynı şekilde, üstün performans için gerekli yetkinliklere zemin oluşturan görevler olan eşik yetkinlikler (oryantasyon) ile başlayan yetkinlik düzeyleri üzerine yoğunlaşmıştır. Xxxxxxx and Xxxxx (1997) “sert” veya “yumuşak” olarak yetkinlikleri sınıflandırmaktadır. Sert beceriler bireyin mesleği ile ilgili prosedürler ve özel görevler iken yumuşak beceriler bireyin doğuştan getirdiği kişilik tarzlarıdır.
2.1.5.5. Uzman Hemşirelik Yetkinlikleri
Her uzmanlık pratik yönleri ve kişisel nitelikleri dahil olmak üzere kendi yetkinlik bazlı gereksinimlere sahiptir. Xxxxxxxx, Materna ve Xxxxxxx (1998) Toplum Sağlığı Akreditasyon Programının yetkinlik bazlı eğitim için gereklerinin altını çizmişlerdir. Xxxxxx (1996) eleştirel düşünme, ilişkiler ve yönetim becerileri gibi topluluk odaklı yetkinlikleri vurgulamaktadır. Xxxxxx (1997) hesap verebilirlik, iletişim, işbirliği, otonomi, temel girişimsel (intravenöz) bilgi / beceriler, ölçülebilir klinik davranışlar ve iyileştirme ihtiyacı olan alanların tanınması da dahil olmak üzere girişimsel (intravenöz) hemşirelik uygulamalarında yetkinlik unsurları belirlemiştir. Xxxxxxx ve Xxxxxxxxxx (2000) yaptığı çalışmada kültürel yetkinlikleri, “kendi değerleri ve geleneklerine ait kendi inançları ile uyumlu hasta ve ailesine bakım sağlamak” olarak
ifade ederek öz-farkındalığın önemini vurgulamışlardır. Günümüzde bu bağlamda transkültürel hemşireliğin önemi konusunda çeşitli çalışmalar da mevcuttur. Xxxxxxxxx (2001) yöneticiler için altı liderlik tarzı için temel yetkinlikleri listeler ve Xxxxxx ve arkadaşları (1999) uygulamada, hemşirenin seviyesine göre hemşirelik araştırma yetkinlikleri tanımlarlar.
Bazı mesleki örgütlerin yetkinliğe ilişkin beyanatlarına bakıldığında; Amerikan Ulusal Tıp Enstitüsü (Institute of Medicine (IOM)): hasta merkezli bakım, disiplinler arası ekip çalışması, kanıta dayalı uygulamalar, kalitenin sürekli geliştirilmesi ve bilişim olmak üzere tüm sağlık çalışanları için beş yetkinlik belirlemiştir (IOM 2002). Hemşirelik Eyalet Kurulları Ulusal Konseyi (National Council of State boards of Nursing (NCSBN)) (1996) yetkinliği, “kamu sağlığı, güvenliği ve refahı kapsamında bilgi ve uygulama rolü için beklenen kişilerarası, karar verme ve psikomotor becerilerin uygulanması” şeklinde tanımlamıştır. Amerikan Yoğun Bakım Hemşireleri Derneği (The American Association of Critical Care Nurses (AACN)) hasta bakımı için “Synergy Model” ile bir model önerisi getirmiş ve hastalar, klinik birimler ve sistemleri ilgilendiren hemşirelik yetkinliklerini tanımlamıştır. Bu yetkinlikler: klinik karar, hasta hakalrı savunucusu ve moral ajanı olma, bakım uygulamaları, işbirliği, sistematik düşünme, çeşitliliğe yanıt, öğrenmeyi kolaylaştırma ve klinik araştırmaları içermektedir (AACN 1999). The Joint Commission (2007)’a göre; “yetkinliklerin değerlendirilmesi, gerekli olan faaliyetleri gerçekleştirebilmek için kişinin yeteneklerinin ölçülmesi ve performansının sistematik olarak değerlendirilmesine izin verir. Yetkinlik değerlendirilmesinin bir parçası olarak kullanılan bilgiler: performans değerlendirme, performans iyileştirme, yetkinliklere ilişkin birleştirilmiş verilerin yanı sıra öğrenme ihtiyaçlarının değerlendirilmesine ilişkin verileri içerebilir” (American Nurses Association (ANA) 2007).
2.1.5.6. Hemşirelikte Yetkinlik Kavramı ve Benzer Kavramlarla İlişkisi
2.1.5.6.1. Yetkinlik (entelektüel kapasite)
Xxxxxxx (1997) yetkinliği tanımlamanın zorluğunu kabul ederek şöyle bir tanımlamada bulunmuştur: “belirli seviyede performans için uygulanabilir zihinsel ve beceri, yetkinliktir, ancak kavram muğlak ve yoruma açıktır” demektedir. O “Yetkinsizliği”, hukuki terminolojiye atıfta bulunarak, “entelektüel akıl yürütmedeki defekt” olarak tanımlamıştır. Ancak, bugün ve geçmişte kullandığımız yetkinlik kavramını değerlendirdiğimizde doğal olarak özneldir ve zamanla değişebilmektedir.
Yetkinlik eğitimine karşıt olxxxx Xxxxxxx (1997) zihinsel kapasiteyi üç tip altında şöyle kategorize ettmektedir; 1- anlamak ve iletişim yeteneği, 2- mantıklı ve bilinçli hareket edebilme yeteneği, 3- zamanla sabitlenecek olan iyi ya da kötüye ilişkin değerler kümesi ve muhakeme yeteneğidir (akt. Xxxxxx, 2004). Düşünsel yetkinlikle bağlantılı olan biliş kavramıdır ve Xxxxxx ve Fain (1997) yetkinliği değerlendirmek için en yaygın değerlendirme biçimi olarak bilişsel bilgiyi değerlendirmede kullanılan bir test geliştirmiştir.
2.1.5.6.2. Uzmanlık
En üst düzeyde yetkinlik kazanmış olan hemşire, genellikle uzman olarak bilinmektedir. Xxxxxx’x (1982; 2001) göre uzman hemşire, artık kılavuzlarda yer alan bilgiye değil de kendi durumunun gerektirdiği bilgiye güvenen kişidir. Bu durum sezgisel hale dönüşmüştür. Örnek verecek olursak bir psikiyatri hemşiresi, psikotik bir hastayı davranışlarını bir kontrol listesine dayalı olmaksızın eski tecrübelerine dayanarak belirleyebilir. Hemşire hala kılavuzları kullanır ancak bunlara bağlı değildir. Başka bir örnekte ise Mustard (2002), önemli klinik deneyime sahip gelişmiş bir uygulama hemşiresi olarak hospitalist kavramını “hizmet içi eğitim ve güç hemşirelik prosedürleriyle yataklı tedavi kurumlarında çalışan, hemşirelerle, akran ve kolaylaştırıcı olarak hareket eden kişi” olarak açıklamıştır. Hospitalist, yatak başı çalışan (staff) hemşireler için hayati bir kaynak olmakla birlikte, kendisine hasta atanmamalı bunun yerine öncelikle konsültan olarak hizmet vermesi gerektiği vurgulanmaktadır.
2.1.5.6.3. Beş C
Yeterlilik ve yetkinlik arasındaki belirsiz bir ilişki vardır ve bakım ve yeterlilik kavramı arasındaki bağlantı iyi ilişkilendirilmiştir. Bakım, yetkinlikle de yakından bağlantılı bir kavramdır. Xxxxx (1992)’a atıfta bulunan Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000), bakımın kendisi hemşireliğe münhasır kabul edilmemesine rağmen, bakımı hemşirelik kavramı içerisinde örtük bir kavram olarak göstermektedir. Yetkinliğin de bir yönü olduğu bakımın beş C olarak bilinen diğer yönleri, bağlılık, şefkat, vicdan ve güvendir. (Beş C: Competence, commitment, consience, confidence ve compassion). Mustard (2002) o bakımın test olduğunu, eylem olduğunu ( hasta ve ailesinin refahına bağlılık), “doğru zamanda ve doğru bir şekilde, uygun bakım sağlamak için gerçek bir endişe ile kişisel ve teknik tüm gerekli prosedürlerin yürütülmesinde en sık kullanılan bakımın dördüncü duygusu olarak yetkinliği biliyorum" diye ifade etmektedir. Mustard
ANA’nın Etik Kodlarına (2001) atıfta bulunarak şefkat göstermek, bağlılık, vicdan ve yetkinlik arasındaki güçlü ilişkiyi vurgulayarak, “dikkatsizlik ya da yetersiz ilgi gösterildiğinde hemşirelikte uygulanamayacaktır” demektedir. Şefkat bağlamında tanımlanan yetkinlik “bilgi, muhakeme, beceri, enerji ve motivasyon kavramları, kişinin mesleki sorumluluklarının getirdiği talepleri karşılamak için gereklidir” (Xxxxx 1992; Xxxxxx: Xxxxxx ve Xxxxxxx 2000).
2.1.5.6.4. İşbirliği
Xxxxxxx (2002) Xxxxx ve arkadaşlarından aktardığına göre, 50 uzman Çinli hemşire üzerinde yetkinlik ve mesleki uygulamaları analiz ettiği çalışmada kişilerarası ilişkilerde anlayışın iyi hemşirelik performansının belirleyicisi olan en önemli özellik olduğunu belirledi. Mustard (2002), böyle özgürce öğretmek ve diğer hemşirelere koçluk yapmak ve bu süreçte yüksek kalite ve verimli hemşirelik bakımı vermek, yetkinlikleri ve bakımı yeniden geliştirmek için öğrenmeyi bir araç olarak görmekte ve bu süreçte işbirliğinin önemini vurgulamaktadır.
2.1.5.7. Tanımlayıcı niteliklerin belirlenmesi
2.1.5.7.1. Kritik özellikler
Yetkinlik ve yeterlilik ve bu iki kavramın değiştirilebilirliği nedeniyle, kritik özelliklerini birbirinden ayırmak güçtür. Etik, öz-yansıtna ve muhakeme yeteneği gibi kararkteristik özellikleri sebebi ile açıklamak güçleşmektedir. Bu kavramların birinin yokluğu diğerinin yoğunluğunu sorgulatıcı olması bu güçlüğü yaratan faktörlerdendir (Xxxxxx 2004).
2.1.5.7.1.1. Etik çerçeve/kendini bilmek
Birçok yazarın dediği gibi hemşire, sınırlılıklarının farkında olarak ve içlerindekini (mesleki gelişim için adımlar atmak vb.) uygulamak konusunda ağır sorumluluk taşır. Yetkinlikler değerler ile bağlı olmalıdır (Xxxxxx ve Xxxxxxx 2000). Hemşire yasal olarak sınır çizgileri nerede ve sınır çizgilerini aşarsa yasal olarak neler olur, bildiğinden emin olunmalıdır. Ancak Xxxxxxx (1999)’in işaret ettiği gibi, yasalar ve kurallar genellikle hastaların zarar görmesini önlemek için asgari uygulama standartlarını taşır, daha yüksek beceri seviyelerine karşı profesyonelleri sorumlu tutmaz -bu kaliteye teşvik eder. Hemşire mesleki yetkinliğini değerlendirmek için ne tek başına etiğe ne de kamu veya düzenleyici kurullara güvenmemelidir, teminat olarak bireysel sorumluluğa güvenmek zorunda olmalıdır. Tersine dış kurallar (lisans
edinmeye dair yasalar, sürekli eğitim veya yetkinlik bazlı değerlendirmeler) yetkinliğin tek güvenilir güvencesi olmalıdır. Yetkinlik her iki unsuru da içerisinde barındıran karmaşık bir olgudur. “Yetkinliğe dair etik yansımalar ve dışsal yetkinlik ölçümleri, yetkin uygulamalar için gereklidir” (Xxxxxxx 1999). Xxxxxxx (1999) Xxxxxxxx Xxxxxxxxxxx’xxx “Hemşirelik Üzerine Notlar” adlı eserine atıfat bulunarak;
“Herhangi bir başhemşirenin her gün delik köşe ziyaret yapasının gerekli olduğunu düşünmüyorum. Bu eylemi, evin daha sağlıklı bir durumda korunması için daha dikkatli olması gerekenden bekleyebiliriz, yani sorumludan”.
Xxxxxxx (1999) kesin olarak, etik düşünceliliği geliştirmek için aşamasını belirlemek ve yetkinliği geliştirmek için başlangıçta ve sonrasında süregelen kendini tanımanın önemli bir adım olduğunu belirtmektedir. Hemşire ilk adım olarak devletin heemşirelik uygulamalarına ilişkin yasaları ve ANA, ICN (International Council of Nurses (Uluslararası Hemşireler Konseyi)) ve THD (Türk Hemşireler Derneği) standartlarını okumalı ve kendi yetkinlikleri açısından öz-değerlendirme yapmalıdır. Buradaki amaç hemşirenin, uygulamalarının yönergelere uygun olup olmadığını görmektir. İkinci olarak Xxxxxxx (1999) (mesleki, organizasyonel veya hukuki olsun) yetkinlik standartlarını oluşturmak için politika geliştiren gruplara dahil olmayı önerir. Üçüncü olarak hemşire sürekli bilgilerini yenilemelidir; teknolojik büyüme ve gelişme söz konusu oldukça yeni yetkinlikler sürekli olarak ortaya çıkacaktır. Son olarak hemşire proaktif olmalıdır; yeni yetkinliklerle uygulamak zorunda kaldıklarında hemşire bu sürecin (potansiyel zararlar, yeni beceriler için gerekler, eğitim ihtiyacı vb. ) etik sonuçlarını değerlendirmesi gerekir.
2.1.5.7.1.2. Öz-yansıtma
Etik bir çerçeve ile el ele olan öz-yansıtma, kişisel olarak zayıf ve güçlü yönlerini tanıma anlamında bir kavramdır. Ne zaman kendisinin farkında olan bir hemşire belirli bir beceriyi gerçekleştirmek için yetkili değilken (o bu konuda bir beceri laboratuvarı tamamlamış ya da kendi çalışmış yani geliştirmiş olsa bile) riskli bir görevi kabul etmek zorunda hissederse o ciddi bir komplikasyondur. Hemşire yine de uygulamayı seçerse, kendisi ve hasta için ciddi bir risk alır (LaDuke 2001). Hatta bakım güvenle verilmiş olsa bile, bildirilmemiş potansiyel problemler daha sonraları muhtemel tehlike olarak ortaya çıkabilir. Bir hemşire “kendi boyunu aşan” ve yardım alması gereken bir durum söz konusuyken bu durumu kabul etmeli ve bu konuda özgüven
sahibi olmalıdır. İşverenin böyle bir durumu itiraf eden hemşireyi kınamak yerine takdir etmesi beklenir (Xxxxxx 2004). Bu gibi durumlarda grup normlarının, hemşireyi yetkinsiz işlem yapmaya yöneltmeyecek şekilde örgüt ikliminin oluşturulması gerekmektedir. Yardım arayışına anında cevap verecek bir klinik ortam ve destekleyici bir liderlik anlayışı benimsenmelidir.
2.1.5.7.1.3. Bilgi (eğitim)
Hemşireler oldukça fazla uzmanlık alanında ve özel dallarda yetkinlik elde edebilirler. Xxxxxx (1997) anatomi ve fizyoloji, sıvı elektrolit dengesi, enfeksiyon kontrolü, kan transfüzyonu ve ağrı kontrolü gibi ileri girişimsel (intarvenöz) hemşirelik için gerekli alanlardan birkaçını sıralamaktadır. Hemşire yeterince hazırlıklı olmadığı sürece, kaliteli, güvenli bakım ile optimum hasta sonuçlarının elde edilemeyeceğini savunmuştur.
2.1.5.7.1.4. Muhakeme/karar verme/problem çözme
Sağlam bir muhakeme ve karar verme/problem çözme yeteneğini karakteristikleri, etik ve öz-yansıtma ile yakından bağlantılıdır. Xxxx ve arkadaşları (2000), klinik alandan bağımsız klinik kararların yetkinliğinin değerlendirmesinin imkansız olduğunu belirtmektedir. “Etkili, kapsamlı, geçerli ve güvenilir bir klinik yetkinlik, hasta bakım durumunun gerçekliğini ve problem çözmede klinisyen tarafından kullanılan süreçlerin kurumsal değerlendirmesini yansıtmalıdır”. Klinisyen, hemşirelik uygulamaları sırasında hemşirelerin eylemlerinin sorumluluğunu alması için ne olursa olsun ister bir sağlık bakım örgütünden ister bir kuruluştan olsun direktiflerin odak noktasında benzer şekilde ICN’nin Etik Kodları’ndan esinlenerek ülkemiz için geçerli olan THD Etik İlke ve Kodları’nı tutmalıdır.
2.1.5.7.1.5. Başarılı bir uygulama becerisi
Dolan (2003)’a göre seçili becerilerdeki başarılı performans, kritik nitelikli yetkinlik, mantıksal tarafı vurgulanan öğrencilik, eğitimciler ve hocalara bağlıdır. Xxxx ve arkadaşlarına (2000) göre bilişsel, duyuşsal ve psikomotor klinik beceriler ve problem çözme arasındaki ilişki gerçekten yetkinliği tanımlamaktadır.
2.1.5.7.1.6. Geçerlilik/doğrulama
Başarılı bir performans dokümantasyon ile doğrulanması gerekir. Yetkinliğin geçerliliğinin objektif ve subjektif olmak üzere iki yönü vardır (Brunt 2002). Subjektif
yetkinlikler somut davranışlara dayalı olamayan kavramsal ve sayısal olmayan özelliklere sahipken objektif yetkinlikler açıkça ölçülebilir ve serbestçe belirlenebilir. Objektif yetkinlikleri doğrulamak çok daha kolaydır. Ancak, bireyin performansı özellikli bir klinik alanda, objektiflik güvencesi ile değerlendirme nasıl yapılır? Dolan (2003) tek yolunun kliniğe yerleştirilen standardizasyon ile olacağını ileri sürmüştür. Xxxxx, Xxxxx ve Xxxxxxx (2002) iki farklı değerlendirme yaklaşımının kullanımını önermektedir. Bunlar hasta başı gözlem ve zorunlu gerçek becerilerdir. Gerçeklik bağlamında hasta başı gözlem üstün olmakla birlikte bu duruma, maliyet ve zaman kısıtı engel olabilir (Xxxxxx 2004).
Xxxxxxx ve Capka (1997) simülasyon ve gözlemin kombinasyonu kullanıldığı daha maliyet-etkili bir değerlendirme süreci önermektedir. Xxxxx ve arkadaşları (2002) değerlendirmeyi, Dallas yetkinlik bazlı performans değerlendirme programı ve kayıtlı hemşirelerin her iki yılda bir çeşitli alanlardaki (disritmi değerlendirme, arteriyal kan örneği alma, defibrilasyon, kemoterapi, vb. gibi) yetkinlik standartları ile tutarlı performans göstermek zorunda oldukları bir değerlendirme stili gibi bir temele dayandırmaktadır. Her alan için yetkinlik standartları hem bilgi hem performans bileşenleri dahil büyük ölçüde simülasyon yoluyla değerlendirilmelidir. Xxxxx ve arkadaşları (2002), yetkinlik değerlendirme için simülasyon ve fiili hasta başı gözlem arasındaki fark düzeyini belirlemek için çalışmıştır. Yetkinliklerin değerlendirmesi için henüz performans kısmına geçmeden önce hemşirelerin bir bilgi testini başarı ile tamamlaması gerektiği bildirmektedirler. Bu doğrultuda yetkinlik için bölümler üzerinden bir puan tanımlamışlardır. LaDuke (2001), klinik performans ile beceri laboratuvarı ilgisini sorgulamıştır. Çünkü yetkinlik, bilişsel ve duyuşsal yönlerine karşı birincil olarak psikomotor beceriler üzerine odaklanmaktadır. Yaygın olarak küçük hastaneler için bazı yüksek riskli veya nadir uygulamalarda yer bulan beceriler için yetkinliği korumaya çalışmak bir sorundur. LaDuke (2001) göre “kompleks, yüksek riskli beceriler, gerçek hasta bakımı sırasında doğrulanamaz. Çünkü bir örgüt nadir uygulanan hizmetleri devama dair güvenli, hasta merkezli kararlar almak isterse zor sorular sorması gerekebilir ve çok nadir zamanlarda bu bir fırsata dönüşebilir” demiştir. Bu nedenle, özenle sunulması gereken hizmetlerin seçiminde bunlar dikkate alınmalıdır.
Genellikle kişilerin temel çalışma ortamına ilişkin temel yetkinliklerini koruyabildiği, çok daha azının başka kliniklere ilişkin çapraz eğitim şansı bularak diğer yetkinliklerini de devam ettirdiği göüülmektedir. Bu ikilemi ele xxxx Xxxxxx ve Fain
(1997), yeni alanlarda çalışanların yetkinliklerin geçerliliğini korumasının önemini vurgulamaktadır. Bu geçerlilik, hemşire o anda hangi işlevi yürütüyor ya da hangi rolde olursa olsun hemşirenin genel uygulamalarını doğrulamalıdır (Xxxxxx 2004).
2.1.5.7.2. Öncülleri
Yetkinlik kavramı az sayılamayacak düzeyde kritik özelliklere sahip öncülleri (bunların bir çoğu çakışık durumda) kapsar. Farkındalık/bilgi, deneyim ve çerçeve beceri davranışları, yetkinliği elde etmek için olması gerekmektdir (Xxxxxx 2004).
Yetkinlik, öğrenme süreci ile başlar. Yetkinlik için farkındalık ve eğitim bilgisi önemlidir. Xxxx ve arkadaşları (2000) Xxxxxxx’xx çalışmalarına atıfta bulunarak; “hemşirelik bakımı yetkinliklerinin tanımlamasında, sadece sınıf ortamından daha çok klinik bilgi ve uygulama özelliklerinin vücuda getirdiği edinimlerdir” demektedir. Yetkinlik bileşenleri arasında, her şeyden önce, hemşirelik uygulamasında yer alan hemşirelik esaslarındaki çoklu ustalık ve bilişsel beceri bilgisi daha sonra ise özel klinik durumlarına özgü gerçek uygulama gösterimlerine ait uygulama becerileri gelmelidir (Xxxxxx 2004).
Yetkinliğin öncüllerinden bir tanesi olan deneyim hemşirelik mesleği için öneemlidir. Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000) ve Winchcombe (2000) deneyimi yetkinliğin bir garantisi değil de deneyimin elde edilmesi için geçen süreç boyunca ve tecrübe edilen yılların etkisi ile beceri edinimi olduğu konusunda mutabık olmuşlardır. Uygulayıcı, çeşitli hasta durumlarına yanıt vermek ve gelecekteki uygulamaları geliştirmek için çeşitli fırsatlara sahiptir. Ancak gerekli olan deneyime ne kadar sürede ulaşılabileceğini söylemek imkansızdır. Çünkü, uzmanlık için maruziyet önemlidir diyen Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000) yetkinliğin öncülleri arasında enerji ve motivasyonun da olduğunu ileri sürmüşlerdir -onlara göre kesinlikle elde edilen deneyimlerin niteliği ve niceliği de önemlidir.
Deneyimin çeşitliliğinin benzer şekilde önemini üzerinde duran Xxxxxx (2002), didaktik, küçük grup etkileşimi, demostarasyon ve rol-play, vaka çalışmaları ve hasta bakım durumlarına ilişkin simülasyonlar gibi çeşitli eğitim yöntemlerinin önemini vurgulamaktadır. Xxxxxx (2002)’a göre mevcut eğitim oturumları tüm çalışma grupları, klinik birimler ve servisleri içermelidir.
Bir diğer yetkinlik öncülü olan çerçeve beceri davranışları açısından değerlendirildiğinde: yetkinlik için gerekli becerilerin bir sistem ya da çerçeveye
dayandırılması önemlidir (gelişigüzel seçilmemelidir). Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000) McBer’in çalışmalarına atıfta bulununarak önerdiği bir kavram haritasına göre; “……uygulamada uzmanlığı yansıtan birbirine bağımlı anahtar niteliklerin önemini vurgulamaktadır. Aynı zamanda bu tanımı sağlayan faktörleri yansıtan anahtar karakteristikler, beceri ve değerledir” demektedir. Davranışlar ve becerilerin türleri konusunda sınırsız görüşler mevcuttur. Xxxxxx (2002) asgari alıştırmalar, yetkinliklere ilişkin tartışma oturumları, personelin gerçek olaylara ilişkin bilgi getirmesi gibi yöntemleri önerirxxx Xxxxxx (2000), takım kavramının savunucusu olmuştur ve hemşirelik bakımını sürdürmek için, teknik beceri, uzmanlık ve bilgisi, etkileşim yeteneği ve misyon/bağlılık bileşenlerinden oluşan bir yıllık yetkinlik portföyü gerektiğini vurgulamkatadır. Kesinlikle bir yetkinlik çerçevesi olan Joint Commission on Accreditation of Hospital (JCAHO) bir gerekliliktir. JCAHO’un niyeti sık sık eleştirilmektedir ve LaDuke (2001), yanlış anlaşılmalara katkıda bulunduğunu savunarak “bir kontrol listesi tufanı” olarak tanımlamaktadır.
Toplum, bireysel olarak hemşire ve genel olarak hemşirelik meslek grubunun uygulama ve bakım alanına güvenilir bir standart getirmesi beklentisi içerisindedir (Korkmaz 2011). Bu doğrultuda uygulama standartlarını belirleyip, mesleki gelişimi destekleyen bir örgüt olması gerekmektedir (Korkmaz 2011). Ülkemizde, hemşirilerin örgütlü yüzü olan Türk Hemşireler Derneği (THD), hemşireler için etik ilke ve sorumlulukları yayınlamıştır (THD 2009).
Klinik hemşirelik uygulama standartları; eğitim durumu her ne olursa olsun, klinik ortamda çalışan hemşireler için geçerlidir ve evrensel özelliğe sahiptir (Ertem, 2003). ICN, 2000 yılında hemşireler için etik kodları ve 2005 yılında uygulama, standartlar ileri hemşirelik uygulamlarına ilişkin yetkinliklerin kapsamı ve lisans üstü eğitim için de gerekli bazı yetkinlikleri belirledikleri standartları yayınlamıştır. Ülkemizde, Sağlık Bakanlığı (2011), Hastane Hizmet Kalite Standartları’nı belirledikleri ve içerisinde hasta bakım standartlarına ilişkin bölümün de yer aldığı dokümanı yayınlayarak, bağlı kuruluşlarda uyulması gereken kriterleri belirlemiştir.
2.1.5.7.3. Sonuçları
Yetkinliğin sonuçları arasında; güven, başarı/başarma, etkin çalışma ve uygulamayı geliştirme gibi çalışma hayatı için önemli beceriler yer almaktadır.
Yetkinliğin sonuçlarından bir tanesi güvendir. Yetkinliğini elde etmiş bir hemşireye karşı işvereni, bakım verdiği hastalar ve kamuoyu açısından bir güven oluşturur. Xxxxxxx (1999) bir bütün olarak toplum içerisinde hemşirelere güven duyulduğunu buna rağmen güvenin devam ettirilmesinin sorumluluk (hem bireysel hem de kollektif) gerektirdiği konusunda uyarmaktadır. Xxxxxx (2003) mıknatıs hastanelerde görev yapan hemşirelerde, yetkinlikle birlikte anahtar bir özellik olan güvenin önemini vurgulamıştır (Kaynak: Xxxxxx 2004).
Ülkemizde, meslek üyelerinin mesleki alandaki eylemlerinin sorumluluğunu üstlenmekte sıkıntı yaşadığı belirtilmektedir (Korkmaz 2011). Xxx Xxxxx ve arkadaşları (2013), çalışmalarında hemşirelik mesleğinin imajının toplum tarafından olumlu algılanmadığı belirtilmektedir. Emiroğlu (2000) çalışmasında, sadece toplumun değil, hemşire ve hekimler açısından da hemşirelik imajının olumsuz olarak alılandığını bildirmiştir. Aynı çalışmada hekimlerin bu görüşünün hemşireleri yardımcı personel olarak görmelerinden kaynaklı olduğu belirtilmektedir. Otonominin ağırlıklı olarak hekim grubunda olduğu algısının yaygın olması, hemşirelik ve uygulamlarına yönelik güven algısını da etkilemektedir.
Başarı/ başarma önemli bir yetkinlik çıktısıdır. Ramritu ve Barnard (2001) yetkin hemşire için sekiz özellik tespit ettmiştir. Bunlar; bağımsızlığının sınırlarını koruyan, kaynaklardan faydalanan, zaman ve iş yükünü yöneten, uygulamalarında etik davranan, klinik becerilerini gerçekleştiren, bilgili ve mesleki gelişimi devam ettiren ve güvenli bir uygulayıcı olmayı kapsayan özelliklerdir. Tüm bu özellikler, ortak olarak başarının hazırlayıcılarıdır. Tüm yetkinlikleri sağlayan hemşire, bunları koruması sonucunda da bir lider olabilir. Xxxxxx ve arkadaşları (2000), liderlik programlarında kalite kontrolü ve teknoloji kullanımına erişimin giderek artması, liderlik kapasitesinde sürdürülebilir gelişimin sağlanması ve bir liderlik program içeriği bütünleşik olarak liderlik programları tasarlanırken, tanımlanan etkinliklerin kullanımı faydalı olacağını belirtmektedir.
Bir çalışan olarak hemşirenin, yetkinlik beklentilerini karşılaması bir zorunluluktur. Xxxxxxx ve Xxxxx (1997) “temel” olan gerçek yaşamda mesleğin gereklerini gerçekleştirebilme yeteneği olarak tanımlar ve kesinlikle etkin çalışma, iyi hasta bakımının vazgeçilmez bir yönüdür ve yetkinliğin önemli bir sonucudur.
Uygulamayı geliştirme bir diğer yetkinlik sonucudur. Hemşire, bir klinik alanda uzmanlığını geliştirse bile, verilen alanda elde ettiği yetkinliğe rağmen “tükenmişlik” yaşaması mümkündür. Dolan (2003) bir grup öğrenci için vaka çalışması sırasında kullanılmak üzere standardize yetkinlikleri belirlemiştir. “….öğrencilerin hala klinik yerleştirmelerde bireysel başarı sırası kullanımın hakim olduğunu hissetim, bu onların bütüncül bakım konusunda deneyim kazanmasını engellemektedir” (Dolan 2003). Bu yetkinlik, sağlam bir temel üzerinde artan klinik uygulamaları geliştirmek için gerçekten yetişmiş uygulayıcılara ihtiyaç vardır.
2.1.5.8. Yetkinliklerin Ölçülmesi
2.1.5.8.1. Belirleyiciler
Peki yetkinliği ne belirler? Bir birey nasıl niteliklere sahip olmalı ki özgeçmişi iyi görünsün? Birçok yazar bireysel sorumluluğu tekrar ön plana çıkarmaktadır. Birçok yazar gibi sorumluluğun önemini vurgulaxxx Xxxxxxxx (1997) “benim görev ve sorumluluklarımı yerine getirmek için yeterli bilgi ve beceriye sahip olduğumu nasıl güvenle bilebilirim? Xxxxxxxx (1997), hemşirenin kendi standartlarını değerlendirme/tanımlama sorumluluğunun hemşirelik eğitimi içerisinde yeri olduğuna inanıyordu. Bu üç önemli soru ortaya çıkarmıştır. Hemşirenin ulaşması gereken yetkinlik standartları nedir? Hemşire bu standartlara ulaşmak için nasıl hazırlanmalı? Başarıyı değerlendirmek için ne gibi bir ölçme aracı kullanılmalı? Bir uygulamanın öz- değerlendirmesini yapma, öğrenme ihtiyaçlarını belirleme, bu ihtiyaçları karşılamak için stratejik plan yapma, bu planları uygulama ve seçilen stratejinin etkinliğini değerlendirmek, aynı zamanda Hemşirelik Devlet Kurulları Ulusal Konseyi’nin (NCSBN) sürekli hesap verebilirlik yetkinliği profili geliştirme sürecidir (Exstrom 2001). Xxxxx (2000) “bir birey, grup veya tüm personelin ihtiyacı olan becerinin tekrar gösterilmesi ve eğitim planlanması, yetkinlik sorununa işaret eden bir veri olabilir” demektedir. Dolan (2003), yetkinlik için farklı senaryolar olup olmadığını düşünmüştür ve “bir hemşire gerekli beceri düzeyini, yani yetkinliği elde etmiş olabilir, ama her durumda ve düzeyde bunu başarması mümkün olmayabilir” şeklinde görüşünü beyan etmektedir. Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000) yetkinliğe ilişkin önerileri bulunan diğer araştırmacıların çalışmalarından ziyade yetkinliğin bireyin kendi performansının bir ürünü olduğunu düşünmektedirler. Bu yaklaşım klinik uygulamanın değişen doğası gereği, bütüncül, çok yönlü ve beklenmedik durumlarda uygulamaya izin verir.
Xxxxxxxxxx göre yetkinlikleri tanımlayan belirleyicileri olarak, “hemşirelik mesleğine özgü ifadeler; örgütsel, birim veya hemşirelik politikaları; klinik yollar, klinik hasta rehberleri; ekipman klavuzları, bağımsız çalışma modülleri; belirlenecek olan okuma listeleri veya formal ders yükü” belirtilmektedir (Xxxxxx, Xxxxxxx, Xxxxxxxx ve Xxxxxxx 2001). Exstrom’a (2001) göre, işverenler yetkinlik kriterleri oluşturmak için “akran değerlendirme, yeterlik sınavları, sürekli eğitim, periyodik olarak bilgileri yenileme toplantıları, hasta yorumları, minimum uygulama gereksinimleri” gibi tanımlanan yöntemleri kullanabilirler. Örneğin Nebraska’da hemşireler her 2 yılda 20 saatlik sürekli eğitimi tamamlamak ve 5 yılda 500 saat çalışmaları gerekmektedir.
2.1.5.8.2. Yetkinliği etkileyen faktörler
Yetkinliği etkilkyen faktörler arasında eleştirel düşünme yer almaktadır. Xxxxxxxxx, (2001) tarafından eleştirel düşünme; “düşünme, bir konu, bir proje hakkında ya da kişinin bakım ihtiyaçları hakkında derin ve geniş yanı sıra doğru ve anlaşılır bilgi edinmek amacıyla kullanılan bir araçtır” şeklinde tanımlanmıştır. Baltimore (2004) “ hemşirelerin eleştirel düşünebilmesi için bir durumu tamamen anlaması ve bunun için yeterli zamana sahip olması gerektiği” üzerine işaret etmektedir. Bugünün klinik ortamlarındaki yoğunluk sebebi ile değişen durumları düşünmek için hemşire zamanla ilgili sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır (Xxxxxxxxxx ve Xxxxx 2001; Kynak: Xxxxxx 2004). Uygulamadaki düşünme ile hemşirenin eleştirel düşünme yeteneğini geliştirmesini sağlayacağına inanılmaktadır.
Düşünmeye teşvik etmenin gerekçesi, hemşireyi öz-değerlendirmeye teşvik etmektir. Öz- değerlendirme, hemşirenin bilgi ve uygulama açısından klinik eksiklikleri tanıması için hayati bir değerlendirme stratejisi olarak kabul edilmektedir (Xxxxxxxx ve Xxxxx 2001; Xxxxxx:Xxxxxx 2004).
Düşünme, bilgi eksikliklerini ve hatalarını tespit etmeyi, mevcut bilgi üzerine yeni anlayışların entegrasyonunu, öğrenmeyi hızlandırması, öğrenme ve yetkin hasta bakımını etkileyeceği ve incelenmemiş varsayımların ve yanlılıkların tespit etmeyi sağlaması açısından hemşireler için gerekli bir süreç olduğu belirtilmektedir (Poter 2004).
Hemşireler arasında uygulamada, düşünmeyi teşvik ya da engellerin neler olduğunun belirlenmesi esastır. Örneğin, yoğun klinik ortamlarda düşünmek için biraz zaman ayrılması tavsiye edilebilir (Xxxxxx, 2004). Hemşirelerin yetkin uygulamalarının
geliştirilmesi ile ilgili olarak uygulamada düşünmenin önemi literatürce de desteklenmektedir (Meretoja, Xxxxxxxx ve Xxxxx-Xxxxx 0000; Xxxxxx, Xxxxxxxx, Topping ve Porock 2002).
İran'da yürütülen bir hemşirelik çalışmasında, klinik yetkinliği etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla, iki ana tema ortaya sunmuştur (Memarian, Xxxxxxx, Xxxxxx, Xxxxxx ve Xxxxxxxxx 2007). Bu temalar iç ve dış faktörleri içermektedir. İç faktörler; kişisel ve iş deneyimi olarak iki bölümden oluşmaktaydı. Kişisel faktörler; etik davranış, mesleki bağlılık, öz-saygı ve saygı gibi bilgi ve becerileri kapsamaktadır. İş deneyimi ise; etkili ilişkiler ve mesleğine ilgi, mesleki sorumluluk ve hesap verebilirliği kapsamaktadır. Dış faktörlerin kapsamında; mesleki ve çevresel faktörleri yer almaktadır. Etkin yönetim, kontrol ve denetim ve lisanslı çalışmak, mesleki faktörleri oluşturmaktadır. Çevre ise etkin bir eğitim sisteminin sağlanması ve yeterli teknolojinin gerekliliğini içermektedir. Bu çalışmanın sonucu, klinik yetkinlik kazanılmasında kolaylaştıracağı düşünülen araçlar; meslek ahlakı, kuralların gözlenebilir sonuçları, yönetmelik ve hasta hakları yer almaktadır (Memarian ve ark., 2007). Aynı zamanda bu çalışma, organize bir klinik ortamda, uygun yönetim, etkin kontrol ve denetim, uygun eğitim ve hizmetin önemini vurgulamaktadır.
Bu bağlamda hemşirelik uygulamalarını etkileyen en önemli faktör olarak görülen yetkinliğin hemşireler tarafından iyice anlaşılması ve incelenmesi gereken bir konu olmasıdır (XxXxxxxxx, Xxxxxx, Xxxxxx, Xxxxxxx-Xxxxxx, Xxxxxxx ve Seers 2002). Hemşirelik, pratiğe dayalı bir disiplindir ve klinik uygulama hemşirelik eğitiminin ayrılmaz bir parçası olarak kabul edildiği takdirde, klinik ortam öğrencinin öğrenme çıktılarının öncü rol oynaması gerektiğini kabul edilmelidir (Xxxxxxx 2008).
Hemşirelik mesleği, yeterlik değerlendirmesini tartışırken uluslararası otör kuruluşların önerileri; yetkinlik değerlendirme uygulamalarının işlevsel bağlamını yansıtan senaryolar kullanılarak değerlendirilmesi yönündedir (Xxxxx, Xxxxxxxx, Xxxxxxx, Xxxxxxx-Xxxxxxx, XxXxxxx ve Xxxxxxxx 2008). Örneğin, hemşire kağıt üzerinde gelişen bir miyokard enfarktüsü belirti ve bulgularını tespit etmekte başarılı olabilir, ama aslında klinik uygulamada bir krizle karşı karşıya kaldıklarında, durumu kötüleşen hastaları tanımada başarısız olabilir. Bu krize müdahaledeki yetkinliği değerlendirmek için aslına uygun simülayon modellerinin, yetkinliği tüm bağlam içerisinde doğru değerlendirmek için yardımcı bir araç olacağı konusunda fikir birliğine varılmakadır (Xxxxx ve ark. 2008). Bunu destekleyen Xxxx, Xxxxxx, Xxxxx, Xxxx, Xxxx, To, ve
Xxxx, (2008), klinik ortam simülayonlarının, probleme dayalı öğrenme yaklaşımlarının yararlarını tartışmaktadır.
Eleştirel düşünme, iletişim becerileri, kişilerarası ilişkiler ve öz-değerlendirme becerileri gibi probleme dayalı öğrenme de mesleki yetkinliklerin geliştirilmesi için önemli kabul edilmektedir (Xxxx ve ark. 2008).
2.1.5.8.3. Yetkinlik Düzeyleri
2.1.5.8.3.1. Xxxxxxx ve Xxxxxxx’xx Acemilikten-Uzmanlığa Beş Aşamalı Model
(Beceri Edinme Modeli)
Xxxxxxx ve Xxxxxxx (1980), bu modelde; acemi, yetkinlik, yeterlik, uzman ve ustalık/üstatlık aşamaları ve bu süreçleri betimlemişledir. Xxxxxx’xx (1982;2001) acemilikten uzmanlığa teorisinin de temel aldığı bu teori, deneyime dayanarak sezgisel karar vermeye odaklanmaktadır. Sezgisel karar verme, çözümün ve olasılıkların içgüdüsel olarak hissedilmesini gerektirir. Varsayımlar, sezgiye ve genellikle uygulama alanındaki deneyime dayanarak oluşturulur ve eleştirel düşünmede bu süreçle başlatılmış olmaktadır. Varsayımların doğrulanması için bilgi toplanır, bu bilgi ışığında varsayımlar değerlendirilir. Bu işlemlerin gerçekleştirilmesinde tümdengelim, akıl yürütme yolu kullanılmaktadır ve bu işlemler varsayımlar doğrulanıncaya kadar devam eder (Xxxxxxx ve Xxxxxxx 1980; Xxxxx 2000; Şenturan 2006; Erkuş 2011).
2.1.5.8.3.2. Benner’in Acemilikten Uzmanlığa Teorisi
Brunt (2002), Xxxxxx ve diğerleri performans düzeylerini birbirinde ayırt emek için işin yapılış biçiminde önemli düzeyde farklılığın olması gerektiğini belirtmektedir. Xxxxxx (1982;2001)’ın “Acemilikten Uzmanlığa” adlı dönüm noktası olan çalışmasının 2001 bakısına göre, yetkin bir hemşire üçüncü aşamadaki bir hemşireden beklenenleri karşılamaktadır (1. Acemi, 2. Başlangıçtan ileri düzeyde, 3. Yetkin, 4. Yeterli, 5.Uzman). Xxxxxx (1982;2001) sınıflaması;
Acemilik; Bu aşamada uygulama deneyimi yoktur. Hemşirelik öğrencileri bu aşamadadırlar.
Başlangıçtan ileri düzeyde; Yeni mezun hemşireler bu aşamadadırlar. Kişi beceriyi taklit edebilir. Bilgiyi kullanabilmek için ilk önce deneyimlemek gerekir. Kurallar üzerinde serbestlik vardır.
Yetkin; Hemşirenin bilimsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimi kişisel olarak bu
basamaktadır. Bu aşamada klinik hemşire, uzman hemşireleri örnek alır.
Yeterli; Temelde kişinin kendi deneyimleri yer alır. Amaç belirleme, planlama yapma ve deneyim ile etkili karar verme ve problemi çözme sağlanır. Örnek aldığı profesyoneller ile özdeşim kurar.
Uzman; Bu aşamada hemşirenin deneyimlerinin altında çok büyük bir güven yer almaktadır. Her sorunu kavrayabilir ve problemi çözer. Alternatif çözümler bulur. Durumun iyi anlaşılması, kavrama ve tanıyabilme yeteneğine sahiptir (Xxxxxx 2002; Dirimeşe 2006; Erkuş 2011).
Yetkinlik…sorunun çözümüne yönelik dikkate değer bilinçte, soyut ve analitik düşünceye dayanan bir plan ve bu perspektifte planı kurması………eylemlerinin uzun erimli hedefler ve planlar için önemini görmeye ve bilinçli olarak farkında olmaya başladığında hemşire gelişmeye başlar (Xxxxxx 2004).
Xxxxxx (1982;2001) bu aşamada 2-3 yıldır aynı iş/durumda olan bir hemşireyi yansıttığını öne sürer. Xxxxxx (1982;2001), yetkin hemşire çok yönlü ve daha üst seviyelerde olmayabilir ama beklenmedik klinik işleri idare edebilme kabiliyeti ve becerisi olduğuna ilişkin güven duygusu olduğunu belirtmiştir.
Hemşirelik yetkinlik düzeylerini sınıflandırmak için diğer birçok araştırmacılar da çalışmalar yapmıştır. Bu araştırmacılardan biri olan Xxxxxx (1997), girişimsel (intravenöz) hemşire yetkinliklerini üç farklı seviyede olduğunu belirtmektedir ve şöyle; yetkin (temel, acil veya karmaşık olmayan problemleri çözebilir), yeterli (önceki deneyimlerine dayanarak diğerlerine kaynak olarak hizmet vermek) ve uzman (esnek ve rol model olan, hızla kavrayabilen ve problemleri çözebilen, uzmanlık bilgisi ile meslektaşlarının güven ve saygısını kazanan biri) tarif etmiştir. Xxxxxxxx ve ark. (2003) hareketli bir ortam içerisinde ihtiyaç duyulan hemşire yetkinliklerini belirlemek için odaklanan bir Delfi çalışması yürüttü ve acemi, orta ve uzman olarak üç seviyede hemşireliği sınıflandırmıştır.
Xxxxx (2004), çalışmasında toplam 21 yetkinliği; temel düzey hasta bakım becerileri, orta düzey hasta bakım ve temel yönetsel beceriler, ileri düzey hasta bakım ve süpervizör beceriler olmak üzere üç grup altında toplamıştır. Orta düzey hasta bakım becerilerine ilişkin hemşirelerin öz-değerlendirmesi, hemşirelerin öz-değerlendirme ve temel hasta bakım becerileri için iş talepleri arasındaki farklar, hemşirelerin kendi
yetkinlikleri ile ilgili genel memnuniyetleri, hemşirelerin kendi iş performanslarına ilişkin genel memnuniyetlerini üç önemli yordayıcısı olduğu belirtilmektedir. Çalışmada genel mesleki teknik beceriler, genel klinik deneyim, değerlendirme becerileri, bağımsız çalışabilme, eleştirel düşünme ve problem çözme, mesleki oryantasyon ve sağlık sistemi bilgisi temel düzey beceriler arasında değerlendirildiği görülmektedir.
Bu tür sınıflandırmalara gidilerek çalışan hemşirelerin düzeylerini belirlemek ve kaliteli bakım hizmeti verebilmek için düzey geliştirmeye yönelik tekniklerin kullanılması için standartlar oluşturulmaya çalışıldığı görülmektedir.
2.1.5.8.4. Yetkinlik Düzeylerinin Belirlenmesi
Çalışan hemşirelerin yetkinlik düzeylerinin belirlenmesi, kalite güvence sistemleri, iş gücü planlama ve insan kaynakları yönetiminin çekirdek fonksiyonu olmalıdır. Yeterlilik arzu edilen sonuçlarla ilgili görevleri gerçekleştirmek için gerekli olan yeteneği tanımlar, (Xxxxxx 1982; While 1994; Xxxxxxxxxx 1995), bilgi ve becerileri etkili bir şekilde uygulamak (del Bueno 1990) ve bir kişi için bir şeyi yapmayı mümkün kılmaktır (Xxxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1996). Bu kişilerarası ve teknik beceri ile eleştirel düşünme ve bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanları içeren uygulamaların etkileşimidir (del Bueno ve ark. 1987; Gurvis ve Grey 1995). Kişilik, özellik temelli, davranış temelli, kalitatif veya kantitatif örnekler, performans gibi yetkinliğin ölçülmesinde kullanılacak aracın tipi konusunda literatürde birçok tartışma olmuştur (Springer ve ark. 1998). Birleşik Krallık (Xxxxxx Xxxxxxx (XX)) çalışmaları yetkinlik değerlendirmede daha çok kalitatif yaklaşımı benimsemesi bakımından (Xxxxxxxx ve ark. 2000), fenomoloji ve çoklu değerlendirmelere doğru eğilimi açıklayabilir (Girot 1993; Nagelsmith 1995).
Yeni yapılan hemşirelik araştırmalarında yetkinlik kavramı farklı şekilde incelenmektedir. Yetkinliğin; bilişsel beceriler, teknik ve kişilerarası beceriler ve kişisel tutumların bilgi, kavrama ve muhakeme yeteneğini yansıtan parçalarının birleşimine dayandığı konusunda genel bir görüş birliği mevcuttur (Xxxxxxx ve ark. 2002 ).
Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000), hemşireleri klinik yetkinlik düzeylerinin iki gözlemci tarafından değerlendirildiği çalışmasında hemşirelerin kendi yetkinlik düzeylerini değerlendirmelerinin uygun ve pratik olduğunu ileri sürmektedir.
Verilen hemşirelik hizmetlerinin kalitesini geliştirme, yaşam boyu öğrenme faaliyetlerine katılma ve kendini geliştirme konusunda isteği arttırması konusunda
çalışanların performanslarını değerlendirmesinin sonuç göstergesi olarak kullanılması önerilmektedir (XxXxxxx-Xxxxx 2001).
Hemşire yetkinlikleri genellikle profesyonel hemşire eğitim kursları sonucu geliştirilen kişisel beceri olarak tanımlanmakta ve bu kursların sonucu olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir (Xxxxx 2004). Yapılan çalışmalarda hemşirelik becerileri şu boyutları içerisine alacak şekilde sınıflandırılmıştır; hasta bakım süreci, kişilerarası ilişki, takım çalışması, iletişim, planlama ve değerlendirme, eğitim ve koordinasyon, mesleki gelişim, araştırma ve yönetim / liderliktir. Bu özellikler, yeni mezun hemşirelerin geliştirmesi gereken yetkinliklerdir. (Xxxxxxxxx 1988; Xxx ve Xxxxx 2009; Schwirian 1978; Xxxxx ve Yeh 2016; Xxxxxxx ve Barnard 2001).
Yetkinlik terimini tanımlayan yazarlar arasında farklı ölçüm stratejileri benimsemeleri bir sürpriz oluşturmamaktadır. Xxxxxxx (2002) bir ölçüm yönteminin uygulanabilirliği konusundaki güvensizliğini ifade ederek; öğrenci klinik performans seviyesinde işe başlayanların hemşirelik yetkinliklerinin tanımlanmasını devam eden bir sorun olarak görmektedir. Bu görüşe istinaden şu soruyu yöneltmiştir; yetkinlik değerlendirilmesinde hemşire kendisi, akran, yönetici hemşire, eğitimci hemşire ya da hasta acaba hemşirenin yetkin olup olmadığını biliyor mu?. Ölçüm yönteminin açıkça bir sorun ve karmaşık yapısı bu sorudan da anlaşılmaktadır. Xxxxxx (2001), yedi alana ayrılmış (uygulama durumlarından yola çıkılarak oluşturulmuş) otuzbir yetkinlik serisi belirlemiştir. Yetkinlikleri, böylece tüm yorumlarını kapsayacak şekilde ve birden fazla yetkinlik için geçerli olabilecek örneklerle bölümlere ayırmaktadır. Örneğin, eğitim- koçluk alanı içerisinde bir yetkinlik olan “zamanlama”; bilgilendirme için hastayı hazır bulunuşluk düzeyine göre yakalamak gibi bir beceriyi kapsamaktadır. Bu yetkinliğe sahip bir hemşirenin yanıt arayacağı konular arasında “Hastayı nerede değerlendirmeli, bilgi verirken ne kadar açık olunmalı, hasta hazır görünmüyor olsa bile devam ettirilip ettirlmeyeceğine ne zaman karar verilmeli?…..müdahelenin zamanlaması için takdir yetkisini kullanmalıdır” yer almaktadır.
“Yıllık” olarak yetkinliğin ölçülmesi, geçmiş performansı gerçek klinik uygulamalara göre hemşirenin gerçek kapasitesinde ölçmekten çok girişimlere daha fazla odaklanarak gerçekleşebileceği görünmektedir (Xxxxxxx ve Xxxxxxx 2003). Xxxxxx ve arkadaşları (1999) değerlendirmede, aynı şekilde iş tanımlarına dayalı uzun görev listelerinden uzaklaşılarak, uzman görüşüne dayalı global tanımların kullanılmasının önemini vurgulamaktadır. Xxxxxxx ve Xxxxxxx (2003)’ın gerçek
performansı ölçmek için önerileri ise: “eğitimciler kontrol listeleri kullanmak gibi bir hata yaparak doğruyu yanlışından ayırmaya çalışmaktan uzaklaşıyorlar…… personelin yükseltilmesinde yetkinlikler, alt basamaklardakileri bilgi seviyesine göre daha üst basamaklara taşımakta uygulanmalıdır”.
Xxxxxxxx (1997) “iletişim, kişilerarası ilişkiler, yönetim, kritik düşünme, problem çözme ve analitik becerileri gösterme” gibi yetkinliklerin sürekli değerlendirilmesi gerektiğini önermektedir. Araştırmacıya göre objektif olarak yetkinlik değerlendirmesini şöyle tarif etmektedir: dönem sonu değerlendirmeden daha çok sürekli değerlendirmeye dayanarak, biçimlendirici değil düzey belirleyici bir değerlendirme tercih edilmelidir. Dolan (2003) üniversitelerin hemşirelik programlarından başlayarak yetkinliklerin değerlendirilmesi ile ilgili bir strateji ileri sürmüştür. Xxxxx (2000) yetkinlik değerlendirilmesi için performans değerlendirmenin kullanılması önermiştir. LaDuke (2001) yüksek/düşük riskli becerilerin değerlendirilmesinde farklı yaklaşımlar önermektedir ve yetkinlik değerlendirilmesinde değerli bir kaynak olarak Hemşirelik Girişimleri Sınıflandırması’na dikkat çekmiştir. Hemşirelik Girişimleri Sınıflandırması, 39 hemşirelik uzmanlık kuruluşu tarafından kabul edilmiş olup, tüm hemşirelik uygulama ve uzmanlık alanlarında kullanıma hazır halde yetkinlikleri sunan 500’ün üzerindeki geçerli araştırma tarafından listelenmiş bir sınıflandırmadır. LaDuke sadece kolay-ölçüm metodları ile el becerilerine bakarak ölçüm kolaylığından ziyada hasta bakımının değerine dayanarak yetkinlikleri seçmenin personel geliştirmek için odak noktası olan bir durum olduğunu savunmaktadır.
Diğer bir yetkinlik ölçüm modeli de Rudzik (1999)’in Modeli, öz-değerlendirme ve oryantasyon modülleri, beceri kontrol listeleri, bireysel çalışma modülleri, yazılı sınavlar ve program değerlendirmelerini içermektedir. Rusche, Besuner, Partusch ve Berning (2001) “günlük işlerin gözlenmesi, yetkinlik kriterlerinin belirlenmesinde kullanılan ölçüm araçları, klinik simülasyonlar, demonstarasyon sonucu elde edilen geri bildirimler, akran değerlendirmeleri ve hasta bakım periyotları sonrasında hasta yönetiminin eşzamanlı yorumu….” gibi birden fazla ölçüm stratejisi içeren başka bir yaklaşım sunmaktadır (Xxxxxx 2004).
XxXxxxxxx (2001) yeterlik ve yetkinliğin farklı kavramlar olduğu için değerlendirmelerinin de farklı olması gerektiğini belirttmektedir. Yeterlik değerlendirmesi bakım vericinin potansiyel bilgi ve becerileri ölçmek iken, yetkinlik değerlendirmesi ise aynı bakım vericinin bilgi ve becerilerini entegre ederek bilgilerini
uygulaması ve bu konudaki gerçek performansı ve yeteneğinin doğrulanmasıdır. Yetkinlik değerlendirmesi bir adım daha ileri gider ve belirli bir durumda bakım standartlarını ve kurumun politika ve prosedürlerini uygulamak için bakım verenin yeteneğini değerlendirmektir.
Önerilen ölçüm stratejilerindeki belirgin çeşitlilik hemşire eğitimciler ve denetçiler açısından önemli bir sorun teşkil etmektedir. Yetkin bir hemşirenin düzeyini değerlendirmek için hiçbir "evrensel" kriter mevcut değildir. Bu nedenle, hemşire eğitimciler veya denetçiler, öğrencilerinin/personelin yeterliliğini tespit etmek amacıyla onun uygulama alanına en uygun aracı seçmesi gerekir. Spesifik klinik alan için uygulamalarda kabul edilebilir standartları korumak için kendi yeteneğini etkileyecek kadar önemli bir sorun ortaya çıkarsa dikkatli bir şekilde düşünmesi ve karar alması önemlidir.
2.1.5.8.4.1. İleri düzeydeki uygulamanın değerlendirilmesi
İleri düzeydeki uygulamaların ölçülmesi ile ilgili bilgi yeterli sayıda olmamakla birlikte uzmanına göre de değişmektedir. Girişimsel yetkinlikler için Xxxxxx (1997)’ın tavsiyesleri arasında; kanıta dayalı araştırma sonuçlarının kullanımı, ağrı yönetimi, enfeksiyon kontrolü ve maliyet etkililik yer almaktadır. Araştırmacı girişimsel yetkinliklerin değerlendirilmesi için kontrol listelerinin kullanımını önermekle birlikte aynı zamanda sürekli eğitim ve sertifikasyonunda gerekliliğini savunmaktadır. Xxxx ve arkadaşlarının (2000) yaptıkları bir çalışmada krtitik bakım ünitelerinde çalışan uzman hemşireler için yetkinlik standartlarını belirlemek aynı zamanda başlangıç seviyesi ve gelişmiş düzey ait uygulama standartları arasındaki farkları belirlemek için 57 Avusturalya hastanesininde analizler gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmalarında, yetkinlikleri 6 alan olarak sınıflandırmış ve bu alanları oluşturan 20 yetkinlik standardı belirlemişlerdir. Bu yetkinlik alanları içerisindeki yetkinlik standartlarına ayrımlarına ve özelliklerine uygun olarak kabul edilebilir yetkinlik standartlarınaa ait spesifik örnekler kullanarak, fenomeni açıklamaya çalışmışlardır.
Yetkinlik, diğer pek çok hemşirelik becerisi gibi bir süreçtir ve bu süreci objektif olarak değerlendirmek mümkün olabilir. Öncüller, kritik nitelikler ve sonuçlardan oluşan bağlantı zinciriyle yetkinlikleri karşılaştırabilmek bir yöntemdir. Eğer zayıf yönleri varsa sırayla belirli bir prosedür veya beceri için yetkinlik içeriğinin uygulanabilirliği belirlemek için her bir bağlantıyı test ederek değerlendirebiliriz.
Kalite/risk yönetiminin değerlendirilmesi için Hata Türleri ve Etki Analizi’nin (Failure Mode and Effect Analysis (FMEA)) değerlendirme için yararlı bir araç olacığı belirtilmektedir (Xxxxxxxx 1995). FMEA’da, bir süreç seçilir ve akış grafiği oluşturularak elde edilen bu her adım durumu özetlemektedir. Burada amaç, oluşmadan önce süreç içerisindeki sorunları objektif olarak tespit ederek olumsuz sonuçları önlemek ve sistemi güçlendirmektir. Her bir adım matris üzerine çizilir ve hazard analiz (tehlike/risk analizi) yapılır. Her biri telafisi olamayacak ve büyük olasılıkla her yerde olabilecek hatalar, hazard analizi ile tespit edilebilmektedir. Hizmetleri devam ettirmenin risk almaya değer olup olmadığını ve geri dönüşü olmayan hatalı durumun nasıl oluşabileceği ve bu sorunların neredeki yetkinlik sorunlarıyla ortaya çıkma olasılıkları olduğunu tanımlamak mümkün olmaktadır. Araştırmacı, profesyonel objektifliği vurgulayarak daha ikna edici bir argüman ile hizmetlerdeki yetkinlik ile ilgili azalmayı kanıta dayalı bir yaklaşım kullanarak tespit etmek ve geri dönülmez hatanın nasıl olabileceğine dair açıklama getirmek istemektedir.
2.1.5.8.5. Mesleki yansımaları
2.1.5.8.5.1. Oryantasyon/hizmet içi eğitim
Xxxxxxx (1995) “klinik yetkinliklerin kazanılması ve yeni atanan bireyin sorumluluklarını yerine getirebilmesi, hizmet içi eğitimden ziyade oryantasyon programının kapsamındadır” şeklinde düşünmektedir. Hemşirelerin başlangıç düzeyi iş yetkinliklerini gerçekleştirinceye kadar oryantasyon sürecini tamamlamamış olarak kabul edilmesi gerektiğini belirtmektedir (Xxxxxx 2004).
Yetkinlik bazlı oryantasyon süreci akreditasyon için de bir gerekliliktir. Xxxxx (2000), JCAHO’ya atıfta bulunarak: “tam zamanlı, kısmi zamanlı, gündelik, gönüllü ve ajans çalışanlarınızla, etkin, ve sistematik bir yaklaşım ya da oryantasyon; belirlenen ihtiyaca göre verilen sürekli eğitim; yetkinliklerin değerlendirilmesi ve geçerliliği için bir mekanizma ile sağlanabilir” demektedir. Xxxxx (2000) oryantasyonun, bireyin kendisinden beklenen rolün gereklerini yerine getirecek düzeyde ehil olduğunda ve sistematik ilerleme kaydettiğinde sonlandırılması gerektiğini belirtmektedir. Xxxxxx (2002), “Güvenli ve bağımsız klinik uygulayıcısı hedeflerine ulaşmak üzere hemşirelik rollerini göstermesindeki öğrenicinin yeteneği, yetkinlik bazlı oryantasyonun odaklandığı bir konudur” şeklinde oryantasyonun bir yönü üzerinde durmaktadır. Personel planlaması dahilinde önceden tanımlanmış kriterlerle işe alım ve personel
istihdamının sağlanması, yetkinlik bazlı oryantasyonun geliştirilmesi, bakımın sürekliliğinin sağlanmasında yetkinliğin devam ettirilmesi lider hemşireler için basit ve gerekli bir görev olduğu belirtilmektedir (Rudzik 1999).
Rusche ve arkadaşları (2001), yetkinlik bazlı oryantasyon için önerdikleri bir tanıma göre: “belirli bir hizmet alan popülasyona bakım sunabilmek için gerekli olan belirli prosedürler, faaliyetler ve/veya davranışları gösterebilmek için yeni işe başlayan çalışanın yeteneğini değerlendiren bir fiziksel, kişilerarası veya bilişsel süreçtir” şeklinde açıklamaktadır.
2.1.5.8.5.2. Mesleki örgütler
Çeşitli meslek kuruluşları açısından ANA 2000 yılı için temel sorunlardan biri olarak yetkinliği belirlemiştir. 2000 yılında ANA tarafından düzenlenen kongrede sürdürülebilir yetkinlikler için hemşirelere yardımcı olabilecek çözümler tartışılmıştır.
ANA’nın etik kodlar sınıflaması (2004); “Yetkinlik ve devam eden mesleki gelişimin sürdürülebilmesi öncelikle kendini önemseme ve bir biçimde kişinin kendi davranış kontrolünü kapsar. Yetkinlik kişinin öz-saygı, öz-güven, mesleki pozisyonu ve yapılan işin anlamlılığını etkiler. Bütün hemşirelik rolleri, kişinin kendini değerlendirmesi, akran değerlendirilmesi ile birleştiğinde hemşirelik uygulamalarının en yüksek standartlarda tutulması için bir araçtır” (Kaynak: Xxxxxx, 2004). Bakımdaki yetkinliğin sağlanması için devamlı kişisel gelişimin önemi üzerinde duran ANA (2015), kişisel gelişimin sağlanması için yaşam boyu öğrenmeyi bir araç olarak göstermektedir (Xxxxxxx, O’Xxxxxx Xxxxxxx ve Winland-Brown 2015).
Yetkinlik ve bireysel sorumluluk arasındaki derin ilişkideki en önemli kavram öz (kendi) kavramıdır. Yetkinlik, etik kodlara uygun çalışmak için tek yetenek değildir ve sürekli mesleki gelişim, bilgi ve beceri ve yaşam boyu öğrenmeyi gerektirir. Bu öğrenme; sürekli eğitim, mesleki network ağı oluşturmak, kendi kendine öğrenme, mesleki dergileri okumak, sertifikasyon ve ileri düzeyde eğitimi içermektedir (Xxxxxx 2004).
2.2. DÜŞÜNME
Düşünme ve nitelikleri konusu, antik çağlardan itibaren incelenmeye başlanılmış ve günümüzde birçok bilim insanı tarafından çeşitli yönleriyle tartışılmaya devam edilmektedir (Özcan ve Çelenk 2007; Xxxxx Xxxxxx 2010). Uzun süredir üzerinde çalışılan bu kavramla ilgili literatürde geçen bazı açıklamalar şöyledir;
Türk Dil Kurumu’na göre düşünme “-Düşünmek işi, tefekkür,
-Duyum ve izlenim ve tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine özgü
durumu,
-Karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama yetisi” şeklinde tanımlanmıştır (xxxx://xxx.xxx.xxx.xx/xxxxx.xxx?xxxxxx, 29.10.2015).
Felsefe Sözlüğü’nde düşünme “usun, kendi kendisini bilgi konusu yaparak, ansal çalışmayı incelemesidir. Bilgiye yönelen ussal olayların tümünü dile getirir. Bu tümlük; algılama, duyma, kavrama, işleme, tasarlama, imgeleme vb. gibi bilinç olgularının hepsini içerir.” şeklinde ifade edilmektedir (Xxxxxxxxxxxx 2010). Metafizik görüş, “dışımızdaki nesnelliğin düşüncemize yansıması” sayarken, diyalektik görüş ise düşüncemizi, “dışımızdaki nesnelliğin yansıması” saymaktadır. Her iki görüşte düşünmenin bir yansıma işi olduğunda birleşmektedir (Xxxxxxxxxxxx 2010; Dirimeşe 2006).
Diğer bir tanıma göre düşünme, içinde bulunulan durumu anlayabilmek için yapılan aktif, amaca yönelik zihinsel bir süreçtir (Cüceloğlu 1998). Xxxxxxxxx (1988)’a göre “Düşünme, içinde bulunulan durumu anlamak amacıyla aktif, amaca yönelik ve düzenli olarak yürütülen zihinsel işlem ve süreçlerdir.” Düşünme sürecinde genellikle analiz, sentez, karşılaştırma, ayrıt etme, genelleme, soyutlama gibi işlemler sürdürülmektedir. Bu sürecin sonundda elde edilen zihinsel ürünlere de “düşünce” olarak tanımlanmaktadır (Güneş 2012). Düşünme, girdi boyutunu; öğrenme, işlem boyutunu; bilgiyi amaca dönük, bilinçli bir şekilde kullanma, çıktı boyutunu ise; yeni bilgiye ulaşma aşamalarından oluşan bir süreç olarak ifade edilmektedir (Hazer 2011).
Düşünme, zihnimizde uygulanan işlem ve süreçlere göre düşünme becerileri çeşitlendikçe düşünme türleri de artmaktadır (Güneş 2012). Düşünme türleri arasında problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, tümdengelim düşünme, tümevarım düşünme, analojik düşünme, analitik düşünme, sistemli düşünme, üst düzey düşünme, altı şapkalı düşünme, klinik düşünme vb. (Kaloç 2005; Gülveren 2007; Güneş 2012; Özkan 2011). Bu düşünme türlerinden bazılarına aşağıda kısaca değinilmiştir.
Analitik Düşünme: Bütünün parçalarına ayrılarak yeniden tanımlanması ve
tasnifine yönelik işlemlerin tümüdür. Çözümlemeye dayalı bir düşünme biçimidir.
Doğası gereği somut sorunları birimlere ayırır. Bu parçaların niteliklerinden yola çıkarak bilgiler toplar ve mantıksal işlevler vb. süreçler sonucunda bağlantılar kurar ve bu yolla da tüme ulaşmaya çalışır. Bilgi ve olaylar arasında bağ kurmak ve unsurlar aralarındaki temel ilişkileri tanımlaamak ve karmaşık yapıdaki ilişkileri inceleyerek olay ya da olguya açıklama getirmeye çalışmak gibi özellikleri mevcuttur (Güneş 2012).
Yaratıcı Düşünme: Temel olarak düşünmenin mantığa, sezgiye dayalı yönlerini kullanarak özgün, estetik bir ürün ortaya koyma becerilerinden oluşmaktadır (Xxxxxxxxx ve Akbıyık 2006). Buluşçu, yenilikçi, sorunlara yeni ve farklı bakış açısıyla çözümler üreten, özgün düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayan bir düşünme biçimidir. Yani esnek, akıcı, özgün, alışılmışın dışında düşünme tarzıdır. Yeni fikirler ve olasılıklar üretmeye ve birden fazla doğru yanıta ulaşmaya olanak tanıyan bir süreçtir. Wallas (1926)’a göre yeni düşünce üretilmesi aşamaları; hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve değerlendirmeden oluşmaktadır (Kaynak: Çellek 2002; Gök ve Xxxxxxx 2011; Emir ve Bahar 2003). Bunların ilk ikisi oluşum, son ikisi de uygulamayı içerir. Oluşum aşamasına; yaratıcı düşünme, fikirlerin değerlendirilip ve yürürlüğe konduğu uygulama aşamasına da eleştirel düşünme adı verilmektedir (Güneş 2012). Özgür, hareketli ve üretken bir süreç olan yaratıcı düşünmenin en xxx xxxxx noktası, sürecin sonunda bir yeniliğin ortaya çıkmasıdır (Xxxxxx 2002; Xxxxxxxx 2003).
Yansıtıcı Düşünme: Xxxx Xxxxx 19 yy. başında, öğrencilerin okulda öğrendiklerini yaşama yansıtmayı öğrenmeleri gerektiğini belirtmiştir. Okullarda öğrencilere yardım etmenin en iyi yolunun yansıtıcı düşünmeyi öğretmek olduğunu ileri sürmüştür. Yansıtıcı düşünme, çeşitli hipotezler oluşturma, bunlar üzerinde çalışma ve test etme, tümevarım yoluyla veri toplama ve tümdengelim yoluyla sonuçlara ulaşmayı içeren bir düşünme türüdür. Yansıtıcı düşünme yeteneğine sahip birey, problemin çözümüne yönelik kullanacağı bilgiyi, dikkatli seçer ve kendisini çözüme ulaştıracak düşünme süreçlerini etkili kullanır. Teknik alanda yansıtma; ölçülebilir süreçler üzerinde durulduğu düzeydir. Bu durum öğrencinin aktif olarak katıldığı eğitim ortamından kendi deneyimleriyle bilgiler edinmesini, bu bilgileri paylaşmasını ve yeni durumlarda kullanılmasını kolaylaştırır. Uygulamalı alanda yansıtmada ise; hedef ve davranışlara ulaşılıp ulaşılmadığı konusunda davranışın analiz edildiği düzeydir. Bu düşünme şeklinde, geçmiş yaşantılardan ders çıkarma ve yeni durumlarda uygulama söz konusudur. Eleştirel alanda yansıtma olarak adlandırılan düzeyde ise birey davranışı
etik açıdan değerlendirir (Güneş 2012; Yuva 2011; Hatton ve Xxxxx 1995; Gülveren
2007).
Üst Düzey Düşünme: Bireyin kendi düşünme süreçlerinin farkında olması, bunları izlemesi, düşünme süreçlerini kontrol etmesi ve iyileştirmesini içeren düşünme türüdür. Düşünme üzerine düşünme; nasıl düşündüğünü izleme işlemlerini kapsar. Bireyin kendi zihinsel süreçlerinin nasıl işlediğini anlayarak bu süreçleri denetim altına alması ve daha nitelikli bir öğrenme için bu süreçleri yeniden düzenleyerek daha etkili bir biçimde kullanabilmesini amaçlamaktadır (Güneş 2012).
Klinik Düşünme: Xxxxxxx (1991), sağlık alanda kullanılan ve hiyerarşik bir yapılanmaya sahip beş tip düşünme biçiminin olduğunu belirtmektedir. Klinik düşünme olarak tanımlanan bu düşünme türleri prosedürel, interaktif, koşulsal, anlatısal ve pragmatik düşünme olarak sıralanmaktadır. Prosedürel, interaktif ve koşulsal düşünme akıl yürütücü bir anlatıyı oluşturmaktadır ve bunun sonucunda bu yapıyı kapsayan akıl yürütmenin kullanıldığı pragmatik bir düşünme oluşmaktadır. Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx (2009)’in Xxxxx, Xxxxxx ve Xxxxxxx (2000)’tan aktardığına göre klinik düşünme için diğer bir sınıflandırma önerisi getiren araştırıcılardır. Onlara göre klinik akıl yürütme sınıflamasında: tanılama, işbirliği ve eğitim yer almaktadır.
Bu düşünme biçimleri şöyle açıklanmaktadır:
•Prosedürel düşünme, olayların akışına ve aşamalara göre düşünme biçimidir. Klinikte prosedürel düşünme sakatlıkların nasıl çözüleceğine odaklanmaktadır. Bu süreç tedavi ve bu sürece ilişkin ilaç uygulamalarında mantıksal bir çerçeve çizerek, önceden belirlenmiş yollarla klinisyenlerin ve stajyerlerin fonksiyonel performansın arttırmaya yardımcı olmaktadır. Bu işlem sürecinde tanı, tedavi ve prognoz süreci teorik kavramsal yapı temel alarak doğrudan uygulmaktadır (Flaming 1991; Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 2009; Güneş 2012).
• İnteraktif düşünme, karşılıklı etkileşme, ortak bir dil, amaç ve hedefleri oluşturmayı içeren bir düşünmedir. Klinikte, hastalıktan daha çok bireyi ön plana alan bir düşünce yapısıdır. Bu nedenle bireyi tanımayı, bireyin hastalık veya yetersizliklerini nasıl algıladığına odaklanır. Bu süreçte birey ile birlikte hedefler belirlenerek ortak bir politik dil oluşturulmaktadır (Flaming 1991; Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 2009).
• Koşulsal düşünme, şimdiki verilerden hareketle kişinin gelecekteki durumunu tahmin etmeyi içeren düşünmedir. Klinisyenin, tedavi sürecindeki birey ile etkileşim
halinde prognozu hakkında şimdiki durumunu göz önüne alarak gelecekteki uzak hedefler hakkındaki görüşünü içermektedir. Prosedürel ve interaktif düşünme ile elde edilen başarı ve başarısızlıkların bir yansımasıdır ve kesinlikle deneyim gerekmektedir (Flaming 1991; Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 2009; Güneş 2012).
• Anlatısal düşünme, kişinin geçmişi, yaşadıkları, hikayesi ile birlikte çevresindekileri ve sosyal durumunu bütüncül olarak ele almayı ve bireyi tanımaya dayalı düşünme biçimidir. Prosedürel, interaktif ve koşulsal düşünmeyi kapsar. Bir hastanının hikayaesini anlatmak için onun ortamını ve toplumsal gerçekliği görerek analiz edebilme yeteneğidir. Bir klinikteki tedavi süreci içerisinde her hastanın kendine ait bir hikayesi olduğunu ve hasta bazlı tedavi sürecinin yürütülmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Flaming 1991; Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 2009; Güneş 2012).
• Pragmatik düşünme, tedavi sürecini etkileyen tüm faktörleri hesaba katmayı gerektiren bir düşünmedir. Klinisyenin, çalışma ortamı, kişisel bilgi ve becerileri, kişisel değerler ve sağlık hizmeti alıcısının mali ve sosyal kaynaklarını dikkate aldığı bir düşünme yapısıdır (Falming 1991; Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 2009).
Eleştirel düşünme: eleştirel düşünme ile ilgili açıklamalar aşağıdaki bölümde yer almaktadır.
2.2.1. ELEŞTİREL DÜŞÜNME KAVRAMI
Eleştirel, eleştirici anlamındaki Yunanca “kritikos” sözcüğü, Latinceye “criticus” biçimiyle geçmiş, bu yolla Avrupa dillerine yayılmış İngilizcede “critical” olarak kullanılmaktadır. Bir şeyi iyi ve kötü yanlarıyla değerlendirme anlamını kapsamaktadır (Xxxxxxxxxxxx 2010).
Eleştirel düşünme kavramı Xxxxxxxx’x kadar dayanır. Önceleri, bu kavramdan, felsefe aracılığı ile davranışlarımıza rehberlik etmeyi amaçlayan mantıklı düşünme anlaşılmaktaydı. Zaman zaman olayların doğru biçimde tanımlanması olarakta anlamlandırılan eleştirel düşünme, sonraları daha kapsamlı biçimde betimlenmiştir (Kaya 1997; Xxxxxxxxx ve Akbıyık 2006). Bu bağlamda eleştirel düşünme ile ilgili literatürde birçok tanım yer almaktadır.
Xxxxx (1985) tarafından yapılan ve yazın alanda genel olarak kabul gören bir tanıma göre: “Eleştirel düşünme, neye inanılacağına ya da ne yapılacağına karar vermeye odaklı yansıtıcı ve akılcı düşünmedir.”
Xxxxxxxxx (1998) eleştirel düşünmeyi, kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak, kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen, aktif ve organize süreç olarak tanımlamaktadır.
Kazancı’ya (1989) göre düşünme konusunda son yıllarda yaygınlık kazanan görüşlerden biri, ‘‘ne’’ düşünmekten çok ‘‘nasıl’’ düşünüldüğünün bilinmesi ve bunun bireylere öğretilmesi yönündedir. Bireyin neyi düşündüğünden ziyade düşüncesini nasıl biçimlendirdiği ve nasıl düşünebildiği önemli bir olgudur. Bu yönelim karşımıza ‘‘eleştirel düşünme’’ kavramını çıkarmaktadır (Kaynak: Karadeniz, 2006).
Eleştirel düşünme diğer düşünme türleri ile bazı durumlarda kavramsal olarak örtüşmesi sebebi ile sık sık karıştırılabilmekte ya da benzer kavramlarla eş anlamlı kullanılmaktadır (Ertaş 2012).
Xxxx ve Elder’e (2008) göre eleştirel düşünme bir düşünceyi geliştirmek amacıyla analiz ve değerlendirme sanatıdır. Araştırıcılara göre herkes düşünür ve düşünme doğal bir durumdur. Ancak çoğu düşüncemiz kendi haline bırakıldığında eksik, objektiflikten uzak, kısmi ya da bozulmuş, basit düzeyde ve yeterli bilgiden uzak peşin hükümlerdir. Oysa yaşamımızın kalitesi, ne ürettiğimiz, geliştirdiğimiz ya da doğru ve tam olarak eylemleri gerçekleştirebilmek ancak düşüncelerimizin kalitesine bağlıdır. Eleştirel düşünme sorgulayıcı bir yaklaşımla olayları ve durumları ele alan, değerlendirme, yorum yapma ve karar verme becerilerini içeren bir düşünme türüdür. Eleştirel düşünme bireyin kendini kendini yönetme, öz-disiplin, otokontrol, mükemmeliyet kritelerine ulaşmak için titiz bir çaba ve kendini düzeltmek için kontrol süreçlerini kapsayan ve bunları kullanırken gösterilen dikkati ifade etmektedir. Bu düşünme yapısı; etkili konuşma, iletişim ve sosyal ilişkileri geliştirmede etkili olabilecek bir araçtır. Ayrıca doğuştan getirdiğimiz benmerkezcilik (inançlarımının çoğunu sorguladığım halde yine de inandığım şeyin doğru olduğunu varsayıyorum) ve bizodaklılık/sosyal bencilliğe (sosyosentrizm) (ait olduğum toplumun temel inançlarının doğru olup olmadığını sorgulamadan onların doğru olduğunu varsaymak) bir çözümünün taahhüdüdür (Xxxx ve Elder 2008; Güneş 2012).
Eleştirel düşünme, herhangi bir konu, olgu ve fikir üzerinde açık ve seçik bir şekilde, tutarlılık, mantıklılık, şüphecilik ve doğru akıl yürütme gibi bazı ölçüt ve metodları temel almaktadır. Doğru olmayan düşünme biçimlerinin farkında olan,
kanıtlara dayanan ve sonuçlara önem veren araştırma temelli daha derin bir düşünme eğilimi, tutumu ve becerisidir. Böylelikle de sadece herhangi bir sonuca ulaşmaktan çok tutarlı, akla ve mantığa uygun sonuçlara ve yargılara ulaşmayı amaçlayan, hem problem çözebilme hem de problemi tanıyabilmedir. Bu sayede, kendi düşünme sürecini sürekli denetim altında tutarak değişmeye ve geliştirmeye bu doğrultuda kendi kendini düzeltmeye açık olan bir düşünme yapısıdır (Gündoğdu 2009).
Hemşirelikte eleştirel düşünme kavramı ilk kez 1987 yılında Amerikan Felsefe Derneği (American Philosophical Association (APA)) tarafından başlatılan Delphi Projesi’nde ele alınmıştır. Delphi Araştırma Projesi, iki yıl sürmüş ve ABD ile Kanada’dan katılan 46 eleştirel düşünme uzmanının oluşturduğu bir komite tarafından psikoloji, felsefe, eğitim ve sosyoloji alanındaki çalışmalar incelenerek, eleştirel düşünme kavramı ile ilgili bilgiler ve içerdiği alanlar konusunda fikir birliğine varılmıştır. Proje sonuçları ise 1990 yılında yayınlanmıştır. Projede eleştirel düşünme; “yorumlama, analiz, değerlendirme, anlamlandırma sonucunu doğuran, amaçlı, otokontrole sahip karar verme ve bu kararın temellendiği kavramsal kriterlere dayanan bir düşünme” olarak tanımlanmıştır. Hemşirelikte eleştirel düşünme; hemşirenin mesleki sorumluluğunun ve nitelikli hemşirelik bakımının temel bileşeninin eleştirel düşünme olduğu şeklinde ifade edilmektedir. Hemşirelikte eleştirel düşünme; güven, bağlamsal bakış açısı, yaratıcılık, esneklik, meraklılık, entelektüel bütünlük, sezgi, açık fikirlilik, azimlilik, yansıtma ile ilgili alışkanlıklar ve davranışlarla gösterilebilmeyi içermektedir (Facione 1990a; Dirimeşe 2006).
2.2.1.1. Eleştirel Düşünmenin Boyutları
Xxxx, Xxxxxx, Xxxxxx ve Krelau (1990), eleştirel düşünmenin üç önemli boyutunu şu şekilde açıklamaktadır:
1. Doğru düşünce: Dünyayı olduğu gibi anlama girişimi olan düşünme doğal bir kusursuzluğa sahiptir. Bu kusursuzluk düşüncenin anlaşılır, kesin, kendine özgü, konu ile ilişkili, tutarlı, mantıklı, derin, eksiksiz, anlamlı, tarafsız ve amaca uygun olması ile oluşur. Doğru düşüncenin içerdiği bu özellikler, bilim veya düşünce alanı ile uyum içinde hareket eder. Bireyin bu standartlar doğrultusunda zihinsel süreci geliştirmesi ve disipline etmesi yoğun ve uzun erimli bir uygulamayı gerektirir. Bu standartlara erişme göreli bir durumdur ve düşünce alanları arasında değişiklik gösterir. Bu durum matematik alanında ortaya konulan bir düşüncenin kesinliği ile bir yaşantıyı
betimlerken ileri sürülen düşüncelerin kesinliği arasında farklılıklar ile açıklanabilir (Şahinel 2007; Hazer 2011).
2. Düşüncenin öğeleri: Hem gelişmiş hem de tarafsız olan eleştirel düşünme eleştirel olmayan düşünme ile karşılaştırılarak açıklanabilir. Eleştirel olmayan düşünce anlaşılır, kesin, mantıklı, tutarlı değildir. Bunun yanı sıra, belirsiz, yüzeysel ve önemsizdir. Bu eksiklikleri tamamlamak için bazı düşünce öğelerinin kullanılmasını gerektirir. Bunlar; problemi veya soruyu düşünmenin amacını, bu konudaki görüşleri, sayıtlıları, ilgili temel kavramları, ilke ve kuramları, kanıt, veri ve nedenleri, bu doğrultudaki yorumları ve iddiaları, çıkarımları, usa vurmayı ve nihai görüşün genel hatlarını, ön koşul ve sonuçlarını doğru ve eksiksiz bir biçimde açıklayabilme, analiz edebilme ve sınayabilme becerisini ya da anlayışını kapsamaktadır (Xxxxxxx 2007; Hazer 2011).
3. Düşünce alanları: Düşünme amaç ve probleme bağlı olarak değişir. Eleştirel düşünenler, problemin veya odaklanılan alanın içeriğini göz önüne alarak kendi düşünmelerinde düzenlemeye gider. Bu durum, problemler arasındaki farklılıklar ortaya koyarken ya da farklı konu alanları ve akademik disiplinler arasındaki görüşler savunulurken açıkça görülmektedir. Matematik ve tarih gibi iki farklı disiplin ele alındığında düşünme süreçlerinin bir birinden tamamen farklı olmasında olduğu gibi. (Şahinel 2000; Karadeniz 2006).
Xxxxxxx'x (2013) göre eleştirel düşünmenin beş boyutu vardır. Bu boyutlar
aşağıda verilmiştir:
1. Tutarlılık: Eleştirel düşünen birey düşüncedeki çelişkilerin farkına varmalı, bu çelişkileri ortadan kaldırabilmelidir.
2. Birleştirme: Eleştirel düşünen birey düşüncenin tüm boyutlarını gözden geçirebilmeli ve bu boyutlar arasında ilişkiler kurabilmelidir.
3. Uygulanabilme: Eleştirel düşünen birey, analayabildiklerini de ekleyerek
düşüncelerini bir model üzerinde uygulanabilmelidir.
4. Yeterlilik: Eleştirel düşünen birey, deneyimlerini ve ulaştığı sonuçları gerçekçi temellere dayandırılabilmelidir.
5. İletişim Kurabilme: Eleştirel düşünen birey düşüncelerini birleştirerek kavradıkları çerçevesinde etkili bir iletişim kullanarak, anlaşılır bir biçimde çevresindekilerle paylaşabilmelidir.
2.2.1.2. Eleştirel Düşünme Süreci
Eleştirel düşünmenin anlaşılabilmesi için öncelikle bir süreç olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Süreç terimi TDK’ına göre “aralarında birlik olan veya belli bir düzen veya zaman içinde tekrarlanan, ilerleyen, gelişen olay ve hareketler dizisi, vetire, proses” şeklinde açıklanmaktadır (xxxx://xxx.xxx.xxx.xx/xxxxx.xxx?xxxxxxxxxx, 30.10.2015). Literatürde eleştirel düşünme sürecine ilişkin farklı görüşler mevcuttur.
Xxxxx (1983) eleştirel düşünme öğretim teknikleri ve öğretim ortamına yönelik açıklamalar getirmiştir. Xxxxxx ve Xxxxxx (1998) eleştirel düşünmenin öğretilebilmesi için takip edilmesi gereken ve yedi aşamadan oluşan, birbiri ile ardışık yapıda bir süreç önerisinde bulunmuştur. Aşamaları şunlardır:
Bilgiyi tanımlamak ve etiketlemek: öğrencilere sunulan bilgiyi tanımlamalarına olanak sağlayacak sorular sorulur.
Benzerlik ve farklılıkları tanımlama (karşılaştırma/bağlantı kurma): öğrencilere, ellerindeki bilgileri karşılaştırmaya yönelik sorular sorulur.
Genel tema ve ilişkileri bulma (sınıflandırma/bütünleştirme/ön özetleme): öğrencilere, farklılıkları ve benzerlikleri buldukları bilgilerin sınıflandırılmasını sağlayacak sorular yöneltilir.
Sonuç çıkarma: öğrencilere, derste ne yapmaları istendiğini analiz etmelerini sağlayacak sorular yöneltilir.
Doğru cevaplama: öğrencilerden kanıtla desteklenmiş cevaplar istenir.
Benzer durumlara uygulama: öğrencilerden, derste elde ettikleri başaka durumlara uydurarak/transfer ederek uygulaması istenir.
Özetleme: öğrencilere, eğitim sürecinde ne öğrendikleri sorulur. Bu süreç tamamlandığında konu işleniş aşamları tekrar özetlenmiş olur.
Decaroli (1973), eleştirel düşünmenin birden fazla süreci içerdiğini ileri sürmektedir. XxXxx (1990) Decaroli’den (1973) aktardığına göre, eleştirel düşünmede
yedi ayrı çeşit beceri söz konusudur ve bunların hemen hepsi birbirini önkoşullu ve tamamlayıcısı olarak sıralanmaktadır. Bunlar sırasıyla;
1. Tanımlama: sorunu tanımlayan terim ve ifadelerin anlamı üzerinde anlaşma; anlamı açıklığa kavuşturma ve bu konuda netleşme; kriterleri oluşturma aşamasıdır.
2. Denence kurma: Bu süreçte “eğer öyle ise” tipi düşünme; alternatifler arayan; mantıksal sonuçlar çizen; varsayımsal düşüncenin belirlendiği; öngörü aşamasıdır.
3. Bilgiyi işleme: gerekli bilgilerin tanımlandığı; bilgi toplanıldığı; ilişkili bilgilerin seçildiği; kanıt arayan; bilginin düzenlendiği aşamadır.
4. Yorumlama, genelleme: Bu aşamada gerçekler yorumlanır; karşılşatırma yapılır; zıt bilgilerle karşılaştırılır; elde edilen deliller genellenir; kanıt temelli çıkarsamlarda bulunur; konuyla ilgili önyargılar saptannır.
5. Akıl yürütme/Muhakeme: Mantık hatalarının tanımlandığı; bireyin kendisi ve diğerlerinin görüşlerini destekleyen; mantıklı çıkrsamlara ulaşılan; yersiz varsayım ve değerleri tanıyarak; sonuçları destekleyen; nedenleri ve sonuçlara olan etkisinin belirlendiği; kavramlar arasında mantıksal ilişkilerin belirlendiği aşamadır.
6. Değerlendirme: aleyhte kritelerin değerlendirilmesi; ögeler, olaylar ve fikirleri değerlendirme; argümanların geçerliğinin belirleme; farazi yapısıdan gerçeğinin ayırt edildiği; ifadelerin doğru veya yanlış olup olmadığına karar verildiği; verilerin güvenirliğinin yargılandığı; sonuçların değerlendirildiği aşamadır.
7. Uygulama: Bu aşamada kısıtlar ve analiz sonuçları değerlendirilir; genellemeler uygulamaya dönüştürülür; yargılar davranışın içerisinde bütünleştirilir (Xxxxxxx 1989; XxXxx 1990).
2.2.1.3. Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler
Eleştirel düşünme becerisinin gelişimini etkileyen faktörler arasında eğitim, yaş, akademik alan, akademik başarı, sosyo-ekonomik düzey, bilimsel ve sosyal etkinliklere katılma, anne-baba eğitim düzeyi, xxxx-xxxx mesleği sayılmaktadır. Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörlerden biri olan eğitim konusunda literatürde çelişkili bulgular mevcuttur (Öztürk ve Ulusoy 2008).
Kişilerin aldıkları eğitim ve yaşam deneyimleri, sorunlara bakış açılarını ve sorunların çözümünde kullandıkları yöntemleri şekillendirmektedir. Ayrıca, bireylere
okullarda oluşturulan öğrenme ortamı ve öğretim metodları, kişilerin düşünme şeklinin gelişimini doğrudan etkilemektedir (Yuva 2011).
Eleştirel düşünme düzeyine ulaşabilmek için üç temel adımın atılması
gerekmektedir. Bunlar:
1) Düşünme sürecinin bilincine varılmalı: Kişi düşünme sürecinin bilincine varmalı ve bu sürece bilinçli olarak yön verebileceğini bilmelidir. Bu durum grişimci bir tutum geliştimeyi gerektirir.
2) Başkalarının düşünce süreçleri inceleyebilmeli: Başkalarının düşünme süreçlerini inceleyebilen kişi ve kendisini ve başkalarının arasındaki farkları görebilir. Karşısındakinin kullandığı düşünce stratejilerini ve sonuca ulaşmak için kullandığı adımları inceleyen insan, kendisi için daha etkili düşünmesine süreçleri oluşturmasına olanak sağlar. Bu yaklaşım kişinin kendi kalıplarının bilincinde olmasını ve onların dışına çıkarak yeni görüşlere kendini açık tutmasını gerektirir.
3) Öğrenilen bilgiler günlük yaşamda uygulanabilmeli: Uygulama olmaksızın eleştirel düşünmeyi alışkanlık haline getirelemez. Eleştirel düşünmeyi sürekli uygulayan birey farkında olmadan eleştirel düşünmeyi alışkanlık haline dönüştürür. (Cüceloğlu 1998).
Xxxxx, Xxxxxxxxx, Xxxxx ve Xxxxxxxxx’x (1967;1986) göre eleştirel düşünmenin bireysel, çevresel ve eğitimsel etmenlerden olumsuz yönde etkilendiğini belirtmişlerdir. Bu etmenler;
Eğiticinin, öğrencisini kendisine bağımlı kılacak şekilde davranması,
Öğrencinin, çeşitli nedenler yüzünden genellikle katı tutumlu bir birey olarak yetiştirilmiş olması,
Öğrencinin, yeterli zeka ya da zihin gücüne sahip olmadığını anlaması nedeniyle
aşağılık duygusuna kapılmış olması,
Çevrenin etkisiyle öğrencinin dogmatik düşünceye şartlandırılması,
Bireyin genellikle, aceleci, atılgan davranışlar gösterme alışkanlığını geliştirmiş olması,
Bireyin, çevreden gelen etmenler nedeniyle, yeterince kavram geliştirememiş olması,
Başkalarının genellikle bireyin yerine düşünüp karar vermesi (Kaynak: Kazancı
1989; Dirimeşe 2006; Akınoğlu 2003).
Bu engelleyici faktörler arasında; ön yargılar, değerler ve belirli grup ya da düşüncelerle özdeşleşme sayılabilir (Xxxxxxxx 2003).
2.2.1.4. Eleştirel Düşünme Eğilimi
Son zamanlarda yaygın kullanımıyla eleştirel düşünme eğilimleri, eleştirel düşünce stili ve buna dair alışkanlıklar olarak tanımlanmaktadır. Soruşturma eğilimi, eleştirel düşünme becerisine sahip düşünürün değerini gösterir. Eleştirel düşünme özelliklerinden biri, “Niçin” sorusunun devamlı olarak sorulmasıdır. Yaratıcı düşünmeyi insanlar kullandığı ve risk aldığı zaman; Xxxxx değil? Aksi taktirde ne olabilir? Ne acaba? sorusunu sorarlar. Bu sorular bireylerin problemi düşünmesini ve yaratıcı çözümler bulmasını sağlamaktadır (Xxxxxx 1998; Xxxxxxx, Xxxxxxx ve Xxxxxxx 1994).
İçsel motivasyonun çok önemli olduğu eleştirel düşünme eğiliminde; tercih, tutum, amaç birleşimi, özellikle bir yöne yönelimli gerçekleşmeye başlayan tercihleri sağlayan kapasitenin en üst derecesi olarak tanımlanmaktadır (Xxxxxx 1985). Bazı görüşler, her bir bilişsel çaba içinde sadece motivasyon kavramı olarak eleştirel düşünme eğilimini tanımlamaktadırlar. Motivasyon; eğilim ve duyarlılık özellikleri olarak, her iki durum için de eleştirel düşünme eğilimi için önemlidir (Dirimeşe 2006).
İnsanların çoğu etkili düşünmenin nasıl olduğunu bilirler, fakat bunu kullanxxxx çoğu zaman istekli değillerdir. Xxxxxxx sadece eleştirel düşünme becerisine sahip olması, eleştirel düşünme performansını sürekliliğini sağlamada bir etken olmamakla birlikte bu beceriyi sürekli kullanacağı anlamına da gelmemektedir. Bu görüşe göre de iyi bir eleştirel düşünürün hem eleştirel düşünme becerisine hem de eleştirel düşünme eğilimine sahip olması gerekmektedir (Xxxxxx 1998; Xxxxxxx, Xxxxxxx ve Xxxxxxx 1994).
Eleştirel düşünme eğilimleri üzerinde yapılan çalışmalardan birisi de 1990 yılında APA tarafından hazırlanan ve eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemeyi amaçlayan “California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği”dir. Bu ölçekte, eleştirel düşünmeyi oluşturan yedi temel eğilim belirlenmiştir. Bu eğilimler şu şekilde sıralanmaktadır (Kökdemir 2003):
• Doğruyu arama: Seçenekleri ya da birbirinden farklı düşünceleri değerlendirme eğilimlerini içeren bu boyutta kişi; gerçeği arama, soru sorma becerisi ve kendi düşüncesine ters olan veriler karşısında bile nesnel davranma eğilimi gösterir.
• Açık fikirlilik: Kişinin farklı yaklaşımlara karşı hoşgörüsünü ve kendi hatalarına karşı duyarlı olmasını ifade etmektedir. Bu boyutta birey, herhangi bir karar verirken başkalarının görüşlerini de göz önüne alır.
• Analitiklik: Potansiyel oluşabilecek sorunlara karşı dikkatli olma ve zor problemler karşısında bile akıl yürütme ve nesnel kanıtları kullanma eğilimini gösterir.
• Sistematiklik: bilgiye dayalı, belirli bir prosedür izleyen karar verme, örgütlü, planlı ve dikkatli araştırma eğilimidir.
• Kendine güven: Kişinin kendi akıl yürütme süreçlerine duyduğu güveni ifade
eder.
• Meraklılık: Herhangi bir çıkar ya da beklentisi olmaksızın kişinin bilgi edinme ve yeni şeyler öğrenme eğilimini yansıtır.
• Olgunluk: Zihinsel olgunluk ve bilişsel gelişimi ifade eder.
2.2.1.5. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri
APA, eleştirel düşünen ideal bireyi; "Her zaman meraklı, bilgili, sebeplere inanan, açık fikirli, kendi fikirlerini değiştirebilen, değerlendirme yaparken tarafsız olan, kişisel önyargılara karşı dürüst, karar verirken tedbirli, yeniden düşünmeye istekli, konular hakkında net, karmaşık konularda sistemli, ilişkisiz bilgileri araştırmada gayretli, kriterlerin seçiminde mantıklı, sorgulamaya odaklı ve sorgulama izninin durumuna ve koşullarına göre sonuçları araştırmada ısrarlıdır." şeklinde tanımlamıştır (Facione ve ark. 2000).
Branch (2000) bireylerin eleştirel düşünme becerilerini kullandıklarını gösteren yedi özelliği; "meraklı olma, açık görüşlü olma, sistematik olma, çözümleyici olma, entelektüel olgunluk, özgüven sahibi olma ve doğruyu arama" şeklinde listelemiştir (Xxxxxxxxx ve Akbıyık 2006). Xxxxxxx ve Xxxxx’xx (2008) üniversite öğrencileri ile yaptıkları çalışmada eleştirel düşünme eğilimi ile algılanan xxxx-xxxx tutumu, baskın kişilik özelliği ve anne eğitimi düzeyi arasında anlamlı ilişki bulmuşlardır.
APA’ya (1900) göre eleştirel düşünme yeteneğine sahip bireylerin özellikleri
(Xxxxxxx, Xxxxxxx 1996; Facione 1990a):
Önyargıları, inançları ile çelişse veya çıkarlarına zarar veriyor olsa bile en doğru bilgiyi arama konusunda cesur olması anlamında doğruyu arama özelliğine sahip olması,
Farklı görüşlere müsama gösterebilme ve bu konuda kendini denetleyebilecek düzeyde açık fikirliliğe sahip,
Bir sorunun belirtilerini fark edebilen ve sebepleri ile sonucu konusunda
önceden tahminde bulunabilecek bir analiz yeteneğine sahip,
Karmaşık sorunlar karşısında odaklanabilen ve bu konuda titizlikle davranabilen organize bir düşünce yapısına sahip sistematik,
Kendi akıl yürütme becerisine güvenen,
Net bilgiye sahip olamadığı uygulamlara ve bilgisine ait açıklamaları merak eden,
Bir sorunun birden fazla çözümünü kabul edebilen, yargılarını revize edebilen, basiret sahibi olgun bir kişilik şeklinde betimlenmiştir.
Beyer (1983) iyi, yetkin düşünen bireylerin aşağıdaki özelliklere sahip olduğunu ileri sürmektedir. İyi düşünen bir birey:
Bir sorunun, problemin veya iddianın açık bir biçimde ifade edilmesi,
Diğer bireylerin kesin bir dil kullanmasını isteme,
Düşünmeden hareket etmeme,
Çalışmalarını kontrol etme,
Bir düşünceyi oluşturmada azimli olma,
Öne sürülen iddiaları destekleyen nedenleri ve kanıtları araştırma ve sunma,
Daha çok dogmalar ve özlem duyulan düşünceler yardımıyla değil, sorunlar, amaçlar ve sonuçlar yardımıyla yargılama,
Ön bilgileri kullanma,
Yeterli kanıt bulana kadar yargıdan şüphe duyma eğilimi içindedir (Şahinel
2007).
2.2.1.6. Eleştirel Düşünme Becerileri
APA’nın hemşirelik için önerdiği eleştirel düşünme becerileri; açıklama, analiz, değerlendirme, sonuç çıkarma, sonuçları açıklama, kendini kontrol etme ve düzene sokmaktır (Xxxxxx ve Xxxxx 2005). Hemşireler uygulamalarında bu becerileri kullanmaları ile birey, aile ve toplumun sağlığının sürdürülmesi ve yükseltilmesinde önemli katkı sağlayacaktır (Demir Dikmen ve Xxxxxxxx Xxxx 2013).
Kökdemir’in (2003) çalışmasında ise eleştirel düşünme sürecinin içerdiği beceriler arasında;
Kanıtlanmış gerçekler ve öne sürülen iddialar arasındaki farklılığı
yakalayabilme,
Elde edilen bilgilere ait kaynakların güvenirliklerini test edebilme,
İlişkisiz bilgileri kanıtlardan ayıklayabilme,
Önyargı ve bilişsel hataların farkında olabilme,
Tutarsız yargıların farkına varabilme,
Etkili soru sorabilme,
Sözlü ve yazılı dili etkili kullanabilme ve
Bireyin kendi düşüncelerinin farkına vardığı üst biliş (metacognition) ve benzerleri vardır.
Bu beceriler, eleştirel düşünme eğitiminin de temellerini oluşturmaktadır (Kökdemir 2003).
2.2.1.7. Eleştirel Düşünme Ölçme Araçları
Eleştirel düşünmenin değerlendirilmesi için çeşitli yaş grupları ve değerlendirme şekillerine göre hazırlanmış pek çok test mevcuttur. Eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerini ölçmek amacıyla yaygın olarak kullanılan testler aşağıdaki gibi sıralanabilir (Akar Vural ve Kutlu 2004; Xxxxxx ve Xxxxx 1989; Xxxxx 1993; Xxxxxxx ve Profetto- McGrath 2007).
Xxxxxx Eleştirel Düşünme Testi Düzey X ve Düzey Z (Xxxxxxx Critical Thinking Test Level X- Level Z): Ölçek 1985 yılında Xxxxx ve Xxxxxx tarafından 4. ve 14. sınıflar için geliştirilmiştir.
Kaliforniya Eleştirel Düşünme Becerileri Testi (California Critical Thinking Skills Test):1990 yılında Xxxxxxx tarafından lise ve üniversite öğrencileri için geliştirilmiştir (Facione 1990b).
Xxxxx- Xxxx Eleştirel Düşünme Testi (The Xxxxx- Xxxx Critical Thinking Essay Test): Xxxxx ve Xxxx tarafından 1985 yılında kolej öğrencileri için geliştirilmiştir. Ölçek aynı zamanda öğretim materyali olarakta kullanılmaktadır.
New Jersey Düşünme Becerileri Testi (New Jersey Test of Reasoning Skills):
Xxxxxxx tarafından 1983 yılında lise öğrencileri ve kolej öğrencileri için geliştirilmiştir.
Xxxx Xxxxxsel İşlem Testi (Xxxx Test of Higher Cognitive Processes): 1976
yılında Xxxx ve Xxxx tarafından 4. ve 6. sınıflar için geliştirilmiştir.
Araştırma Becerileri Testi (Test of Enquiry Skills): 1979 yılında Xxxxxx
tarafından 7. ve 10. sınıflar için geliştirilmiştir.
Xxxxxxx-Xxxxxxxxx Okuduğunu Anlama Yeteneği Testi (The Philips-Xxxxxxxxx Test of Inference Ability in Reading Comprehension): Test Phillips (1988) tarafından 6., 7. ve 8. sınıflar için geliştirilmiş bir testtir.
Xxxxxx- Xxxxxx Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Ölçeği (Xxxxxx- Xxxxxx Critical Thinking Apprasial): 1980 yılında Xxxxxx ve Xxxxxx tarafından geliştirilmiştir.
Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI)) Xxxxxxx, Xxxxxxx, Xxxxxxx tarafından geliştirlen bir ölçektir (Xxxxx ve Xxxxx 2007; Xxxxx Xxxxxx ve Xxxxxxxx Xxxx 2013; Xxxxxxx ve Ulesky 1984; Xxxxx 1984; Xxxxxxx ve ark. 1994; Facione ve ark. 2000).
Yukarıda bazı örnekleri verilen ve eleştirel düşünme becerisini ölçmeye çalışan ölçek ve testler, çok yönlü ve tek yönlü ölçüm yapabilme özelliğine sahip oldukları gibi eleştirel düşünme becerisini bir yönüne yönelik ya da belli bir alanını ölçmek için geliştirilenleri de mevcuttur.
2.2.2. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE HEMŞİRELİK
Sağlık bakım alanındaki hızlı değişimler, eğitimde eleştirel düşünmeye yönelik artan ilgi ve hemşirelik eğitiminde eleştirel düşünme geliştirmeyi hedefleyen yeni öğretim yöntemlerini hayata geçirilmesi gibi sebeplerle hemşirelikte eleştirel düşünme, popüler konular arasında yer almaktadır (Daly 1998). Hemşireliğin bu kavramı açıklama çabası, “eleştirel düşünme” ile eleştirel düşünme bileşenlerinin kavramsal olarak karışmasına sebep olmuştur. Bu karışıklığı gidermek için benzer kavramlarla arasında farkların açıklanması gerekmektedir (Xxxxxxx ve Xxxxxxxx 2002).
2.2.3. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME
Eleştirel düşünce, şimdiye kadar literatürde karmaşık bir süreç olarak değerlendirilmekteydi. Tarihsel süreçte, hemşirelik teorik eğitiminde hakim olan düşünce; problem çözme, karar verme, hemşirelik süreci, yaratıcı düşünme gibi kavramlar eleştirel düşünme ile genelikle paralel olduğudur. Ancak eleştirel düşünme ve problem çözme arasında önemli bir fark bulunmaktadır. Problem çözmenin odağında bir sorun ve sorunun çözümü için çözümler bulmak yer alır. Xxxxxx (1991) eleştirel düşünmenin problem çözmenin ötesinde olduğunu belirtmektedir. Eleştirel düşünmenin amacı tek bir soruna özel çözümler aramak değil, aksine durumun tüm yönleriyle ilgili sorular gündeme getirmek ve çözümleri eleştirmektir. Doğası gereği problem çözme bir cevap beklentisi içerindedir oysa eleştirel düşünmenin merkezinde bir cevap yoktur (Xxxxxxx and Xxxxxxxx 2002).
Eleştirel düşünme ve problem çözme arasındaki bu karışıklığın önemli nedeni belki de arasındaki farklar üzerine yoğunlaşılmamasıdır. Asıl önemli olan eleştirel düşünmenin bir süreç olarak algılanması gerekliliğidir. Örneğin bir sorun ya da durumu yeniden biçimlendirebilmek için problem çözme ve karar verme önemli bir adım ve bir ihtiyaçtır (Xxxxxxx ve Xxxxxxxx 2002; Xxxxxxx ve Xxxxxxx 2003). Facione ve Xxxxxxx (1993) problem çözme ve xxxx xxxxx süreçlerini yöneten bilişsel bir motor olarak nihayetinde eleştirel düşünmeyi açıklamaktadır.
2.2.4. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE KLİNİK KARAR VERME
Klinik karar verme, ‘klinik’ olsun ya da olmasın daha geniş bir spekturumda ilgili sorunlardan farklı olarak ‘klinik’ doğal sorunları ile ilgilenir. İstenen sonucun elde edilmesine katkıda bulunacak değerlendirme ve karar verme bu eylemlerin değerlendirme repertuarındaki sistemik bir sürecidir. Bu nedenle, bilişsel bilgi ve deneyimsel bilgi ile somutlaşan durumda karar verenin bilgisi, “eleştirel düşünceyi kucaklayan bir klinik karar verme sürecinin sonucudur” (Xxxxxxx ve Xxxxx 1998). Alınan klinik kararı destekleyen akıl yürütme ve düzenlemeler veya durumlar için uygun olası çözümler serisi ile birleştirilen eleştirel düşünme becerileri, klinik karar verme süreci için açıklama sağlayacaktır (Xxxxxxx ve Xxxxxxxx 2002). Xxxxxx ve Xxxxxxxx (1997) klinik karar vermek için eleştirel düşünmenin kullanımının gerekli olduğunu ifade etmektedir.
Hemşire eylem geçmeden önce sahip olduğu bilgiyi yorumlayarak o birey için en uygun olanına birey, aile ve ekip ya da yalnız başına karar verir (Erdemir 1998).
2.2.5. ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE YARATICI DÜŞÜNME
Yaratıcı düşünme, bilgi ve hayal gücünün bir kombinasyonudur. Yaratıcı bir düşünürün her şeye ilgi gösteren tipik bir tutumu vardır ve sürekli yeni fikirler keşfetmek için seçenekler, alternatifler ve yaklaşımlar ve daha sonra yeni bilgi ve anlamlara dair anlayışı değiştirmek için çalışır. Yaratıcı düşünce örneğin, “başka ne?” ve “neden?” ya da “ne olur?” gibi sorular yoluyla Sokratik bir duruşla nihai olarak uyarılır. Xxxx (1990), eleştirel ve yaratıcı düşünme arasında “bir şeyler bulmak için samimi bir ilişki olduğunu. Bunların arasında doğal bir evlilik” olduğunu vurgulamaktadır. Birey bir durumun potansiyel doğası ve olasılıkları konusunda gündelik akıl yürütme ve problem çözme yaklaşımları dışında adım atabilmesi için hayal gücünü geliştirmesi gerekmektedir. Yaratıcı düşünce, felsefeden mekaniğe çeşitli düşünce alanlarında kullanım bulmaktadır (Xxxxxxx, Xxxxxxx ve Xxxxxxx 1994). Bu resimden, eleştirel düşüncenin; altında çeşitli düşünme formlarından meydana gelen geniş bir şemsiye olduğu ortaya çıkmaktadır. Yaratıcı düşünme bilinen çözümlerin başarısız olduğu ve değişimin gerekli olduğu durumlarda en büyük değere sahiptir (Xxxxxx ve Xxxxxxx 1996; Xxxxxxx ve Xxxxxxxx 2002).
2.2.6. HEMŞİRELİK EĞİTİMİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME
Profesyonel olmada gerekli ve önemli bir unsur olan eleştirel düşünme, hemşirelik için birçok kaynaktan elde edilen bilgilerin toplanması ve düzenlenmesi, bu bilgiler ışığında neye gereksinim olduğunun saptanması, birçok olası yaklaşımdan birinin seçilmesi, uygulanması ve işlemin sonuçlarının değerlendirilmesi gibi özellikleri içeren vazgeçilmez bir düşünme sürecidir (Xxxxxxxx 1998; Xxxxxxxxxx 2011). Hemşirelerin sağlığın koruması, geliştirmesi ve yükseltmesi için eleştirel düşünme becerisine sahip olması ve bunun için de hemşirelik eğitimi sürecinde bu beceriyi kazanması gereklidir. Bu nedenle eleştirel düşünme becerisine sahip hemşirelerin yetiştirilebilmesi için hemşirelik eğitiminde alınan derslerin problem çözme, klinik karar verme ve eleştirel düşünme uygulamalarını içermeli ve içerikleri bu doğrultuda yeniden düzenlenmelidir (Uçan, Taşçı ve Ovayolu 2008).
Xxxxxxx ve Xxxxxxxx (2002), Xxxxx ve Lane (1999), Amerika Hemşirelik Kolejleri Birliği’ne (National League for Nursing (NLN)) göre; hemşirelik eğitimi gibi kompleks ve ayrıcalıklı bir alanın; eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, insan sevgisi, hemşirelik ve diğer bilimlerle ilgili yeterli eğitimi almış uzmanlar yetiştirmesinin gerekli olduğunu belirtmektedirler. Eleştirel düşünmenin hemşirelik eğitiminde gerekli ve çok önemli olduğunu kabul edilen ABD’de, yetkili otoriteler, hemşirelik eğitiminde, akreditasyon için eleştirel düşünmenin müfredatta olmasını şart koşmuştur (Xxxxxxx ve Xxxxxxxx 2002).
Hemşirelik eğitiminin teorik boyutu incelendiğinde, problem çözme, karar verme, hemşirelik süreci ve yaratıcı düşünme gibi eleştirel düşünmeye benzer kavramlara rastlanmaktadır (Öztürk 2006). Eleştirel düşünme aynı şekilde hem tanı sürecinde hem de profesyonel uygulamalarda temel oluşturan bir elemandır (Xxxxxxx 2009).
Ford ve Profetto-McGrath’ın (1994) geliştirdiği “uygulama odaklı eğitimde eleştirel düşünme” modeli, Xxxxxx’xxx uygulama, Xxxxxxxxx’xx özgür bilişsel bilgi ve Xxxxxx’xxx uygulama odaklı eğitim kavramına dayandırılmıştır. Bilgi, eleştirel düşünme ve eylem olmak üzere üç kavram üzerine şekillenmiş bir modeldir. Modeldeki bilgi kavramıyla, ilgili konu hakkında derinlemesine ve kapsamlı bilgiye sahip olunması gerektiği vurgulanmaktadır. Eleştirel düşünme ve entelektüel merak ile açığa kavuşmamış varsayım ve düşünceleri aydınlatmak için gereklidir. Modelde eleştirel düşünmenin iki temel ayağından biri bireyin kendi alışkanlıklarını eleştirel biçimde
incelemesi diğeri ise, sosyal değişimi sağlayabilmek için durumu ve sistemin işleyişini eleştirel biçimde anlaması gerekliliğidir. Üçüncü kavramı olan “eylem”, eleştirel düşünmeyi yansıtan özerk bir davranış biçimidir. Gelişmeyi sağlamak istemek ve etkin katılım ile eylemin gerçekleşmesi sağlanabilir (Dirimeşe 2006; Kaya 1997).
Profesyonel hemşireliğin gereği olarak günümüzde, sağlık bakımı vermenin yanı sıra teoriler geliştirme, araştırmalar yapma, sonuçlarını klinik alanda uygulama ve uygulamanın sonucunu değerlendirme, mesleki örgütler ve politik aktivitelere katılma gibi bazı işlevleri yerine getirmesi gerekmektedir (Xxxxxxxxx Vicdan 2010; Açıkgöz 2015). Profesyonellik, görevlerin yerine getirilmesi için üst düzey entellektüel eğitim alma, bu eğitim sonucunda bilgi ve tecrübe kazanarak mükemmelliğe ulaşma ve bireysel ilkeler doğrultusunda deneyimlerini eyleme dönüştürüp özerk etkinlikler gerçekleştirmeyi içermektedir (Adıgüzel ve ark. 2011). Hemşirelikteki sürekli değişimler, hemşirelerin düşünme becerileri ve eleştirel yeteneklerinin geliştirilmesi gereğini doğurmuştur (X’Xxxxx, Xxxxx 1997). Bunu gerçekleştirebilmek için sürekli öğrenmenin bir yaşam felsefesi haline getirilmesi gerekmektedir. Öğrenme motivasyonu için entelektüel merak ve eleştirel düşünmenin önemi büyüktür.
2.3. OTONOMİ
Otonomi kavramı TDK güncel sözlüğünde “özerklik” felsefi bakış açısıyla “Bir kişinin, bir topluluğun kendi uyacağı yasayı kendisinin koyması, yad, erklik karşıtı” şeklinde açıklanmaktadır (xxxx://xxx.xxx.xxx.xx/xxxxx.xxx?xxxxxxxxxx, 20.09.2015). Felsefe Sözlüğü’nde ise “iradenin ancak kendinden gelen buyruğa göre davranması” şeklinde yer almaktadır.
Özerklik kavramı yunanca bir kelime olan “otonomos” kelimesinden “auto” (kendi kendine, kendiliğinden), “nomos” (hukuk, yasa), türemiş, dolayısıyla kendi hukuku anlamına gelmektedir. Öz yönetim ile ilgili ilkeler sisteminin içerisinde; yetkinlik veya kapasite, karar verme, özgürlük ve kendini kontrol yer almaktadır. Öz yönetim, temelinde otonomi ve ilke ve yasalar sistemine dayanmaktadır (Xxxxxx 1998). Arasında çok örtüşme olması rağmen her temanın ayrı ayrı incelenmesi gerekecektir.
Xxxx, öz yönetimli birinin ahlaklı olması gerektiğine inanıyordu. Bu bireyler evrensel, geçerli ahlak ilke ve yasalara göre kendi kendini yönetmektedirler. Xxxx (1974)’un analizine göre öz yönetimli bireyde; otonominin, gerçekçi karar verebilmek için bir aracı görevi gördüğü ve bireyin kendisine ait gerçekçi ilke ve yasalardan oluşan
bir sistem oluşturmaktadır. Hak ve sorumluluklar çerçevesinde koşulları kurmak, kişinin uygulamada mesleki kararları ve çalışma koşulları ve kendi üzerinde kontrol sahibi olması, yönetişim olarak adlandırılır (Kaynak: Xxxxxx 1998).
Otonomi kavramı ile yinelenen bir diğer özellikler; yetenek, kapasite ve yetkinliktir. Yetkinliğin temeli otonomidir. Özerk kişinin kapasiteleri, inançları, değerleri, kendisinin ayrılmaz bir parçası olarak tanımlanabilir. Özerklik, yetenek ve yetkinliğe kenetlenmiş kişinin eylemleri olarak ifade edilir (Young 1985; Xxxxxx 1998). Yetenek ve yetkinliğin içeriğinde bilgi ve öz-kontrol kapasitesi yer alır. Birçok hemşire araştırmacı, bilgiye dayalı başarılı bir otonomi ile yetkinlik arasında korelasyona dikkat çekmiştir (Xxxxxxxxxxx ve Biordi 1996; Xxxx 1989; Xxxxxx ve Xxxxxxxxxxxx 1993; Xxxxxxxxxxxxx ve Xxxxxx 1994; Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1974).
Karar vermede, otonomi kavramı merkezi bir temadır. Otonominin bileşenlerinden olan kritik düşünme ve karar verme, önemli iki bileşenidir. İyi bir amaca ulaşmak ya da tercihlerinden tatmin olabilmek için bireyin seçme özgürlüğüne sahip olması gerekir. Diğer önemli bir durum ise kendi seçimleri doğrultusunda hareket edebilmektir. Xxxxx ve Pepper (1985)’a göre; otonom kişiler, rasyonel ve bir kısıtlılık olmaksızın kararlar alabilir ve bu kararları eyleme dönüştürebilme yeteneğine sahiptir (Kaynak: Xxxxxx 1998). Xxxxxxx; bireyin kendisinden sorumlu olması, kendi kendine kararlar alması, bağımsız olması, özgür davranışlar göstermesi, kendini yönetmesi anlamlarını içerir (Xxxxx Xxxxxxx 2013).
Otonomi, modern sağlık eğitiminin merkezi bir kavramı olmuştur ve olmaya da devam etmektedir. Otonomiden kişinin kendi hayatını yönlendirebilmesi/yönetmesi ve kendi kendine karar verebilme yeteneği anlaşılmaktadır. Bir kısıt yok ise kendi eylemlerini kontrol etmek ve rasyonel düşündükten sonra karar verebilme kapasitesi olmak üzere iki bileşenden oluşmaktadır (MacDonald 2002).
Otonomi ile ilişkili bir diğer kavram ise karar verme ile bağlantılı olarak eleştirel düşünmedir. Otonom olmak, kişinin hayatını yansıtıyor ise birey eleştirel düşünme sonucu kendi yargısını yansıtan kararlar sonrasında bağımsız harekete edebilmelidir (Xxxxxx 1998).
Eş anlamlı olarak sıklıkla kullanılan kavramlar olarak bağımsızlık ile özerklik kavramlarına bakıldığında bağımsızlığın hiç bir şeye bağlı olmama, hiç bir şeyle bağlantının olmaması durumudur. Özerklik kavramı; kişinin kendisiyle ilgili konularda
kararını kendisinin verebilmesi yetisidir. Özgürlük ise birey olmanın ve ahlakın önkoşulu niteliğindedir (Göçmen Baykara ve Xxxxxxxxx 2013). Özgürlük ve bağımsızlık kavramlarının otonomi ile ilişkisine bakacak olursak, literatürde; özgürlük, bağımsızlık için yapılan mücadelenin sonucun da elde edilen bir değerdir. Bu düşünce sonucunda bireysel özgürlük arayışı gelişmişdir. Özgürlüğün sonucu otonomidir ve bireyin kendi özgürlüğünü ifade etme kapasitesidir (Xxxxxx 1998).
Özerk seçimler sonrasında bireyin ortaya koyduğu eylemler, özerk eylemler olup bazı özellikler taşımalıdır. Bu özellikler; bireyin eylemlerinde amaçlı, bilinçli ve istekli (baskı altında olmadan) olmasıdır (Ersoy ve Aydın 1994). Baskı, bireyin seçim yapma ve karar verme yetisini özgürce kullanmasına engel olmaktadır (Xxxxxxxx ve Xxxxxxxxxxx 2003). Bu bağlamda, özgürce karar veremeyen ve seçimlerde bulunamayan bireylerin davranışlarını ahlaki açıdan analiz etmeye çalışmak analamını yitirmektedir. Kişi özerk olduğu zaman kararları ve eylemlerini de ahlaki açıdan değerlendirebiliriz (Göçmen Baykara ve Xxxxxxxxx 2013).
2.3.1. MESLEKİ OTONOMİ
Profesyonel açıdan otonomi; davranışsal ve yapısal otonomi olarak değerlendirilir. Davranışsal otonomi; bireyin kişiliğini bir parçası olarak, özgür ve bağımsız karar verme açısından geliştirdiği inanç ve tutumlardır. Bu durumda bireyin davranışlarına yansır ve birey kendine güven duyar (Xxxxx Xxxxxxx 2013). Bireysel özerklik sosyalleşme sürecinde şekillenir (Xxxxxxxxxxx 2008). Bireysel otonomi sosyal olarak inşa edilir. Bu anlamda otonomi, içinde bulunduğumuz durumda belirli sosyal ilişkiler ve güç yapılarına bağlıdır (MacDonald 2002).
Yapısal yani mesleki otonomi; meslek üyesinin kendi alanı ile ilgili kararları bağımsız bir şekilde alması ve uygulamasıdır. Bu uygulamalar, mesleki standartlara ve yasal yapılara uyma çerçevesinde olmalı ve aynı zamanda sorumluluk yüklenmeyi de içermelidir (Xxxxx Xxxxxxx 2013).
Meslek ölçütleri açısından bakılacak olunursa; çalışanların otonom, öz- denetimli, kişisel sorumluluk, yükümlülük ve bilinç gereksinimi sahibi olması gibi özelliklerden bahsedilmektedir (Babadağ 2010).
Profesyonelliğin ön koşulu arasında standart görevlerden uzaklaşmak ve yaratıcılığın kullanıldığı sorumluluklar alarak bu sorumlulukları uygun bir şekilde yerine getirme gayretini içermektedir. Profesyonel otonomi, karar almayla ilgili
bağımsız olabilmek ve bir o kadar da ekip üyeleri ile ortak iletişim ve güven üzerine temellenen işbirlikçi bir yaklaşım gerektirir. Bu açıdan bakıldığında otonomi, bir mesleği meslek yapan önemli öğelerdendir (Xxxxxx 1999; Xxxxxxxxxxx 2008).
Otonominin öncülleri arasında; içsel entelektüel kapasite, ahlak, inançlar, değerler, ilke ve yasalar sistemi, yetkinlik geliştirmek için yeterli bilgiye sahip olma, kişisel değer ve inançlar, muhakeme yeteneği ve kendi kendini kontrol etme yeteneği yer alır. Sonuçları ise; bireysel mesleki statü, özgürlük, iktidar ve güç, yetkili olarak başkaları tarafından tanınma, bireysel memnuniyet, özerk ifadenin etki alanının genişletilmesidir (Xxxxxx 1998).
2.3.2. PROFESYONEL HEMŞİRELİK VE OTONOMİ
Sanayi devriminden önce sağlık bakım hizmetlerinin basitliği sebebi ile uygulama bağlamında hemşirelik işlevleri bağımsızdı. 1930’larda hastanelerin kurulması ile ataerkil ve bürokratik yapı sebebi ile hemşirelerin bağımsızlık ve otonomi algıları alt üst olmuştur. Otonomi arayışı o zamandan beri hemşirelik açısından belirgin olmuştur (Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx 1979; Church 1990; Xxxxxx 1998)
Hemşirelikte otonomi kavramı son yıllarda önemi ortaya çıkmış kavramlardandır (Kangallı 2005). Xxxxx ve Xxxxx otonomi kavram analizi ile ilgili çalışması 1982’de hemşirelik ve örgüt sosyolojisi literatürüne girmiştir (Xxxxxx 1998). Sağlık bakım alanındaki politik ve klinik gelişmeler, son yıllarda hemşirelere otonominin kullanılmasını gerekli kılan önemli sorumluluklar ve roller yüklemiştir (Wade 1999).
Özerk hemşireler, genellikle hastalar, ailesine ve sağlık ekipleri ile etkili iletişim kuran ve sürekli doğru ve etkin hasta bakımı sağlayan profesyonellerdir (Al-Hamdan, Bawadi, Xxxxxx ve Mrayyan 2013).
Otonomi, destekleyici bir çalışma ortamı ve pozitif hasta ve örgütsel sonuçlar açısından önemli bir göstergedir (Al-Hamdan ve ark. 2013). Hemşirelerin otonomilerini geliştirebilmek için bazı yetkinlik ve becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Xxxxx ve arkadaşları (1983) tarafından geliştirilen ölçek ile Xxxxxx ve arkadaşları (1991) tarafından alt düzey yönetici hemşirelerle yapılan çalışmada, alt düzey yönetici hemşirelerin sahip olması gereken beceriler; hasta bakımı ile ilgili konularda karar vermek için hemşireleri destekleme, doğrudan ve sürekli geri bildirim sağlama, birimlerindeki işleyişle ilgili karar verme ve problem çözme konusunda hemşireleri
destekleme, 24 saatlik sorumluluk ve hesap verebilirlik konusunda teşvik etme, kendi eğitim planlarını belirlemek ve araştırma projelerine katılmaları yönünde hemşireleri destekleme, hemşireler arasında liderliği destekleme, sağlık ekibi, hasta ve ailesinin tüm üyeleri ile iletişim kurabilme, çatışma durumlarını çözebilme, bakım standartlarını belirleyebilme, örgütsel hedeflere ulaşmada yardımcı planları tanımlama, uzun vadeli planları belirleme, kurumsal politika ve prosedürleri hemşirelere iletebilme, bütçe planlamalarına katılma, biriminin günlük aktivitelerini planlama, performans kayıtlarının tutulması ve sürekliliğini sağlama, günlük bazda hasta tedavisine yardımcı olmak ve meslek örgütlerine katılmaktır. Belirtilen bu becerilerin dışında; etkili iletişim, karar verme, problem çözme, etkin kadrolama ve danışmanlık stratejileri konusunda bilgi de dahil olmak üzere hemşireleri desteklemek yer almaktadır (Lin ve ark. 2005; Xxx ve ark. 2007).
2.3.3. PROFEYONEL HEMŞİRELİKTE OTONOMİ ÖLÇME ARAÇLARI
Bu alanda kullanılan bir ölçek olan “Profesyonel Hemşirelik Otonomi Ölçeği” (Professional Nursing Autonomy Scale (PNAS)) Xxxxxxxxxxxxx tarafından (1987) geliştirilmiştir. Özgün adı “Sociotropy-Autonomy Scale” (SAS) olan “Sosyotropi- Otonomi Ölçeği” (SOSOTÖ), Xxxx ve arkadaşları (1983) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeği, Türkçe’ye Xxxxx ve arkadaşları uyarlamıştır. Toplam 60 maddeden oluşan ölçeğin 30 maddelik bir bölümü sosyotropik kişilik özelliklerini, 30 maddelik diğer kısmı ise otonomi kişilik özelliklerini değerlendirmektedir. Ölçek puanlamada 5’li likert şeklinde hazırlanan ölçeğin her bir alt ölçeğinde maksimum 120 puan alınabilmektedir (Şahin, Xxxxxx ve Şahin 1992; Xxxxx, Xxxxxx ve Şahin 1993; Savaşır ve Şahin 1997). Özgün adı “Autonomy Scale (AS)”, otonomi ölçeği Xxxxxx ve arkadaşları (1993) tarafından geliştirilen ve hemşirelerin otonomi düzeylerini belirlemek üzere kullanılan bir ölçektir. Toplam 42 maddeden oluşan ölçeğin, 21 maddelik bölümü hasta bakımına ait kararlara ilişkin sorular içerirken, diğer 21 maddelik bölümü birim işlemleri ile ilgili kararlara yöneliktir. Orijinal adı “Nursing Authority and Autonomy Scale” (NAAS) olan “Hemşirelik Otorite ve Otonomi Ölçeği” Xxxxxxxxxxx ve Biordi (1996) tarafından geliştirilmiş 28 maddeden oluşan bir ölçektir. Ölçeğe dayanarak “Katzman’s Authority and Nursing Roles Instrument” (Xxxxxxx 1989) ve otonomi alt ölçeği olan “Stamps and Piedmonte’s Work Satisfaction Index” (Stamps 1986) geliştirilmiştir. Özgün adı “Nursing Attiude Scale” (NAS) Xxxxxxxx ve Xxxxxxxx (1974) tarafından geliştirilen 63 maddeden oluşan ölçeğin, 27 maddelik kısmı hasta hakları, 29 maddeden oluşan kısmı
hemşirelerin otonomi düzeyi, 13 maddesi ise her iki ögeyi de ilgilendiren maddelerden oluşmaktadır. “Staff Nurse Autonomy Questionaire” (Xxxxxx ve ark. 1993) –hastanede çalışan hemşirelerde kullanılmak üzere-, “Autonomy: The Care Perspective” (ACP) ölçeği (Xxxxxx, 1995) –öğrenci hemşireler için-, “Clinical Autonomy Ranked Category Scale” (Xxxxxx ve Xxxxxxxxxxxx 2003) –kayıtlı hemşireler için-, “Kurtines Autonomy Scale” (Xxxxxxxx, 1978) –tüm çalışanlar-, “Xxxx ve Jacox Sematic Differential” (Xxxx, 1977) –kayıtlı hemşireler için-, “Nursing Activity Scale” (NAS) (Xxxxxxxxxxxxx, 1987), “Nurse’s Job Satisfaction” (McGillis Hall, 2003), diğer otonomi düzeyini ölçen ölçekler ise; “Decisional Involvement Scale” (DCI), “Distribution of Authority Scale”, “Job Diagnostic Survey” (JDS), “Xxxxxxxxx Empowerment Scale”, “Pankartz Nursing Attiude Scale” (PNAS), “Xxxxxxxx Practice Behaviors Scale” (DPBS) sıralanmaktadır (Xxxxxxx 2005; Supametaporn 2013).
2.3.4. HEMŞİRELİKTE OTONOMİYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
2.3.4.1. Xxxxxx Xxxxxxx Faktörler
Profesyonel hemşirenin otonomi düzeyini etkileyen kişiye özgü özellikler arasında; yaş, deneyim yılı, kontrol odağı /öz-yeterlilik /güçlenme, eğitim geçmişi, profesyonellik rolü, cinsiyet, kalıplaşmış kişilik özellikleri yer almaktadır (Supametaporn 2013). Xxxxxx ve arkadaşlarının (1991) yaptıkları çalışmada xxx ve mesleki otonomi arasında anlamlı ilişki olduğu, Mrayyan (2004)’ın yaptığı çalışmada hemşirelerin otonomi düzeylerini yaşın önemli bir değişken olduğu belirtilmektedir. Bazı yapılan çalışmalarda bu ilişki desteklenmemektedir. Xxxxxxxxx, Xxxxxxx ve Xxxxx (1982)’in yaptıkları çalışmada kontrol odağı ile otonomi algıları arasında ilişki bulunmuştur. XxXxxxx ve XxXxxxx (2004) okul hemşireleri üzerinde yaptıkları araştırmada güçlendirme ve otonomi algıları arasında pozitif yönlü bir ilişki tespit edilmiştir.
Eğitim ve hemşirelerin otonomi düzeyleri arasında güçlü ve pozitif yönlü bir ilişki mevcuttur. Xxxxxx mezunu hemşirelerin çalışma hayatında sosyalleşmekten ve otonomi elde etmekten hoşlandıkları, işteki otonomi kaybının memnuniyetsizliğe sebep olduğu belirtilmektedir (Supametaporn 2013). Xxxxxxxxx (1988)’ın hastanede çalışan hemşireler ve halk sağlığı hemşireleri üzerinde yaptığı çalışmada lisans mezunu olmayan hemşirelere göre lisans mezunu hemşirelerin otonomi düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Xxxxxxxxxxxxxxxx ve arkadaşlarının (2005) kritik alanlarda
çalışan hemşirelerde yaptıkları çalışmada lisans derecesinde mezun olanların karar vermede otonomi düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Sağlık hizmetlerinde mesleki rollerin çeşitli alanlarda çalışan hemşirelerin otonomi düzeyleri üzerinde güçlü etkiye sahiptir (Supametaporn, 2013). Xxxxxx ve arkadaşlarının (1991) bildirdiğine göre üst düzey pozisyonlarda çalışanlarda ve mesleki örgütlere üye olanların mesleki otonomilerinin de yüksek olduğu yönünde ilişkiyi vurgulamaktadırlar
Hemşirelik mesleği ağırlıklı olarak kadın mesleği olarak algılanmakla birlikte her iki cinsin hizmet verdiği bir meslek grubudur. Cinsiyetin otonomi üzerine etkilerini ele alan çalışmalrda cinsiyete özgü bazı özelliklerin üzerinde durulmaktadır. Geleneksel kadın ya da kadınsı özellikler ile ilişkili sıfatlar; bağımlılık, pasiflik, saldırgan olmayan, rekabetçi olmayan, iç yönelimli, kişilerarası ilişkilerde uyumlu, empatik, duyarlı, maneviyata yönelimli, öznellik, sezgisel, algılama gücü yüksek, risk almakta yetersiz, duygusal alanlarda yetenekli ve desteklenme gereksinimi olan olarak sıralanmaktadır. Erkek ya da erillik ile ilişkili özellikler ise bağımsızlık, saldırganlık ve liderlik gibi yukarıda sayılanlarla ters düşen sıfatlardır (Supametaporn 2013). Xxxxxxxxxxxxx ve Musser (1994) cinsiyet kalıplaşmış kişilik özellikleri ile hemşirelerin mesleki otonomileri arasındaki ilişkiye baktıkları çalışmalarında genellikle erkeklere ilişkin kişilik özelliklerinin varlığında hemşire otonomi duygusunun arttığı bulunmuştur. Benzer bir çalışmada, erkek cinsiyetini karar vermedeki otonomi için belirleyici olduğu belirtilmektedir (Xxxxxxxxx 1988).
2.3.4.2. İş İle İlgili Faktörler
Uygulama alanı/istihdam alanı: uygulama alanları literatürde, hastane tabanlı, halk sağlığı veya evde bakım, akıl veya ruh sağlığı, dahiliye veya cerrahi birimler, anne/ yenidoğan ve kritik alan hemşireleri olarak kategorize edilebilmektedir. Bazı çalışmalar halk sağlığı hemşirelerini hastanede çalışan hemşirelere göre otonomilerini daha yüksek olduğu belirtilmektedir (Xxxxxxxxxxxxx ve Musser 1994; XxXxxxx ve XxXxxxx 2004).
Örgüt yapısı/çalışma ortamı: merkezi bir yapılanmada güç ve otorite nispeten az kişi veya pozisyonda yoğunlaşmaktadır. Bu nedenle merkeziyetçi bir yapı hemşirelerin mevcut otonomi düzeylerini sınırlamaktadır. Desantralize bir yapı hemşirelerin mesleki otonomilerini etkileyecektir. Takım çalışması puanı yüksek olan hemşirelerin otonomi puanlarının da yüksek olduğu bildirilmektedir (Xxxxxxxx, Ball ve Xxxxx 2001). Artan iş
yükü, çalışan hemşirelerin otonomi algı düzeylerini düşürdüğü bulunmuştur
(Xxxxxxxxxxxxx ve Musser 1994; Ferguson-Pare 1996; Supametaporn 2013).
Uzmanlık ve standartlara dayalı eyleme geçme ve bağımsız karar alabilme gücü mesleki otonomisi kullanabilen hemşirenin özellikleri gibi görülmektedir. Hemşirelik uygulamalarına dair standartların belirlenmesi ve bu doğrultuda karar verebilmek, hemşireliğin profesyonellik için kendisinde oluşturcağı faktörlerdir. Hasta bakımının sağlanması sırasında tam bağımsız profesyonel özerkliğe uygun davranmak, bireysel anlamda hemşireyi dolayısıyla hemşireliği güçlendirecektir. Bireysel anlamda kaliteli bir bakım sunan hemşire, toplum tarafından değerliliği kabul edilerek, mesleki imaj anlamında daha önemli algılanmasını sağlayacaktır. Mesleğin uzun yıllar sağlık sistemi içersinde bir aktör olabilmesi için sağlık sisteminde politika oluşturabilmek ve mesleki değişiklikler söz konusu olduğunda müzakere gücünü kullanabilmesi için bireysel ve örgütlü olarak daha otonom olmakla gerçekleşebilecektir (Supametaporn 2013).
3. GEREÇ VE YÖNTEM
3.1. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu çalışmanın ana amacı; çalışan hemşirelerin yetkinlik düzeyi ile öğrenci hemşirelerin çalışan hemşireleri göz önüne alarak değerlendirdikleri yetkinlik düzeylerini belirleyerek, çalışan ve öğrenci popülasyonunun eleştirel düşünme eğilimleri ve algılanan otonomi düzeyleri arasındaki ilişkileri belirlemektir. Ayrıca Meretoja ve arkadaşları (2004) tarafından geliştirilen özgün adı “Nursing Competence Scale (NCS)” olan “Hemşirelik Yetkinlik Ölçeği (HYÖ)”nin Türkçe uyarlanması çalışmasının yapılmasıdır.
3.2. ARAŞTIRMANIN TİPİ
Bu çalışma çalışan hemşirelerin yetkinlik düzeyleri ile öğrenci hemşirelerin, hemşirelerden bekledikleri yetkinlik düzeylerinin eleştirel düşünme eğilimleri, algılanan otonomi düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere tanımlayıcı, ilişki arayıcı tipte planlanmıştır. Ayrıca hem çalışan hem de öğrenci örnekleminde özgün adı “Nursing Competence Scale (NSC)” olan “Hemşire Yetkinlik Ölçeği (HYÖ)” nin kültürlerarası uyarlanması bağlamında metodolojik tipte bir çalışmadır.
3.3. ARAŞTIRMA SORULARI
Araştırmanın amacına uygun olarak aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır;
-The Nurse Competence Scale (NCS) "Hemşire Yetkinlik Ölçeği" Türk hemşirelerin yetkinliklerinin ölçülmesinde geçerli ve güvenilir bir araç mıdır?
-The Nurse Competence Scale (NCS) "Hemşire Yetkinlik Ölçeği" “Mezun hemşirelerden beklediğiniz yetkinlik düzeyi nedir?” sorusuna istinaden verilen cevaplar doğrultusunda öğrenci hemşire örneklemi açısından da geçerli ve güvenilir bir araç mıdır?
- Mezun hemşirelerin yetkinlik düzeyi nedir?
-Öğrenci hemşirelerin, mezun hemşirelerin yetkinlik düzeylerine ilişkin görüşleri nedir?
-Öğrencilerin bekledikleri ve mezun hemşirelerin algıladıkları yetkinliklerin kullanım sıklıkları nedir?
- Mezun ve öğrenci hemşirelerin eleştirel düşünme eğilimleri ve otonomi düzeyleri
nedir?
- Mezun ve öğrenci hemşirelerin otonomi düzeyleri ve eleştirel düşünme eğilimleri arasında bir fark var mı?
- Mezun hemşirelerin yetkinlik, otonomi düzeyleri ve eleştirel düşünme eğilimleri
sosyo-demografik özelliklerden etkilenmekte midir?
- Öğrenci hemşirelerin yetkinlik beklentileri düzeyleri, otonomi ve eleştirel düşünme eğilimleri, sosyo-demografik özelliklerden etkilenmekte midir?
-Mezun ve öğrenci hemşirelerin yetkinlik düzeyleri ile algıladıkları otonomi ve eleştirel düşünme eğilimleri düzeyleri arasında bir ilişki var mı?
-Mezun ve öğrenci hemşireler için otonomi ve eleştirel düşünme eğilimi yetkinliğin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
3.4. EVREN VE ÖRNEKLEM SEÇİMİ
Araştırma evrenini çalışan hemşireler açısından; İstanbul ilinde bulunan devlet üniversitesine bağlı hastaneler oluştururken; olasılıksız örnekleme yöntemi ile hemşire çalışan sayısının fazla olması dikkate alınarak İstanbul İli Avrupa yakasında bulunan bir üniversite hastanesinde minimum 6 aydır çalışan ve araştırmaya katılmayı kabul eden hemşireler oluşturmuştur.
Araştırma evrenini öğrenci hemşireler açısından; Marmara bölgesinde yer alan Kırklareli Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu, Trakya Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu, Xxxxx Xxxxx Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümü 3. ve 4. sınıflarında eğitimlerine devam etmekte olan ve araştırmaya katılmayı kabul eden öğrenciler oluşturmaktadır. Bir ölçeğin başka bir kültüre uyarlanmasında, ölçek madde sayısının en az 5-10 katı büyüklüğünde bir gruba ulaşılması gerekmektedir (Gözüm ve Aksayan 2003). Bu nedenle HYÖ için minimum 365 hemşireye ulaşılması hedeflenmiştir. Çalışmanın sürdürüldüğü dönemde Tıp Fakültesi Hastanesi’ nde kayıtlı 856 hemşire çalıştırmaktadır. Hemşirelerin bir kısmının doğum izni, hastalık nedeni ile rapor, ücretsiz izin ve yıllık izinde olmaları sebebi ile veri toplandığı dönemde (Mayıs- Ağustos 2015) aktif çalışmamaktadır. Eksiksiz doldurulan ve üzerinde çalışmanın sürdürüldüğü 443 veri toplanılmıştır.