Mulige årsaker til frafall i den videregåendeskolen, sett fra et elevperspektivBasert på synspunkter til elever ved yrkesfaglig studieretning avBernt-Einar Hogstad Kandidatnummer: 342 Possible causes of dropouts in high school, from a student...
Mulige årsaker til frafall i den videregående skolen, sett fra et elevperspektiv Basert på synspunkter til elever ved yrkesfaglig studieretning |
av Xxxxx-Xxxxx Xxxxxxx Kandidatnummer: 342 |
Possible causes of dropouts in high school, from a student perspective Based on the views of vocational education students |
Studie: Grunnskolelærerutdanning 5.-10. Emnekode: PE379 Dato: 05.2016 |
Avtale om elektronisk publisering i Høgskulen i Sogn og Fjordane sitt institusjonelle arkiv (Brage)
Jeg gir med dette Høgskulen i Sogn og Fjordane tillatelse til å publisere oppgaven (Mulige årsaker til frafall i den videregående skolen, sett fra et elevperspektiv) i Brage hvis karakteren A eller B er oppnådd.
Jeg garanterer at jeg er opphavsperson til oppgaven, sammen med eventuelle medforfattere. Opphavsrettslig beskyttet materiale er brukt med skriftlig tillatelse.
Jeg garanterer at oppgaven ikke inneholder materiale som kan stride mot gjeldende norsk rett. Xxxx inn kandidatnummer og navn og sett kryss:
Kandidatnummer: 342, Xxxxx-Xxxxx Xxxxxxx JA _X_ NEI
Innhold
1.1 Bakgrunn for oppgaven og oppbygging 1
1.2 Frafall i den norske videregående skole 1
2.2 Tiltak for å redusere frafall 4
2.5 Mestring (Self efficacy) 7
2.7 Nærvær og fraværsfaktorer 8
3.1 Kvalitative forskningsmetode 10
3.2 Utvelgelse av intervjuobjektene 10
3.3 Utforming av intervjuguiden 11
3.4 Hvor og hvordan ble intervjuene gjennomført? 12
3.5 Transkribering og bearbeidelse av intervjuene 12
3.6 Hvordan prosessen ble gjennomført 12
3.7 Kvaliteten på datagrunnlaget 13
4.1 Årsaken til frafall sett fra intervjukandidatene 15
4.2 Utdanning er viktig for fremtidige jobbmuligheter 15
4.4 Rådgiving og oppfølging 16
4.5 Skolen som en sosial arena 16
5.1 Arbeidsmarkedets krav, og jobbrelevante fag i skolen 18
5.3 Rådgivning og oppfølging 18
5.4 Skolen som en sosial arena 19
1.0 Introduksjon
1.1 Bakgrunn for oppgaven og oppbygging
Under min tid ved videregående på Tynset, opplevde jeg at et par av mine medstudenter avsluttet sin videregående skolegang. Med dette som bakgrunn, ble jeg nysgjerrig, og ønsket å finne grunner til at dette kunne skje. Dermed ble problemstillingen for oppgaven å finne mulige årsaker til frafall i den videregående skolen, sett fra et elevperspektiv.
I oppgaven vil jeg ta for meg selve begrepet frafall og videregående opplæring. Jeg vil også se på teorier og forskning som er gjort på emnet. For å få nærhet til emnet ønsker jeg å intervjue tre elever i et yrkesrettet utdanningsløp. Ved bruk av denne metoden ønsker jeg å få et elevperspektiv på frafall i videregående skole. Jeg vil sette deres synspunkt opp mot teori og forskning på området.
Funnene fra intervjuene vil jeg også drøfte inn mot teori og forskning. Til slutt vil jeg trekke frem de viktigste årsakene til frafall ut i fra elevenes synspunkter. Jeg håper også elevene kan hjelpe meg å belyse ulike forebyggende tiltak som kan minimere frafallet.
1.2 Frafall i den norske videregående skole
«I Norge defineres det som frafall når en fem år etter å ha begynt, har gått mindre enn tre år og ikke lenger er i videregående» (Xxxxxxxxx, 2011, s. 11). Dagens skole i Norge består av et utdanningsløp på 13 år, der de 10 første årene er obligatorisk grunnskoleopplæring, såkalt opplæringsplikt (Nilssen, 2009). Etter grunnskoleopplæring har alle elever rett til 3 år med videregående opplæringer, men dette er frivillig.
Frafallet i grunnskolen er nesten ikkeeksisterende og vil ikke omhandle denne oppgaven. Grunnen til lite frafall i grunnskolen er ingen krav til skoleprestasjoner og oppmøte. Det eneste som kreves er fullføring av grunnskolen eller tilsvarende opplæring (Opplæringslova § 3-1, 1998). Av de som fullfører grunnskoleopplæringen går i underkant av 98% av elevene direkte over på videregående opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2015a).
Det er først når en kommer til den videregående opplæringen at frafall blir synlig. Her stilles det helt andre krav i form av karakterer og oppmøte. For å få lov til å gå til neste års utdanningstrinn kreves det i utgangspunktet «bestått», i alle fag og eksamener. Det vil si karakter 2 til 6 (Utdanningsdirektoratet, 2015b). En kan likevel søke skolen om få gå neste års trinn, men en ser kravene her er mye strengere enn på ungdomsskolen.
Begrepet videregående opplæring går igjen i hele oppgaven. For å forstå frafall i videregående opplæring må en først forstå hva videregående opplæring omfatter. Viser til figur 1 fra Xxxxxx,
«Oppbygningen av videregående opplæring i Norge» (Hernes, 2010, s. 6).
(Figur 1).
Fullføring
Ved begrepet fullføring viser jeg til SØF-rapport nr. 01/16 «Fullført videregående opplæring innen fem år etter avsluttet grunnskole» (Xxxxx, Xxxxxxx, & Strøm, 2016, s. 11).
2.0 Teori og forskning
Et høyt frafall er både et ressurs- og et kompetanseproblem. Blant annet fordi arbeidsmarkedet stiller høyere krav til arbeidstakernes kompetanse (Lillejord, et al., 2015).
«Det er enighet i OECD-området om at frafall representerer et stort samfunnsproblem både fordi det er dyrt for samfunnet og fordi det har store kort- og langsiktige konsekvenser for den som ikke fullfører utdanningen sin (Lillejord, et al., 2015, s. 3). Oppmerksomheten rundt frafallsproblematikken er stor, ikke bare i Norge, men i alle de landene vi vanligvis sammenligner oss med. «Blant annet fordi arbeidsmarkedet stiller høyere krav til arbeidstakernes kompetanse, er høyt frafall både et ressurs- og et kompetanseproblem» (Lillejord, et al., 2015, s. 9). «Og for hvert årskull beregnes de samfunnsmessige kostnadene ved frafall til omtrent fem milliarder kroner» (Lillejord, et al., 2015, s. 9).
Etter at reformen i -94 kom, økte andelen elever i videregående kraftig. Men prosentvis har ikke frafallet forandret seg nevneverdig. Dette på tross av at mange før reformen ble innført, oppsøkte arbeid uten videregående utdanning. Frafallsdebatten er på ingen måte ny. Men debatten om frafall har blitt tydelig endret. Før snakket en ofte om at problemet hadde økt, noe som senere tid har vist seg å være feil. Frafallet har siden reformen i-94 vært mer eller mindre stabilt. Økt fokus på frafall i norsk skole har gjort at mange har trodd problemet har vært økende. Selv om det er et stabilt problem, er det fortsatt et alvorlig problem. Det er tross alt enkeltelevers skjebne det handler om.
Samfunnsøkonomisk er det heller ikke ideelt (Xxxxxxx & Xxxxxxx, 2016).
Arbeidsmarkedet har også forandret seg. Jobber en tidligere ikke trengte utdanning i har nå fått krav om økt fagkompetanse i form av en utdanning (Xxxxxxx & Rogstad, 2016). Både i form av videregående utdanning, men også tildeles høyere-utdanning. En kan se trender i arbeidsmarkedet i form av høye søkertall på jobber en ikke trenger forhåndskvalifikasjoner til. Blant annet hadde en deltidsjobb hos Meny 296 jobbsøkere (Midtsjø, 2014). Her ser en at det blir et økt press på de jobbene som fortsatt ikke har krav til fagkompetanse.
Det å ta høyere utdanning er i seg selv ikke alltid synonymt med å få seg jobb. Like viktig er det å ta
«rett utdanning». Klarer en å forutse hvilken utdanning som passer arbeidsmarkedet når en er ferdig med utdanningen, er sjansen større for å få jobb. Både på grunn av etterspørsel etter arbeidskraft, men også ved at en har skjønt hva arbeidsmarkedet søker. Dette viser at en er fremtidsrettet overfor arbeidsgiver og er opptatt av fremtiden (Xxxxxxx & Xxxxxxx, 2016).
Ved oppgang- og nedgangstider i arbeidsmarkedet kan en se forandringer på frafallet i den videregående skolen. Selv om det ikke er en markant trend er det en trend. Og da spesielt hos gutter på yrkesfag. Guttene har signifikant høyere sannsynlighet i å falle fra ved gode tider i arbeidsmarkedet, mens de fullfører utdanningen i dårligere tider. Kanskje mer oppsiktsvekkende er det at denne trenden er nesten helt fraværende hos jenter ved yrkesfaglig utdanning. Om dette skyldes forskjell på kjønnene er heller usikkert. Men om en leter litt dypere kan en se at gutter ofte tar yrkesfaglig utdanning som er hyppigere rammet av konjunkturer. Både bygg og mekaniske fag er utdanninger for jobber som er svært konjekturutsatte, og en ser at gutter har større sannsynlighet for å falle ut av disse utdanningene i gode tider. Jenter derimot er sterkere representert i fag som helse- og sosialfag, som er bransjer med mindre konjunkturfølsomhet (Xxxxxxx & Rogstad, 2016).
Et eksempel på en konjunkturfølsom næring i nyere tid er oljebransjen. Spesielt før oljeprisnedturen sommeren 2014, var det mange i bransjen uten noen form for høyere utdanning. Og spesielt blant de forpleiningsansatte som holder driften av oljeplattformene. Av denne gruppen hadde kun 42 prosent fagbrev, teknisk fagskole eller høyere utdanning (Taraldsen, 2014). Blant offshorearbeidere generelt hadde en tredjedel kun grunnskole eller videregående utdanning. Når en i tillegg ser på kjønnsfordelingen er menn overrepresentert i petroleumssektoren, noe som stemmer godt med at det mannlige kjønn er overrepresentert i denne konjunkturutsatte næringer (Ekeland, 2015). Hvor vidt nedgangen i oljen vil slå inn på frafallstatestikken, vil en nok først kunne se om et par år.
2.2 Tiltak for å redusere frafall
Praksisbrevet
Det er gjort flere ulike tiltak for å redusere frafall i skolen. Praksisbrevet er et av mange ulike tiltak. Utgangspunktet for praksisbrevet finner tilbake på politiske dagsordenen i 2006. Det var et forsøksprosjekt for å få de elevene som slet mest skolemessig, til å gjennomføre en videregående opplæring. Til forskjell fra yrkesfagutdanning var det en toårig praktisrettet opplæring i en bedrift. Bedriftsopplæringen foregikk med praktisk arbeid og skolefaglig teori i stedet for ordinær skolegang (Høst, 2011). For å forenkle de skolefaglige kravene, ble innholdet i fellesfagene norsk, matte, engelsk, naturfag og samfunnsfag omtrentlig halvert (Xxxxxxx & Rogstad, 2016). På den måten fikk en praksisbrev, men det i seg selv kvalifiserte ikke til yrkeskompetanse eller inngangsbillett i arbeidslivet. Praksisbrevet hadde heller en funksjon som inngangsbillett til lærekontrakter. Av 31 kandidater som hadde fulgt praksisbrevopplegget og søkte lærekontrakt, fikk 25 lærekontrakt. Det vil si 81 prosent fikk lærekontrakt, noe som er en høyere prosentandel enn de som gikk et ordinært utdanningsløp på 2vgs. En kan ikke direkte sammenligne praksisbrevkandidatene og de i ordinært utdanningsløp. Likevel er andelen som fikk lærlingkontrakt etter å ha tatt praksisbrevet høy (Høst, 2011).
Ved å senke de skolefaglige kravene, fullførte flere av elevene den videregående opplæring. Mange av disse elevene hadde i utgangspunktet en lavere forutsetning for å kunne direkte fullføre. Tiltaket var vellykket på mange områder, men møtte også kritikk. Noen mente praksisbrevet ga elevene for lite faglig kompetanse. Praksisbrevet som tiltak er vanskelig å kvalifisere som vellykket ettersom en har lite sammenligningsgrunnlag. En vet for eksempel ikke hvordan elevene hadde greid seg uten praksisbrevet (Høst, 2011).
I en evaluering av praksisbrevet som ble utført av NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) ble det konkludert med at praksisbrevet hadde en positiv effekt, når det gjaldt å hjelpe skolesvake elever (Høst, 2011). Disse elevene hadde mest sannsynlig ikke fullført et ordinært videregående utdanningsløp om ikke hadde deltatt praksisbrevet. Praksisbrevet viser også at dagens utdanningssystem har et forbedringspotensial. Dette gjelder spesielt for den gruppen som står i fare for å falle fra utdanningen, ved å gi de et tilbud som kan kvalifisere til lærekontrakt og en jobb på sikt.
Rådgivning
Rådgivning har også vært et sentralt tiltak mot frafall. I en rapport om evaluering av skolens rådgivning, kommer det frem at rådgivningen som tiltak i Norge har gått i riktig retning de siste tiårene (Buland, et al., 2011). Noe av det som gjør rådgivningsrollen utfordrende er alle hensyn som skal tas. En rådgiver skal ta hensyn til eleven, elevens foresatte, skolen, forskjellene mellom lokalt og nasjonalt næringsliv sitt kompetansebehov og samfunnets behov for arbeidskraft. En annen faktor er tidsaspektet. I en travel skolehverdag er det vanskelig for elevene å sette av tid for rådgivning av yrkes- og utdanningsrådgivere, sosialpedagogiskrådgivere (Buland, et al., 2011). Alle elever i norsk skole har rett til sosialpedagogisk rådgiving og utdannings- og yrkesrådgiving (Opplæringslova § 22-1, 2009).
Statistikkgrunnlag
Ett av problemene ved dokumentasjon på frafallsproblematikken er mangel på statistikkgrunnlag og dokumentasjonsfeltet. Derfor har et viktig tiltak vært å bedre statistikkgrunnlaget og dokumentasjonsgrunnlaget (Buland, Havn, Finbak, & Xxxx, 2007). En oversikt som er gjort med over 150 ulike internasjonale studier viser at tiltak for å redusere frafall fungerer. Det kommer frem at ingen enkelttiltak skiller seg vesentlig ut fra andre. Det er heller viktig å ha fokus på om en greier å gjennomføre de ulike tiltakene (Wollscheid & Noonan, 2012).
Hvor i utdanningsløpet en starter med forebyggende arbeid er viktig. Etter hvert har det blitt mer fokus på å starte forebyggende arbeid ned i førskolealder og grunnskolen. Ettersom det kan være med på å hindre frafall i senere utdanningsløp (Wollscheid, 2010). I samme rapport kommer det frem
hvor viktig det er å ha fokus på språk og spesielt vokabular i førskolealderen, da dette er med på å styrke leseferdigheten gjennom hele skolegangen. Dette er med på å unngå frafall, ved at elever ikke mister kunnskaper på grunn av dårlige leseferdigheter.
Overgangsfaser mellom ulike skoleslag er viktige punkter for å unngå frafall. Blant annet mellom grunnkurs og videregående kurs, og mellom skole og bedrift (Wollscheid, 2010). God oppfølging, alternative opplæringsløp og rådgivingstjenester er viktige tiltak som nevnes.
«Å trives på skolen er en av de viktigste forutsetningene for å lære. Et godt psykososialt miljø på skolen fremmer trivsel» (Helsdirektoratet, 2015, avsn. 1).
Skolen er en arena der elever omgås store deler av dagen. Trivsel på skolen omfatter både trivsel sammen med elever, lærere og andre ansatte. Norske barn trives i hovedsak godt på
skolen. «I Elevundersøkelsen for 2013 sier nesten 90% at de trives godt eller svært godt på skolen» (Helsedirektoratet 2015, Elevenes syn på skolemiljøet, avsn. 2). Dette gjelder norske barn i grunnskoleutdanning og på videregående. Sammenlignet med andre land har norske elever relativt høy trivsel på skolen, særlig ved 15 års alderen (Samdal, 2009).
Hva er egentlig motivasjon? «Motivasjon handler om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinner seg sammen og gir farge og glød til de handlingene vi utfører» (Imsen, 2005, s. 375).
For å ta for seg motivasjon på en enkel måte deler en det gjerne det opp i indre og ytre motivasjon. Den indre motivasjonen kalles ofte den naturlige motivasjonen. Den går ut på at aktiviteten, arbeidsprosessen og læringen bidrar til motivasjon for å lære. Barn og elever sin adferd gjenspeiler denne motivasjonen ved at de bare vil lære noe uten at noen har sagt de skal lære noe (Imsen, 2005).
Den ytre motivasjonen blir å oppfatte som en belønning utenfra. Dette kan være alt fra anerkjennelse til resultater i form av karakterer eller at en jobber mot et mål (Imsen, 2005). Målet for en elev kan være å få gode nok karakterer til å komme inn på ønsket studie. Eller å unngå høyt fravær på skolen, fordi han eller hun tenker arbeidsgivere setter lite fravær høyt på prioriteringslista over aktuelle arbeidstakere.
Det er ikke ofte det kun er en indre eller ytre motivasjon som er drivkraften, men heller en kombinasjon av begge to (Manger, 2013). Det er viktig å ikke se den indre og ytre motivasjonen som to motpoler, men heller noe som jobber sammen. Mange elever som starter i yrkesfaglige studieprogram i videregående opplæring, har dårlig erfaring fra tidligere skolegang. De vil dermed
være avhengig av en ytre motivasjon, og da særlig i starten av utdanningen. En sier ofte at det er usunt med kun en ytre motivasjon, men en må huske at formålet er det viktigste. Enten det er en ytre eller indre motivasjon, eller en kombinasjon (Manger, 2013).
Har en forventninger om at en skal lykkes, er sjansen for å lykkes også større ifølge Xxxxxxx sin teori om «self efficacy» eller mestringsforventning på godt norsk (Imsen, 2014). Xxxxxx Xxxxxxx utarbeidet denne sosial-kognitive teorien som koblet mestring og forventning sammen. Han legger til grunn at forventingene vi har til noe vi skal begi oss ut på, bestemmer hva vi begir oss ut på og i hvilken grad vi har innsats. Går en inn i en skoleoppgave med liten tro på seg selv vil mest sannsynlig innsatsen bli lavere som igjen fører til et dårligere resultat. Men går en inn med god tro på seg selv og at en vil klare oppgaven, vil en ifølge Xxxxxxx ha høyere innsats som igjen gir et bedre resultat. Han deler opp forventingene til å mestre i 5 slags informasjonskilder (Imsen, 2014):
1. Tidligere erfaring: Har en mestret noe lignende før vil en mest sannsynlig mestre dette også. Eks: Var en flink i matte på ungdomsskolen vil en mest sannsynlig greie det greit på videregående også.
2. Vikarierende erfaring: Det er personer det er naturlig å sammenligne seg med. Eks: Kan være medstudenter eller folk en kjenner som gjør nesten det samme.
3. Verbal overbevisning: Det er muntlig overbevisning eller støtte fra andre. Eks: Læreren og onkelen støtter eleven i et fag. Her er det andre individer som er med på å overbevise eleven om at han eller hun skal greie en eller flere oppgaver.
4. Emosjonelle forhold: Her knyttes følelser opp mot tidligere enkelthandlinger eller resultater. Eks: Om en elev hadde dårlige resultater i algebra på ungdomskolen vil det kunne ha innvirkning på matte som fag på videregående selv om det er lite algebra der.
5. Personens tolkning av egne prestasjoner: Hvordan en tolker sine egne prestasjoner. Eks: Om to ulike elever får en god karakter på en prøve vil begge ha ulik forklaring. De kan virke like i utgangspunktet, men det vil alltid være små forskjeller.
En viktig oppgave en lærer har er å gi faglig utvikling til elevene, uansett forutsetning (Imsen, 2014). Dette kan gjøres på ulike måter som for eksempel gjennom oppmuntring under samtaler, lytte til eleven, se elevens utfordringer og gi nærhet, trygghet, stabilitet og støtte. Setter en Bandura sin teori inn i frafallsproblematikken, vil en som lærer kunne hjelpe elevene ved å være en fleksibel pedagog.
Hva er identitet? Det er et spørsmål med mange ulike svar avhengig av hvem du spør. Spør du en psykolog får du sannsynligvis et annet svar enn fra en sosialantropolog eller en filosof. Jeg velger å bruke Store Norske Leksikon sin definisjon som lyder: «Identitet, personlighet, den man er. Identitet kan også betegne ens selvbilde eller selvoppfatning» (Store Norske Leksikon, 2015, avsn. 1).
Kjente teoretikere har prøvd å finne ut hvordan identitet blir skapt. Xxxxxx Xxxxxxx Xxxx mener en kan skille selvet mellom objekt (meg) og subjekt (jeg) (Imsen, 2005). Xxxx var veldig opptatt av at selvet utvikles i et samspill med omgivelsene og mente at en kunne oppfatte selvet som en sosial struktur og ikke en medfødt egenskap. Om en skal vurdere seg selv kan en ofte skille mellom en subjektiv mestringsfølelse som kan kalles en «indre kilde som forteller om effektivitetsgraden i egne øyne. Og en ytre kilde som kan blir en følelse av sosial anerkjennelse der det er andres meninger om en selv som betyr noe» (Imsen, 2005, s. 429).
Det kommer videre frem at den indre kilden er den mest stabile, og det vil dermed være vanskelig for en person uten en stabil indre kilde å bli trygg. Sett i skolesammenheng vil de elevene som har en indre mestringsfølelse bli tryggere i sosiale sammenhenger og kanskje ikke bli påvirket av medelever og deres holdninger ovenfor skolen. Motsatt, en elev som stadig må gå i seg selv i lyset av andre blir fort utrygg. Han lar seg i stor grad påvirke av andres meninger og holdninger. Om en ved utdanningsvalg tar valgene ut i fra andre sine meninger og holdninger kan dette føre til at en velger feil utdanningsløp.
Nærværsfaktorer er de umiddelbare grunnene elevene har for å møte opp og være på skolen. Dette er gjerne opplevelser som gir følelse av mestring, motivasjon, følelse av tilhørighet og vennskap, individuell og tett oppfølging (lærerens personlighet egenskaper er viktige her), synlighet, trygghet, opplevd faglig framgang, kontroll over egen skolehverdag og opplevelse av medbestemmelse (Xxxxxxxxx, Xxxxxx, Xxxxxx, Xxxxxxxxx, & Oseborg Ose,
2012, s. 8).
Fraværsfaktorer er de umiddelbare grunnene elevene har til å velge bort skolen. Dette er gjerne dårlig læringsmiljø, feil valg av utdanning, frustrasjon over egne resultater og lite tilpasset/for teoretisk, innretning på undervisning. «Utenfor skolen kan fraværsfaktorer handle om boforhold/borteboerproblematikk, lang skolevei, familieforhold, økonomi, rus, mobbing, rasisme, psykisk og fysisk sykdom og andre interesser som tar fokus bort fra skolen
(Xxxxxxxxx et al., 2012, s. 8)
Det er viktig å se fravær- og nærværsfaktorer i sammenheng. Elever på skolen påvirkes som regel flere fravær og nærværsfaktorer som tilsammen avgjør hvor godt de trives i skolehverdagen. Mange fraværsfaktorer vil øke sjansen for at eleven ikke trives på skolen og mange nærværsfaktorer vil øke sjansen for at eleven trives.
Ulike faktorer har også ulik effekt. «Den gode læreren», eller den gode «lærer-elev relasjonen» blir for mange elever sett på som helt avgjørende faktor for å komme på skolen (Xxxxxxxxx et al., 2012). Det som har stor betydning er at læreren ser den enkelte eleven, tar elevene på alvor og lytter til elevens synspunkter. Det er lett å tenke at nærvær- og fraværsfaktorer er noe en kun finner på skolen. Men det sosiale livet utenom skolen har også en sterk innvirkning på om eleven faktisk kommer på skolen eller ikke. Ved å belyse ulike nærvær og fraværsfaktorer kan en illustrere et komplekst problem bedre, og bruke det som et verktøy i frafallsproblematikken (Kaspersen et al., 2012).
3.0 Metode
Oppgaven er basert på å finne ut ulike årsaker til det høye frafallet i yrkesfaglige studieretninger på videregående.
I metodekapittelet vil jeg ta for meg:
1. Datagrunnlaget i oppgaven
2. Hvordan det ble samlet inn
3. Hvordan det ble bearbeidet
4. Styrker og svakheter med metoden og datagrunnlaget
3.1 Kvalitative forskningsmetode
For å få svar på problemstillingen om frafall i skolen, valgte jeg å utføre en kvalitativ datainnsamling og undersøkelse. Kvalitativ undersøkelse kan en gjerne definere som en undersøkelse uten tallfestbare data (Larsen, 2012). Det vil si at jeg ikke får et tallgrunnlag jeg kan sammenligne deltakerne med. Et eksempel på det kunne vært hvor godt de trivdes på skolen på en skala fra 1-10. Datagrunnlaget i denne oppgaven blir samlet inn ved at intervjuobjektene i mitt tilfelle beskriver informasjonen ut i fra hvordan de selv føler det.
Grunnen til dette valget, var at jeg ikke visste hva elevene selv tenkte om frafall og kunne lage spørsmål ut i fra det. For å finne ut deres syn på saken ble det naturlig å bruke et kvalitativt intervju. Det vil gi elevene mer fleksibilitet ved at de kan forklare hva de tenker rundt de ulike spørsmålene. En kan generelt si «kvalitative metoder er mer fleksible» (Xxxxxxxxxxxxxx & Xxxxxxxxxxx, 2012, s. 17). Spørsmålene jeg stilte gjorde det mulig å få mange ulike svar. Men felles var at de ble stilt de samme spørsmålene, noe som gjorde det mulig å delvis sammenligne svarene i ettertid.
3.2 Utvelgelse av intervjuobjektene
For å finne årsaker til frafall i yrkesfaglig videregåendeopplæringen ville det være mest ønskelig å komme i kontakt med elever som er rammet av frafall innen yrkesfag. Grunnen til at jeg vil nå de som er falt fra utdanningsløpet, er at jeg tror de sitter på noen av svarene. Å finne denne elevgruppen viste seg å være vanskelig. Jeg måtte derfor endre valg av intervjuobjekter. Og heller ta elver som fremdeles er i utdanningsløpet. Intervjuobjektene ble en elev i ordinært studieløp og to som akkurat hadde begynt på lærlingtiden. Jeg valgte bevisst elever som var kommet langt i utdanningsløpet.
Dette siden de har flere års erfaring med videregående utdanning sammenlignet med de som akkurat har startet på videregående. Resultatet var forhåpentligvis at de i tillegg var mer reflektert om sin egen og medelevers skolegang.
Da jeg skulle finne intervjuobjektene kontaktet jeg flere nærliggende skoler ved studieplassen min. Dette ga lite resultatet, så løsningen ble å bruke eget bekjentskap. Her ble tidligere lærere brukt til å skaffe nye kontaktpersoner som igjen førte frem til intervjuobjektene. Rekrutteringen ble gjort i en form for snøballmetoden, der en kontaktperson førte til en ny kontaktperson, som i sin tur førte frem til intervjuobjektene (Xxxxxxxxxxxxxx & Xxxxxxxxxxx, 2012). Jeg etablere direkte kontakt med de tre første jeg kom i kontakt med, og de var alle villig til å la seg intervjue. Jeg omtaler disse med fiktive navn i oppgaven for å unngå at de kan bli gjenkjent:
- Marit: Ett studieår med helse og oppvekst, og et år som barne- og ungdomsarbeider. Er i første året som lærling ved en barnehage.
- Knut: To studieår ved bygg og anlegg. Er i første året som lærling innen snekkerfaget.
- Per: Tre år med agronomutdannelse. Er i fjerde studieåret og tar påbygg for generell studiekompetanse.
De tre var reflekterte rundt frafallsproblematikken, noe som førte til at jeg fikk inn gode data under intervjuene.
3.3 Utforming av intervjuguiden
For å få svar på spørsmålene en lurer på under et intervju, er det vanlig å lage en intervjuguide som et hjelpemiddel. Det ble en halvstrukturert intervjuguide med ferdig formulerte spørsmål, men som også ga rom for åpne svar (Xxxxxx, 2012). Jeg utformet dermed spørsmål med tanke på problemstillingen i oppgaven.
Før spørsmålene ble stilt startet jeg med å presentere meg selv, prosjektet og hvordan intervjuet ville bli gjennomført. Jeg orienterte hvordan informasjonen fra intervjuene ville bli bearbeidet, for å ivareta de etiske hensynene til anonymitet. I tillegg ble de gjort oppmerksomme på at de kunne trekke seg fra prosjektet frem til oppgaven skulle ferdigstilles.
- Etter denne informasjonen startet jeg med noen oppvarmingsspørsmål som «Vet du hva du skal bli?»
- Deretter hadde jeg noen overgangsspørsmål som ga en logisk forbindelse til hovedspørsmålene/nøkkelspørsmålene. Eksempel her var «Liker du deg på skolen? (eventuelt hvorfor/hvorfor ikke?)»
- Så kom hovedspørsmålene/nøkkelspørsmålene som eksempel «nærhetsfaktorer og fraværsfaktorer på skolen, både kollektivt og personlig»
- Til slutt hadde jeg et åpent spørsmål som omhandlet drømmetiltak for å hindre elever i ordinært studieløp blir rammet av frafall og for dem som allerede er rammet av frafall.
- Avslutningsvis spurte jeg om det var noe mer de ville legge til, eller om det var andre spørsmål de lurte på rundt prosjektet.
3.4 Hvor og hvordan ble intervjuene gjennomført?
To av intervjuene ble gjennomført i vedkommendes hjem. Det tredje ble gjennomført i mitt eget hjem. Det var ingen andre enn meg selv og intervjuobjektet tilstede i noen av intervjuene. Dette for å hindre forstyrrelser fra andre og dermed skape trygge rammer rundt intervjuene (Xxxxx, 2011).
De tre intervjuene ble gjennomført på en så lik måte som mulig, der intervjuguiden ble fulgt kronologisk. Dette for at svarrekkefølgen ble lik og dermed lettere å bearbeide dataene.
Det ble brukt lydopptak under alle intervjuene. Dette fordi lydopptak gjør det enklere å bearbeide dataene i ettertid, men også fordi det blir enklere å gjennomføre selve intervjuet. Fokus blir på intervjuet og ikke på dokumenteringen av svarene (Tjora, 2011). En ulempe med lydopptak er tekniske feil og sårbarheten ovenfor intervjuobjektets anonymitet. For å hindre tekniske feil, tok jeg opp intervjuet på to ulike medier, både på diktafon og mobiltelefon.
Sikringen av intervjuobjektenes identitet ble gjort ved å passordbeskytte intervjuene. Dette skjedde ved å lagre opptakene fra diktafonen og telefonen over på passordbeskyttet mappe. En på min private pc, og en på skolepc som backup. Deretter ble de transkriberte og lagret til oppgaven er ferdigstilt, i tilfelle noe av informasjonen trengs å tolkes på nytt. Når oppgaven er ferdigstilt blir lydopptakene slettet permanent.
3.5 Transkribering og bearbeidelse av intervjuene
Det er viktig å huske på at det er forskjell på skriftlig og muntlig språk (Tjora, 2011). I tillegg var alle intervjuene mer eller mindre på dialekt. For å hindre at informasjon ble tolket feil, transkriberte jeg intervjuene over på skriftlig dialekt. Når alle tre intervjuene var transkribert, startet jeg med en datareduksjon (Xxxxxx, 2012). Informasjonen som var uinteressant ble utelukket ved å utheve den mest relevante informasjonen. Videre ble det gjort en analyse av meningsinnholdet (Xxxxxx, 2012). Det går ut på å finne ulike meningsfulle mønstre av intervjuene ved hjelp av å sortere og kvalifisere de.
3.6 Hvordan prosessen ble gjennomført
Steg1: Det første jeg startet med å sette alle intervjuene ved siden av hverandre horisontalt i et dokument som hadde A3 format. Dette gjorde svarene mer oversiktlige og det ble enkelt å sammenligne svar.
Steg2: Her ble den viktigste informasjonen fra alle 3 svarene til hvert spørsmål hentet ut, komprimert og skrevet om til stikkord og små setninger til høyre i margen. For å få dette oversiktlig ble merknad- funksjonen i Microsoft Word brukt.
Steg3: Kategorisering ved å farge viktig informasjon i teksten, basert på relevante temaer opp mot problemstillingen. Ved hjelp av fargene fikk jeg raskt oversikt over ulike momenter opp mot ulike temaer. Disse momentene ble skrevet i stikkordsform og kategorisert.
Steg 4: Formidling av dataene i form av en meningsanalyse. Her ble ulike mønstre og informasjon omgjort fra stikkord til tekst. Det er denne teksten som videreformidler informasjonen fra intervjuene og de funnene som ble gjort.
3.7 Kvaliteten på datagrunnlaget
Validitet
Ordet validitet kommer fra det engelske ordet «validity» og betyr gyldighet (Xxxxxxxxxxxxxx & Xxxxxxxxxxx, 2012). Det omhandler hvor relevante dataene er, det vil si hvor godt de representerer virkeligheten eller et fenomen.
Fordi jeg kun har intervjuet tre elever, vil ikke mine funn kunne representere frafallsynet til alle elevene ved yrkesfaglig utdanning i Norge. Likevel vil de kunne gi en pekepinn på fenomenet frafall, og belyse det vi allerede vet fra før. Et viktig punkt ved å ta tolkninger ut fra intervjuet, er å være konservative i tolkningen. Det betyr at en må forholde seg til aktuelle teorier og forskning når en belyser informasjonen fra intervjuene. Når en har få intervjuer som datagrunnlag, må disse ha en viss grad av samsvar med lignende forskning for at de skal kunne være valide (Tjora, 2011).
Om oppgaven faktisk representerer de virkelige problemene i frafall er også et viktig moment. Kanskje legges det for mye vekt på årsaker som ikke er relevante, og kanskje er viktige årsaks- momenter utelatt. Her er mine forkunnskaper en svakhet. Selv om jeg personlig føler jeg har fanget opp flere viktige momenter, kan det være at jeg har oversett helt vesentlige opplysninger.
Muligheten for å ha gått glipp av viktige årsaks-momenter, kan ha blitt foretatt allerede i intervjuguiden. Selv om det er en halvstrukturert guide som gir rom for åpne svar, kan informasjon ha gått tapt allerede ved utformingen av intervjuguiden. Det er viktig å være kritisk til eget arbeid og beslutninger. Samtidig skal en ikke være så kritisk at en ikke leter etter nye mulige forklaringer og muligheten for å oppdage disse.
Reliabilitet
Ordet reliabilitet kommer av det engelske ordet «reliability» som betyr pålitelig (Christoffersen & Xxxxxxxxxxx, 2012). Reliabilitet knyttes ofte opp mot nøyaktigheten på ulike data i en undersøkelse, måten de har blitt samlet inn på og hvordan de blir behandlet.
Hvordan jeg samlet inn dataene har mye å si for hvor pålitelige de er. Ved hjelp av intervjuguiden stilte jeg spesifikke spørsmål og fikk spesifikke svar. Hvordan en stiller spørsmålene kan være med på å påvirke reliabiliteten, ettersom det kan påvirke svaret. Men om svaret er deres egen objektive mening er ikke alltid like sikkert. Intervjuobjektenes mening kan være påvirket av familie og venners syn på frafallsproblematikken. Inntrykket i etterkant er at elevene selv hadde objektive meninger om problemet, og at de selv var reflekterte nok til å gi egne svar.
Behandlingen av intervjudataene kan gi en mulig feilkilde. En kan ved å sammenligne elevenes svar fra intervjuene mot andre lignende undersøkelser, se hvor reliable dataene er. «Hvis flere forskere kommer frem til samme resultat, tyder det på høy reliabilitet» (Xxxxxxxxxxxxxx & Xxxxxxxxxxx, 2012,
s. 23). Derfor er det viktig å se egne resultater opp mot tidligere forskning.
Ved etterbehandling av intervjudata er mine egne forkunnskaper om tematikken «frafall» en begrensning, som kan ført til at viktig informasjon ikke ble fanget opp. På en annen side, kan det ha gjort at jeg fikk et mer objektivt syn på svarene fra intervjuene. Det å analysere objektivt er også en utfordring, siden egne meninger og syn på problematikken vil ha innvirkning på hvordan en tolker svarene. Derfor er det nesten umulig å oppnå fullstendig nøytralitet (Tjora, 2011).
Bruk av begreper kan ha innvirkning på reliabiliteten. Derfor var det viktig å forklare begreper underveis i intervjuet slik at intervjuobjektet ikke feiltolket de.
4.0 Funn og analyse
4.1 Årsaken til frafall sett fra intervjukandidatene
Ut i fra funnene i intervjuene, fant en ikke bare en eller to faktorer som kan være med å forklare frafallet, men mange. Problemet er sammensatt med ulike faktorer av ulik betydning. Alle har forskjellig syn på hva som kan hjelpe mot frafall, men noen faktorer og forklaringer går igjen. Det er disse faktorene og forklaringene jeg vil ha hovedvekt på i analysen. Samtidig har jeg tatt med enkeltfaktorer som vekket interesse.
4.2 Utdanning er viktig for fremtidige jobbmuligheter
Alle de tre intervjuobjektene uttalte at utdanning er viktig med tanke på fremtidig jobb. Spesielt for kandidaten Xxx var dette en viktig nærværsfaktor. «Tanken på fremtiden og jobbmuligheter, og de fleste arbeidsgivere ser på fravær fra videregående, gjør det viktig å møte opp på skolen hver dag». For han var dette en viktig motivasjon for å komme seg til skolen, siden det var med på å styrke fremtidige jobbmuligheter. I et av spørsmålene som ble stilt, ble det spurt om noen av intervjukandidatene hadde vurdert å droppe ut av skolen. Alle svarte klart nei her. På oppfølgingsspørsmålet om hvorfor de ikke hadde vurdert det, sa alle de tre kandidatene at tanken på jobb i fremtiden gjorde det irrelevant å droppe ut. Blant annet sa Marit «Jeg har jo vært bestemt på hva jeg skal bli, og da må du jo fullføre skolegangen».
Alle intervjuobjektene nevner teorifag som noe slitsomt og delvis negativt ladet. Innholdet i teorifagene, ville de ha mer rettet mot utdanningslinjen. Norskfaget med bilde- og diktanalyse var en gjenganger blant «Per og Xxxx». De så ikke poenget med å tilegne seg slike kunnskaper, rett og slett fordi de mente de ikke fikk bruk for det i jobbsammenheng senere. Xxxx sa blant annet «Norskfaget var ikke det kjekkeste, jeg så ikke helt bruken av å drive å analysere dikt og sånt, når jeg gikk på bygg og anlegg».
Elevene hadde ulik oppfatning av hva som definerte praktiske og teoretiske fag. Xxxx mente tegning og bransjelære innen byggfag var teoretisk tross det inneholdt flere praktiske øvelser. Dette kan ha sammenheng med at de kun tegnet og ikke bygde noe etterpå ut i fra tegningene. Per mente økonomifaget var et praktisk fag siden det var rettet mot sin utdanning og det var noe han mest sannsynlig fikk bruk for i fremtiden.
Begrepet praktiske fag var vanskelig å definere for intervjuobjektene. De mente alle at de praktiske fagene var kjekkere enn teorifagene. Og praktiske fag var også noe de kunne anvende i senere jobbsituasjoner. Da er en inne på praktisering av yrkesfaget. «Praksis er handling, virkeliggjørelse av en hensikt. I dagligtale betyr praksis en persons benyttelse av sine teoretiske kunnskaper i det
praktiske liv» (Xxxxxxx Xxxxxxxx, 2009, avsn. 1). Intervjuobjektene var alle klare på at de ville ha så mye yrkesrelevante fag som mulig. De fagene som ikke var yrkesrelevant ville de ha forandret slik at kunnskapen kunne bli anvendt i ulike jobbsammenhenger. Dette gjaldt i hovedsak fellesfagene: norsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og engelsk.
Rådgivning
Alle intervjuobjektene etterlyste mer rådgiving. De mente de selv ikke trengte noe yrkesrådgivning ettersom de visste hva de skulle bli. Derimot mente de andre elever kunne ha stor nytte av rådgivning, slik at de valgte riktig utdanningsløp. De påpekte også at feilvalget av videregående linjer kunne være en vesentlig årsak til frafallet på videregående. Per gikk på skole med en medelev som hadde skiftet linje tidligere, ettersom den eleven hadde valgt feil.
Oppfølging
Marit la vekt på oppfølging underveis som et viktig tiltak mot frafall. Da enten i form av en lærer, rådgiver eller helsesøster som bryr seg om hver enkelt elev. Xxxxx var selv vant til en obligatorisk samtaletime med helsesøster en gang i skoleåret. Hun mente det kunne ha stor betydning for enkeltelever i vanskelige situasjoner. Mannlig helsesøster for gutter mente hun kunne ha positiv effekt. Hun mente det kunne være lettere å åpne seg for en av samme kjønn. Marit hadde det i hvert fall slik. Det at helsesøster hadde taushetsplikt gjorde det lettere å ta opp personlige problemer.
4.5 Skolen som en sosial arena
Å dra på skolen for å treffe venner og føle tilhørighet i det sosiale felleskapet på skolen, var den faktoren som ble hyppigst nevnt av intervjukandidatene. Alle tre sa at skolen var en viktig sosial arena. Xxxx sa «Det sosiale er viktig, er jo kjedelig å sitte hjemme hvis alle andre er på skolen» og mente kompiser og det kollektive var viktig for å ikke droppe ut. Xxxxx mente også skolen var en fin arena for å stifte nye bekjentskap. De tre mente gode lærere er viktig faktor for trivselen. Marit la også vekt på hvor viktig det var at læreren greide å se hver enkelt elev. Noe hun igjen mente gjorde at de ville føle seg velkommen. Dette gjorde det lettere å møte opp på skolen. Det virket som de tre intervju-kandidatene alle hadde et godt sosialt nettverk på skolen, og det sosiale var en viktig nærværsfaktor.
Av funnene i intervjuene var «motivasjon» en gjenganger. Motivasjon er et vidt grep, men kan enkelt knyttes opp mot nærvær og fraværsfaktor. Av nærværsfaktorene var venner spesielt viktig, sammen med tanken på jobbmuligheter og tilegning av nyttige kunnskaper i jobbsammenheng. At skolen er
imøtekommende med elevenes interesser satte Per høyt. På hans skole la de opp til avspasering i elgjakta, ettersom de hadde fjøsturnus som en del av undervisningen.
Teoritunge fag, for lite praktisering av skolefagene og feil valg av utdanning var sentrale fraværsfaktorer. Per og Xxxx la vekt på at den omfattende norskundervisningen som spesielt slitsom. De ikke greide å se meningen med dikt- og bildeanalyse inn mot en fremtidig jobbsammenheng.
Når de skulle nevne motivasjonsårsaker for de som allerede hadde falt den videregående opplæringen, sa de at enkelte elever ikke orket skolen på grunn av kjedelige fag og liten interesse. De ga her inntrykk for at de som falt fra, rett og slett ikke hadde motivasjon nok. Hva denne mangelen på direkte motivasjon skyldtes, var vanskelig å svare på.
5.1 Arbeidsmarkedets krav, og jobbrelevante fag i skolen
Xxxxxxx i analysen viser at intervjuobjektene mener det er viktig å ta utdanning for å skaffe seg jobbmuligheter. De ga uttrykk for at det er vanskelig å skaffe seg jobb om de ikke har utdannelse. Målet om fremtidig jobb en sterk nærværsfaktor. Dette samsvarer med trenden i det norske arbeidsmarkedet, som stadig er på søken etter kvalifisert arbeidskraft. Utdanning er en av mulighetene til å skaffe seg denne kvalifikasjonen.
En av utfordringene med å skaffe seg denne kvalifikasjonen, er at en som oftest får gjennom et videregående utdanningsløp. Dette utdanningsløpet er ikke bare rettet mot arbeidskvalifikasjoner, men inneholder andre fag og krav. Dette kan være en fraværsfaktor for enkelte elever. Dersom en ikke får bestått i alle fagene, får en heller ikke få de formelle jobbkvalifikasjonene. Blant annet vil en ikke kunne gå opp til fagbrevet.
Praksisbrevet er et tiltak for å unngå at skolerelevante fag ikke ble et hinder for å nå fagbrevet. Ordninger som praksisbrevet kan også gi begrensinger i de faglige kvalifikasjonene. Det kvalifiserer heller ikke direkte til en yrkesutdannelse og ikke en lærekontrakt. Selv om andelen av de som tok praksisbrevet og fikk lærlingkontrakt var høy. For riktig elevgruppe kan praksisbrevet være et tiltak som er mye verdt og kan fungere som en sterk nærværsfaktor. Men å ta alle elevene gjennom dette utdanningsløpet vil nok være feil. For de elevene som behersker alle deler av det ordinære utdanningsløpet vil en slik ordning kunne oppleves som en ekstrabyrde og bli en fraværsfaktor (Høst, 2011).
Intervjuobjektene etterlyser å yrkesrette fellesfagene, så de fikk mer relevans for fremtidige jobber. Dette var en gjenganger, ettersom de ikke så poenget med å lære ting de ikke fikk bruk for. Å lære ting de ikke fikk bruk for senere så de på som en fraværsfaktor. I år 2014-2016 går det et prosjekt kalt
«FYR». Fyr står for «Fellesfag, yrkesretting og relevans» som er et prosjekt for å forbedre yrkesrettingen av fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogram (Utdanningsdirektoratet , 2014). Prosjektet inneholder mye av det Xxxx, Xxxxx og Xxx etterspør, nemlig å yrkesrette fellesfagene.
Dette kan gjøre en tidligere fraværsfaktor om til nærværsfaktor. Det blir spennende å se evalueringen av prosjektet etter at det blir avsluttet i 2016.
Rådgivning har vært sentral i tiltak mot frafall. Som tidligere nevnt har rådgivningen gått i riktig retning de siste 10 årene (Buland, et al., 2011). Det er fortsatt deler av rådgivningen som kan bli bedre, innen utdanningsrådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og helsesøstertjenesten.
Intervjukandidatene støtter opp under dette. De mener mange elever kunne unngått frafall ved hjelp av bedre utdanningsrådgivning. Det er ikke bare utdanningsrådgivning blir nevnt. Marit nevner i tillegg til rådgivning helsesøstertjenesten som et viktig tiltak mot frafall. Hun etterlyser også mannlige helsesøstre «Helsebror». Det er kun fem menn som var dette i 2014 (Xxxxx & Tufan, 2014). Om bedre kjønnsfordeling vil være med på å hindre frafallet i seg selv er vanskelig å si. Men det hadde antageligvis ikke gjort frafallsituasjonene noe verre for gutter med like mange «helsebrødre» som helsesøstre.
For liten tid til rådgivning er ikke en faktor elevene selv nevner, men det kommer frem i teoridelen. Det er avsatt lite tid for elevene til rådgiving i en travel skolehverdag. Det er ikke hjelp med god rådgivning- og oppfølgingstjeneste dersom eleven ikke har tid til å bruke dem. Xxxxx var selv vant med en obligatorisk samtaletime med helsesøster en gang i året. Å øke rådgivningstjenesten vil ikke skape en fraværsfaktor, men heller forsterke en eksisterende nærværsfaktor.
5.4 Skolen som en sosial arena
Elever tilbringer i dag mange av døgnets timer på skolen, og det sosiale felleskapet er for mange elever en nærværsfaktor. Norske barn trives godt på skolen og om en sammenligner trivsel i norsk skole med andre land kommer Norge godt ut (Manger, 2013). Sett opp mot Xxxxx, Xxxx, og Xxx sine holdninger til trivsel i skolen stemmer dette godt. For dem er det sosiale felleskapet en viktig nærværsfaktor i skolehverdagen. For Xxxx var det sosiale såpass viktig at det å droppe ut ikke ble like aktuelt ettersom han da ville gå glipp av den sosiale biten på skolen.
Kanskje det sosiale aspektet i videregående er viktig for å unngå frafall? Det at eleven ikke trives på skolen trenger ikke være en grunn til frafallet, men funnene i intervjuene peker på at det sosiale felleskapet er en viktig nærværsfaktor for mange. Kanskje det sosiale felleskapet ikke er sterk nok grunn til at elever fullfører, men likevel er den fullt ut en av flere viktige nærværsfaktorer.
Hva får elevene til å gjennomføre en videregående utdanning? Er det den en sterk motivasjon? Ingen av intervjuobjektene vurderte å slutte. Kanskje var det på grunn av en sterk indre motivasjon til å fullføre den videregående skolen? Kanskje var denne ene nærværsfaktoren så sterk at den overgikk alle fraværsfaktorene?
Intervjuobjektene var bestemte på hvilken yrkesretning de skulle gå, og mente den beste veien for å nå målet, var å fullføre videregående. Dette er en sterk indre motivasjon, ettersom de visste hva de skulle bli. Kanskje var denne motivasjonen så sterk nærværsfaktor, at den overgikk alle fraværsfaktorene til sammen? Xxxx og Xxx nevner diktanalyse i norskfaget som noe de ikke syntes var knyttet opp til fremtidig jobb. For dem var dette en fraværsfaktor, men ødela ikke for den indre
motivasjonen. For elever uten en sterk indre motivasjon, kan en slik fraværsfaktor være grunn nok til å gi opp videregående. Uten en sterk indre motivasjon kan enkelte fraværsfaktorer være nok til å stoppe dem. Det virker som at motivasjon og mestring er en viktig nærværsfaktor for at elevene fullfører en videregående utdannelse.
Om en ikke har et klart mål med den videregående utdanningen, kan det å oppleve mestring på skolen likevel være en drivkraft til å fullføre en utdannelse. Bandura sin teori om mestring er her sentral. Har en tro på at en kan fullføre en utdannelse, vil ifølge Xxxxxxx sjansen for å fullføre være større. Har en mestret grunnskolen godt fra før, vil dette påvirke elevene sin holdning positivt, som igjen vil øke sjansen for å fullføre en utdanning på videregående-nivå. Tidlig innsats kan være en viktig faktor. Det ser ikke ut til at verken Xxxx, Xxxxx eller Xxx har slitt vesentlig med sin tidligere skolegang. Om det er en faktor som gjør at de greier seg godt på videregående er vanskelig å si, men det har heller ikke vært noe hinder for dem.
Verbal overbevisning er også viktig. Intervjuobjektene nevnte alle «den gode læreren». Marit mente det var viktig at læreren bryr seg om enkeltelever. Om en lærer bryr seg, kan læreren alene overbevise elever om at de greier å fullføre utdanningen. En god lærer kan også være med på å hjelpe elevene i vurdering av deres egne prestasjoner. Det er ikke alltid et dårlig resultat er synonymt med lite kunnskap. Her er det viktig at en som lærer unngår å la ytre faktorer som karakterer drepe motivasjonslysten.
6.0 Oppsummering
Frafall er et problem som har eksistert i norsk skole før, eksisterer fortsatt og vil mest sannsynlig fortsette å eksistere. Å ha en nullvisjon innen frafall er nok optimistisk, men å redusere det vesentlig er ingen umulighet.
Elevene viste gjennom sine synspunkter at frafallsproblematikken er sammensatt. Det er mange ulike nærvær og fraværsfaktorer som spiller sammen og mot hverandre, noe som til slutt avgjør om eleven fullfører den videregående utdanningen eller ikke.
Frafall er et reelt problem. Både samfunnsøkonomisk, men ikke minst for den enkelte eleven det gjelder. Skolen er en arena som skal skape læring, men også ivareta elevene. I følge Xxxxxx Xxxxxxx Xxxx utvikles selvet i samspill med omgivelsene. Når elevene i dag tilbringer mye tid på skolen, har også skolen en stor mulighet til å påvirke elevenes identitet positivt.
Dersom elevene lykkes sosialt får vedkommende en trygghet i seg selv. Dette vil øke sjansen for å få en mer subjektiv mestringsfølelse, noe som kan gjøre elevene tryggere på seg selv, i skolen og i egne utdanningsvalg. De elevene som ble intervjuet var alle trygge på utdanningsvalget sitt og ga uttrykk for at de var motiverte. Det virket det som om motivasjon for å nå målet var så sterk at det ikke ble hindret av alle fraværsfaktorene.
Jeg tror yrkesretting av fellesfagene kan være et godt tiltak mot frafall, noe også intervjukandidatene påpekte gjennom sine synspunkter. Økt fokus på rådgivning og oppfølging er også et tiltak jeg tror er viktig, sammen med at skolen skaper så mange nærværsfaktorer som mulig. Samtidig må skolen ha fokus på å fjerne fraværsfaktorer, selv om det viktigste kanskje vil være å skape motivasjon og mestring.
Jeg tror at ved å skape og legge til rette for motivasjon og mestring, vil skolen bli en tryggere arena, som igjen kan føre til faglig og personlig utvikling hos elevene.
7.0 Referanseliste
Xxxxxx, X., Xxxx, V., Xxxxxx, X., & Xxxx, X. (2007). Intet menneske er en øy. (SINTEF, Rapportnummer: STF50 A07023) Hentet fra xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxx/xxxxxxxxx_xx_xxxxxxx/xxx/xxxxxxx.xxx
Xxxxxx, X., Xxxxx Xxxxxxxxx, I., Xxxxxx, B. E., Haugsbakken, H., Xxxxxx, B., & Xxxxxx, S. (2011). På vei mot framtida – men i ulik fart? (SINTEF, Rapportnummer: A18112) Hentet fra xxxx://xxx.xxxx.xx/Xxxxxx/Xxxxxxxxx/0000/0/Xxxxxxxxxxxx_xxxxxxxxx.xxx
Xxxxxxxxxxxxxx, X., & Xxxxxxxxxxx, X. (2012). Forskningsmetode for lærerutdannigene. Oslo: Abstrakt forlag AS.
Xxxxxxx, X. (2015). Sysselsatte i petroleumsnæringene og relaterte næringer (48/2015). Hentet fra xxxxx://xxx.xxx.xx/xxxxxx-xx-xxxx/xxxxxxxx-xx- publikasjoner/_attachment/245120?_ts=150d1fc6ac0
Xxxxx, X., Bensnes, X., & Xxxxx, B. (2016). Skolekvalitet i videregående opplæring (SØF-rapport 1/2016). Hentet fra xxxx://xxx.xxx.xxxx.xx/XXX_X_00_00.xxx
Helsdirektoratet. (2015). Å skape et godt miljø på skolen. Hentet 04.04.2016, fra xxxxx://xxxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxxxxxx/xxxxxxx-xxxxx-xx-xxx/xxxxxxx-xxxxx-x-xxxxxx/x-xxxxx- et-godt-miljo-pa-skolen
Xxxxxx, X. (2010). Gull av gråstein, Tiltak for å redusere frafall (Fafo-rapport 3/2010). Hentet fra xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxx/Xxxxxxxxx/Xxxx-Xxxxx/Xxx- dokument/2010/20147%20Fafo%20rapport.pdf
Xxxxxxx Xxxxxxxx, L. F. (2009). Etikk og moralfilosofi. Store Norske Leksikon. Hentet 04 29, 2016 fra xxxxx://xxx.xx/xxxxxxx
Xxxx, X. (2011). Praksisbrev – et vellykket tiltak mot frafall. Hva er lærdommene? (NIFU rapport 27/2011). Hentet 16.03.2016, fra xxxx://xxx.xxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxx/xxxxxxxxx/0000/0/xxxx_xxxxxxxxxxx_xxxxxxxxxxxx.x df
Xxxxx, X. (2005). Elevens verden, innføring i pedagogisk psykologi. 4. utgave. Oslo: Universitetsforlaget AS.
Xxxxx, X. (2014). Elevens verden, innføring i pedagogisk psykologi. 5 utgave. Oslo: Universitetsforlaget AS.
Xxxxxxxxx, S. L., Xxxxxx, B., Xxxxxx, T., Xxxxxxxxx, X., & Oseborg Ose, S. (2012). Holdninger til fravær og nærvær i skole og arbeidsliv. (SINTEF, Rapportnummer: 60H233) Hentet fra xxxxx://xxx.xxxxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxx/xxxxx/xxxxxx-xx-xxxxx/x00000.xxx
Xxxxxx, X. X. (2012). En enklere metode, 4. opplag. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Xxxxxxxxx, S., Halvorsrud, K., Xxxx, X., Xxxxxx, ,. X., Xxxxx, T., Xxxxxxx-Xxxxxxxx, P., . . . Xxxxxx, X. (2015).
Frafall i videregående opplæring, En systematisk kunnskskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter
for utdanning. Hentet fra xxx.xxxxxxxxxxxxxxxx.xx: xxxx://xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxxx0000-xxxxxxxxxxxxxxxxx.xxx
Xxxxxx, X. (2013). Motivasjon for skulearbeid. I R. J. Xxxxxxxx, & R. Sjålsjø, (Red.), Praktisk pedagogisk utdanning, en antologi. (145-169) Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
Xxxxxxxxx, X. (2011). Frafall i videregående opplæring- i Norge og andre land. Bedre Skole, 2011(01), 10-15. Hentet fra xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxx%00Xxxxx/XX_xx_0_00/XX_ 1-11_Markussen.pdf
Midtsjø, L. (2014, 04 08). Fikk kassa-jobb i konkurranse med 295 andre. E24. Hentet fra xxxx://x00.xx/xxxx/xxxx-xxxxx-xxxx-x-xxxxxxxxxxx-xxx-000-xxxxx/00000000
Xxxxxxx, X. X. (2009). Begreper i grunnskoleopplæring. Store Norske Leksikon. Hentet fra xxxxx://xxx.xx/xxxx%X0%X0xxxxxxxxxx
Opplæringslova § 3-1. (1998). Rett til vidaregåande opplæring for ungdom. Hentet fra xxxxx://xxxxxxx.xx/xxxxxxxx/XX/xxx/0000-00-00-00?xxxxxx%X0%X0xxxxxxxxxx
Opplæringslova § 22-1. (2009). Generelt om retten til rådgiving . Hentet fra xxxxx://xxxxxxx.xx/xxxxxxxx/XX/xxxxxxxxx/0000-00-00-000/*#XXXXXXXX_00
Opplæringslova. (2014). Rett til vidaregåande opplæring for ungdom (Opplæringslova). Hentet fra xxxxx://xxxxxxx.xx/xxxxxxxx/XX/xxx/0000-00-00-00/XXXXXXXX_0#XXXXXXXX_0
Xxxxxxx, X., & Xxxxxxx, X. (2016). De frafalne. Oslo: Gyldendal Norske Forlag AS.
Xxxxxx, X. (2009). Sammenhengen mellom psykisk helse, skolemiljø,skoletrivsel og skoleprestasjoner (HEMIL-rapport 4/2009). Hentet fra xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxx/xx/xxxxxxx/xxxxxxxxxx/xxxxxxx_xxxxx_xx_ skole_hemil_rapport0409-samdal.pdf
Store Norske Leksikon. (2015). Store Norske Leksikon. Hentet fra xxxxx://xxx.xx/xxxxxxxxx Xxxxxxxxx, X. (2014, 03.11). De har 638.000 i lønn. Under halvparten har høyere utdanning. Teknisk
Ukeblad. Hentet fra xxxx://xxx.xx.xx/xxxxxxxx/xx-xxx-000-000-x-xxxx-xxxxx-xxxxxxxxxx-xxx- hoyere-utdanning/232032
Xxxxx, X. (2011). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal Norske Forlag AS.
Utdanningsdirektoratet. (2014). Udir-10-2014 Rammeverk for FYR-prosjektet (2014–2016). Hentet fra xxxx://xxx.xxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxxx/xxx/xxxxxxxxx-xxx.xxx
Utdanningsdirektoratet. (2015a). Udir-2015 Gjennomføringsbarometeret. Hentet fra xxxx://xxx.xxxx.xx/xxxxxxxxxxxx/xxxxx/xxxx-xx- forskning/statistikk/gjennomforing/gjennomforingsbarometeret-2015.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2015b). Udir-02-2015 Føring av vitnemål og kompetansebevis for videregående opplæring 2015. Hentet 03.02.2016, fra xxxx://xxx.xxxx.xx/Xxxxxxxxx/Xxxxxxxx-xx-xxxxxxxxxxxxxxx/Xxxxxxxx_xxxxxxxx/Xxxxxx-xx- vitnemal-og-kompetansebevis-for-videregaende-opplaring-2015/?read=1
Xxxxxxxxxx, X. (2010). Språk, stimulans og læringslyst - tidlig innsats og tiltak mot frafall i videregående opplæring gjennom hele oppveksten. Oslo: Nova – Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Xxxxxxxxxx, X., & Xxxxxx, X. (2012). Tiltak mot frafall i videregående skole virker!. Bedre Skole, 2012(2). Hentet fra xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xx/xxxxxx/Xxxxxxxxxxxx/Xxxxx%00Xxxxx/XX_xx_0- 2012/5502-BS-2-12-web-ny_Wollscheid_Noonan.pdf
Xxxxx, X., & Xxxxx, Ø. (2014). Her har ingen menn vært de siste tre årene. NRK, Østlandssendingen. Hentet fra xxxx://xxx.xxx.xx/xxxxxxxxxxxxxxxxx/xxxxxx-xxx-xxx-xxxxxxxx-xxxxxxxxxxx- 1.11539394
1. Oppvarmingsspørsmål
- Hva driver du med på fritida?
- Vet du hva du skal bli?
- Hvilket år har du gått videregående og hvilket studieprogram er d du på?
- Liker du deg på skolen? (eventuelt hvorfor/hvorfor ikke?)
- Hva er favorittfaget ditt på skolen? (hvorfor)
- Hvilket fag liker du minst på skolen? (hvorfor)
- Hva syns du om å studere?
2. Hvorfor elever faller ut av Videregående skolen. I Norge defineres det som frafall når en fem år etter å ha begynt, har gått mindre enn tre år og ikke lenger er i videregående.
- Hvorfor tror du noen slutter i den videregående skolen? Eventuelt hvorfor og hva tror du er viktigst?
- Kjenner du noen som tar den videregående skolen over lengre tid. Dvs. utover ordinært studieløp?
- JA -Hvorfor? Vet du årsaken, hva tror du eventuelt er årsaken?
- NEI🡪 Hva tror du kan være årsaken til at noen tar den videregående skolen utover ordinært tidsløp?
- Kjenner du noen som har falt fra den videregående skolen?
- JA -Hvorfor? Vet du årsaken, hva tror du eventuelt er årsaken?
- NEI🡪Hva tror du er årsaken til at noen faller ut av den videregående skolen?
2.1 Faktorer for å være på skolen eller ikke. (Pull-out faktor kan være mye teori. Pull-in faktor kan være mestring)
- Pull-in faktorer/nærhetsfaktorer🡪 faktorer som gjør at du vil være på skolen.
- Pull-out faktorer/fraværsfaktorer 🡪 faktorer som gjør at du ikke vil være på skolen.
2.2 Om du selv har vurdert å droppe ut?
- Har du selv vurdert å droppe ut?
- Eventuelt hvorfor/hvorfor ikke?
3. Avslutning.
Om du kunne innført et tiltak for å hindre frafall i norsk skole, hva ville du gjort da? (lov å innføre drømmetiltak, det vil si urealistiske tiltak)
- For de som ikke har falt utenfor.
- For de som har falt utenfor.