Avdekkende samtaler med traumatiserte barn Hvordan påvirker anerkjennelse og gyldiggjøring i avdekkende samtaler med traumatiserte barn? avkandidatnummer 210 Caroline Linnea Foldnes Barnevern, bachelorstudium BSV-300Mai 2014
Avdekkende samtaler med traumatiserte barn Hvordan påvirker anerkjennelse og gyldiggjøring i avdekkende samtaler med traumatiserte barn? |
av kandidatnummer 210 Xxxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxx |
Xxxxxxxxx, bachelorstudium BSV-300 Mai 2014 |
Avtale om elektronisk publisering i Høgskulen i Sogn og Fjordane sitt institusjonelle arkiv (Brage)
Jeg gir med dette Høgskulen i Sogn og Fjordane tillatelse til å publisere oppgaven (Avdekkende samtaler med traumatiserte barn) i Brage hvis karakteren A eller B er oppnådd.
Jeg garanterer at jeg er opphavsperson til oppgaven, sammen med eventuelle medforfattere. Opphavsrettslig beskyttet materiale er brukt med skriftlig tillatelse.
Jeg garanterer at oppgaven ikke inneholder materiale som kan stride mot gjeldende norsk rett.
Ved gruppeinnlevering må alle i gruppen samtykke i avtalen.
Xxxx inn kandidatnummer og navn og sett kryss:
kandidatnummer og navn: 210 Xxxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxx JA x NEI
Innholdsliste
3.0 Hva kjennetegner barn som har opplevd omsorgssvikt 4
3.1 Barns reaksjoner på potensielt traumatiserende hendelser 6
4.0 Xxxxxxxxxxxx ansvar for barn som har opplevd traumatiserende hendelser 9
4.2.1 Den dialogisk samtalemodell 11
4.2.2 Anerkjennelse-erkjennelse 13
4.2.3 Likheter og ulikheter mellom den dialogiske samtalemodellen og anerkjennelse- erkjennelse 14
5.0 Teknikker for å gi barnet opplevelsen av anerkjennelse og gyldighet 15
5.1 Barnet deler sine tanker 15
5.2 Barnet trenger barnevernets erkjennelse 16
5.3 Barnevernsarbeideren bekrefter det barnet sier 16
5.4 Barnevernsarbeiderens bekreftelse fører til gyldighet 17
6.0 Utfordringer i avdekkende samtaler med traumatiserte barn 18
1.0 Innledning
I denne oppgaven vil du lese om traumatiserte barn og avdekkende barnesamtaler. En avdekkende samtale er en samtale som skal oppdage barns omsorgssituasjon når det foreligger bekymring for barnet av mindre eller større grad. Traumatiserte barn er barn som har opplevd et følelsesmessig sjokk som oppstår på grunnlag av en eller flere hendelser (Xxxxx, 2011).
Dette temaet har jeg valgt fordi jeg trolig i mitt yrke vil komme i kontakt med barn som har opplevd traumatiserende hendelser i hjemmet. Som barnevernspedagog kan jeg få kjennskap til det barnet har opplevd ved at barnet forteller om det (Øvreeide, 2009). Kunnskap om traumatiserte barn og barnesamtaler er derfor viktig for meg både faglig og personlig.
Samtaler med barn er også et satsningsområde, noe kompetansehevingsprosjektet
«Barnesamtalen i barnevernet» viser. Gjennom dette prosjektet får samtlige kommuner opplæring i samtale med barn (Xxxxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxx, 2010). Dette viser at barnesamtalen er satt på dagsorden og er aktuelt.
Min forståelse av hvor viktig det er å snakke med barn, har oppstått gjennom studiet mitt. Her har jeg som student i ulike fag blitt fortalt at barnevernspedagogen må tørre å høre det barnet har å si. Forelesere sier også at barn blir snakket med i for liten grad.
Fokuset i oppgaven min er rettet mot begrepene anerkjennelse og gyldiggjøring i avdekkende samtaler med traumatiserte barn. Anerkjennelse er en holdning hvor de grunnleggende premissene viser at barnet er informant og har rett til å eie sine opplevelser og erfaringer samt ha rett til å bli hørt og få sagt sin mening. Gyldiggjøring i praksis viser barnets historie og opplevelse av at det de forteller har både gyldighet og eksistent (Leira, 2003). Disse begrepene har jeg valgt fordi jeg ser på de som svært betydningsfulle hjelpemidler i avdekningssamtaler med traumatiserte barn.
Problemstillingen min er som følger:
Hvordan påvirker anerkjennelse og gyldiggjøring i avdekkende samtaler med traumatiserte barn?
1.1 Oppgavens oppbygning
For å besvare problemstillingen min vil jeg først gi en forståelse for traumebegrepet og forholdet mellom traumer og omsorgssvikt. Gjennom oppgaven vil jeg belyse mitt teoretiske
perspektiv som er tabuiserte traumer. Dette viser til hvordan samfunnet tabulegger omsorgssvikt (Leira, 1990).
Jeg vil deretter forklare barnevernsarbeiderens ansvar for barn utsatt for omsorgssvikt. I denne delen av oppgaven presenterer jeg også to samtalemetoder som jeg mener kan være til hjelp for å avdekke barnets situasjon. Med avdekking mener jeg å finne ut hvilke hendelser barnet bærer på (Xxxxx, 2011). Samtalemetoden jeg har valgt å bruke, er den dialogiske samtalemodell (DCM) og anerkjennelse-erkjennelse.
Til slutt vil jeg ha en avsluttende diskusjon hvor jeg presenterer hvordan begrepene anerkjennelse og gyldiggjøring konkret kan brukes, og hva det fører til for barnet. Begrepene blir brukt i en gyldiggjøringsspiral, som er et byggverktøy for å gyldiggjøre (Leira, 2003). Jeg har nå presentert hvordan oppgaven er bygget opp og vil nå forklare hvilke avgrensninger jeg har gjort.
1.2 Avgrensning
- Jeg har valgt å begrense meg til barna i aldersgruppen 3-18 år som har et verbalt språk. Barn under 3 år vil ha vanskeligheter med å kunne forklare seg, og oppgaven vil derfor ikke bygge på de miste barna. Samtalemetoden DCM som deler av oppgaven bygger på, er aktuell for barn fra 3-18 (Xxxxx, 2011).
- Jeg har også valgt å ta utgangspunkt i at den som skal avdekke barnets traumer er ansatt gjennom den kommunale barnevernstjenesten, selv om andre instanser som politi også snakker med barn for å avdekke omsorgssvikt i form av overgrep, eksempelvis vold. Denne avgrensningen har jeg valgt fordi det er den arenaen som vil være mest aktuell i min fremtidige yrkesutøvelse.
- Med traumatisering vil jeg i denne oppgaven benytte ordet traumatisert både for de barna som har fått et traume i diagnostisk forstand, samt de barna som har opplevd traumatiserende hendelser i omsorgssystemet, selv om det ikke har ført til traumatisering. Dette har jeg valgt fordi det også er viktig å snakke med barn som ikke har utviklet et traume. Jeg har nå vist hvilke avgrensninger oppgaven har og vil så presentere hvilken metode oppgaven bygger på.
2.0 Metode
For å belyse oppgaven min har jeg tatt i bruk metoden litteraturstudie. Litteraturstudie er en systematisk gjennomgang av allerede nedskrevet litteratur rundt en valgt problemstilling.
Her må man gå kritisk gjennom kunnskap fra skriftlige kilder og ha en sammenfatning av dem med diskusjon (Xxxxxxxxx 2002). Dette kalles kildekritikk. Den skal vise at forfatteren er i stand til å forholde seg kritisk til kildemateriale. Når man er kritisk til kildene sine, skal man vurdere om kildene kan brukes til den gitte problemstillingen, og om litteraturen er tilstrekkelig oppdatert. Dette for å vite hvilken relevans og gyldighet litteraturen har. Her blir ordet validitet brukt, som står for relevans og gyldighet. Validiteten i oppgaven mener jeg er god, da jeg har brukt primærlitteratur på hovedkildene mine. Primærlitteratur er når forfatteren presenterer sin egen forskning. Fordelen er da at man får frem forskerens resultater ubehandlet (Dalland, 2010). Jeg har også tatt i bruk sekundærlitteratur. Dette er eksempelvis oversiktsartikler og arbeid som inneholder en tolkning av andres arbeid (Dalland, 2010). Ulempen her er at sekundærlitteraturen kan ha blitt fortolket og dermed kommer frem i feil lys. Det er derfor viktig å stille seg kritisk til sekundærlitteraturen.
2.1 Litteratursøk
For å finne litteratur har jeg søkt på ulike norske databaser som «Bibyss ask», «Idunn»,
«Svemed» og «Nordart». Søkeord jeg har brukt er: barnesamtale, barn, samtale, anerkjennelse, ugyldiggjøring, gyldiggjøring, traume og tabu. Søkene førte meg til et stort antall litteraturkilder. For å avgrense sorterte jeg ut upassende litteratur og la til flere søkeord på det allerede eksisterende søket. På siden Xxxx xxxx jeg blant annet en artikkel som viste meg begrepet tabuiserte traumer. Artikkelen heter «fra anerkjennelse til erkjennelse». Når jeg har funnet aktuelle artikler eller et interessant avsnitt i en tekst, har jeg søkt opp den forfatteren refererer til. Dette har jeg gjort for å kunne lese utdypende primærlitteratur, samt finne ut hvilken annen litteratur forfatteren har publisert.
2.2 Valg av litteratur
I oppgaven min har en av hovedkildene mine vært Xxxxxx Xxxxx Xxxxx. Xxxxx er utdannet klinisk psykolog for både voksne og barn. Før hennes bortgang i 2006 var hun førsteamanuensis for barnevernspedagogutdanningen ved Høgskolen i Oslo, i tillegg til å ha egen klinisk praksis. Hennes psykologiske forskning har blitt publisert nasjonalt og internasjonalt (Leira, 2003). Av arbeidet hennes har jeg benyttet meg av boken «Det gode nærvær – kulturens psykologiske betydning» skrevet i 2003, og artiklene «Fra anerkjennelse til erkjennelse» del 1 og 2 skrevet i 1990. Jeg benytter meg mye av Leiras litteratur i oppgaven og særlig til å belyse perspektivet mitt i oppgaven som er tabuiserte traumer. I arbeidet sitt viser Xxxxx hvordan vi kontinuerlig preges av de kulturelle normene. Litteraturen er skrevet i et psykokulturelt perspektiv (Leira, 2003).
På bakgrunn av hennes erfaring og publisering av forskning nasjonalt og internasjonalt mener jeg litteraturen hennes er til å stole på. To av artiklene er skrevet i 1990, noe jeg i utgangspunktet syntes var for gammelt i og med at oppdatert forsking kan ha blitt utgitt etter dette. Jeg søkte da i andre publikasjoner av Leira, hvor jeg så at hun også har publisert en bok skrevet i 2003 som er basert på artiklene hennes jeg har tatt i bruk. Denne boken mener jeg viser at litteraturen fortsatt er aktuell i 2014.
En annen hovedkilde i oppgaven min er skrevet av Xxxx Xxxxxxx Xxxxx. Hun er utdannet spesialpedagog og Dr.polit. Erfaringen hennes strekker seg fra forebygging, rådgivningsarbeid i PPT, barnehage/skole og barnepsykiatri. Xxxxx deltok under oppbygningen av etterutdanningen i kommunikasjon med barn i dommeravhør ved Politihøgskolen i Oslo, og hun underviser også ved skolen. Xxxxx er også ansvarlig for kompetansehevingsprogrammet «Barnesamtalen i barnevernet» (Xxxxx, 2011).
Fagboken «Profesjonelle barnesamtaler – å ta barn på alvor», skrevet av Xxxxx i 2011, er tatt i bruk i store deler av oppgaven, særlig under samtalemetode hvor jeg tar i bruk DCM, som er bokens samtaleform. Jeg mener at Xxxxx sitt arbeid viser validitet, da metoden DCM er en metode som er høyst aktuell å bruke i barnesamtaler i mitt fremtidige arbeid i barnevernet. Boken til Xxxxx er også pensum på barnevernspedagogutdanningen ved Høgskolen i Sogn og Fjordane. Jeg hadde derfor kjennskap til den fra før.
Andre kilder som jeg har tatt i bruk, er artikkelen «ettervirkninger av traumatiserende hendelser i barndom og oppvekst». Artikkelen er publisert i Norges barnevern og skrevet av psykologspesialist Xxxx Xxxxxxxxx. Artikkelen brukes for å belyse traumer, da særlig i barnets omsorgssystem. Jeg har også tatt i bruk to utgaver av boken Sveket (2004 og 2010), skrevet av Xxxxxx som har master og doktorgrad innen emnet psykososialt arbeid. Disse bøkene har jeg brukt for å beskrive tilknytning og omsorgssvikt. Jeg har nå gjort rede for kildebruken min og vil videre presentere perspektivet som min oppgave bygger på.
3.0 Hva kjennetegner barn som har opplevd omsorgssvikt
Jeg vil starte med å gjøre rede for hva som kjennetegner de barna som denne oppgaven handler om. Dette er viktig for å ha en kunnskap om at noen av de barna vi møter i barnevernet ikke er som andre barn. Det er barn som i mindre eller større grad er sviktet av beskyttere, ved at de påføres fysisk eller psykisk mishandling, forsømmelse eller utnyttelse. Når barn blir sviktet av sine omsorgspersoner ved å bli påført fysisk eller psykisk skade og det
er fare for fysisk eller psykisk utvikling, defineres det som omsorgssvikt (Xxxxx x Xxxxxx, 2004, s 35). Barna kan altså bære med seg bagasje preget av svik.
En stor del av barna utsatt for omsorgssvikt, utvikler utrygge tilknytningsmønstre (Xxxxxxx, Xxxxxxxxx, Xxxxxxx og Xxxxxxxx i Killen, 2010, s. 48). Tilknytning handler om barns strategier for å handle med stress ved adskillelse, sykdom eller andre stressfulle situasjoner. Optimalt bør barn ha en trygg tilknytning. Det får de ved å oppleve tilgjengelige, sensitive og responderende omsorgsgivere som trøster og beskytter barna. Barna føler seg da trygge på at dersom de skulle føle seg truet eller føle ubehag, vil de få trøst og kjærlighet (Killen, 2010).
Barn med utrygg tilknytning utvikler strategier og mønstre for å klare å forholde seg til omsorgsgiverne på måter som sikrer best mulig avstand eller tilgang til dem. De har opplevd en omsorgsbase som ikke er følelsesmessig tilgjengelig, men som viser kontroll eller uforutsigbarhet og som invaderer barnet (Killen, 2010). Når den personen som skal representere kilde til trygghet for barnet, svikter og representerer fare, kan dette føre til en uløselig konflikt for barnet når barnet trenger trøst og trygghet. Barnet kommer i en konflikt mellom behov for trøst, samt behov for å holde seg vekke fra det som representerer fare (Blindheim, 2012). Hjemmet som skal være det tryggeste barnet kjenner til, blir til det farligste stedet å være. Barna blir satt i en ekstra sårbar situasjon fordi de er avhengig av sine omsorgspersoner (Xxxxx, 2011). Jeg forstår det slik at barn som opplever omsorgssvikt, blir utrygge, da omsorgsgiverne er uforutsigbare eller utilgjengelige. Barna blir særlig sårbare på grunnlag av deres avhengighet til omsorgspersonene.
Når barn opplever omsorgssvikt i hjemmet, fører det i flere tilfeller til traumer. Et traume er et følelsesmessig sjokk som oppstår på grunnlag av en eller flere hendelser. Hendelsene oppleves som ukontrollerbare og innebærer en følelse av håpløshet, frykt, skrekk og avmakt (Xxxxx, 2011). Alle formene for omsorgssvikt som fysisk mishandling, seksuelt misbruk, emosjonell trakassering og neglisjering kan føre til at barnet blir traumatisert og er derfor potensielt traumatiserende hendelser. Oftest blir begrepet traume brukt synonymt med ulike typer hendelser som vold og seksuelle overgrep (Blindheim, 2012).
Xxxxxxxxx (2012) skriver at det er ikke hendelsene i seg selv som er traume, men reaksjonen på en potensielt traumatiserende hendelse. Begrepet traumatisering kan brukes om en person som har vært utsatt for hendelser som gir ettervirkninger fordi personen ikke klarer å ta innover seg hendelsene. Xxxxxxxxxxxx blir det å bruke traumebegrepet i sin opprinnelige forstand. Begrepet traume er gresk og betyr sår. Dette gjenspeiler at traumatisering er en
reaksjon på en potensielt traumatiserende hendelse (Xxx xxx Xxxx i Blindheim, 2012 s. 169). Ifølge denne betydningen er man traumatisert når man blir sår og har reaksjoner etter de potensielt traumatiserende hendelsene. Blindheim (2012) skriver at hendelsene overstiger personens integreringskapasitet. Det vil si individets evne til å sette sammen en erfaring av opplevde hendelser, for deretter å skape meningsfulle relasjoner mellom erfaringene og hendelsene som henger sammen. Integreringskapasitet handler også om å bli klar over hvordan relasjonene og erfaringene påvirker ens liv.
Jeg tenker i hovedsak at integreringskapasitet handler om evnen til å forstå og gjøre de potensielle traumatiserende hendelser til en del av seg selv. Fordi barn er under utvikling både emosjonelt, kognitivt, sosialt og personlighetsmessig, vil de ha en lavere integreringskapasitet og derfor en økt sårbarhet for å få traumer av hendelsene som forekommer i barnets omsorgsbase (Blindheim, 2012). Jeg mener på bakgrunn av dette at et traume er en hendelse som barnet ikke klarer å hanskes med. Barn kan i tillegg bli fortere traumatisert enn voksne. De er særlig utsatt i hjemmet på grunn av deres avhengighet til de voksne og fordi de ikke er ferdig utviklet. Jeg har nå beskrevet hva et traume er og vil videre presentere barns reaksjoner etter potensielt traumatiserende hendelser.
3.1 Barns reaksjoner på potensielt traumatiserende hendelser
Vanlige reaksjoner etter potensielt traumatiserende hendelser er fysiske og psykiske plager som varierer fra kort til lang tid, eksempelvis konsentrasjonsvansker, aggresjon, engstelse eller likegyldighet, beskriver Xxxxx (2011). Blindheim (2012) beskriver de samme reaksjonene og tilfører uro. Disse reaksjonene er symptomer. Symptomer er kroppens språk (Leira, 2003). Når symptomene og etterreaksjonene har vart i over en måned, blir det kalt Posttraumatisk stresslidelse (PTSD). PTSD er en diagnostisk fellesbetegnelse på lidelser etter traumeopplevelser som kategoriseres med symptomer som nevnt over, men som gir en svekkelse i barnets funksjonsnivå. PTSD er altså en psykologisk diagnose som barn kan få etter traumatiske hendelser (Xxxxx, 2011).
Xxxxx (2011) mener at barns reaksjoner på potensielt traumatiske hendelser er forskjellige. Samme hendelse kan føre til traumatisering hos ett barn mens et annet barn ser ut til å kunne takle slike erfaringer. Her har barnets sårbarhet, kjønn, alder, og relasjonen til dem som påførte barnet hendelsene betydning. Andre viktige forhold er selve hendelsens alvorlighet og varighet, hvor smertefull og skremmende hendelsen opplevdes for barnet samt hvordan barnet er blitt ivaretatt av andre familiemedlemmer og nettverk, som skole (Xxxxx, 2011). Et mindre barn vil ha større sannsynlighet for å bli traumatisert enn et eldre barn. Det
avgjørende for to barn som er like gamle, kan være en lærer eller nabo som særlig ivaretar det ene barnet.
For de barna som blir traumatisert, må man tenke på at man ikke automatisk blir skadd av å møte et traume. I det kinesiske språket har krisebegrepet to skrifttegn. Det ene betyr fare, mens det andre betyr sjanse. Den som møter en krise eller traume kan altså bli sterkere og få et bedre liv (Xxxxxxxx i Leira 2003 s. 153). For å komme ut av traumer sterkere, må en bearbeide hendelsene. For mange barn kan bearbeidingen være vanskelig fordi barna ikke forteller om hendelsene til andre. Da sier vi at traumet er tabuisert (Leira, 1990). Jeg vil nå beskrive hva som menes med et tabuisert traume.
3.2 Tabuisert traume
En grunn til at hendelsene ikke blir snakket om, kan være tabuet om å snakke om denne type hendelser. Dette mener Xxxxxx (2010), som skriver at de fleste ulike risikoer og omsorgssituasjoner barn kan oppleve, har vært og er belagt med tabu. Tabu er et sosialt forbud mot å synliggjøre eller fortelle. Hendelsene skjer i lukkede rom, skjult for resten av familien, eller som en familiehemmelighet skjult for omgivelsene (Blindheim, 2012). Barn lider derfor i stillhet bak hjemmets vegger (Xxxxx, 2011). Hendelsene blir like usynlige som luften vi puster inn (Xxxxx, 2003). Når barn ikke forteller om hendelsene til andre, blir traumet skjult og usynlig. Både Killen (2010), Xxxxx (2011), Blindheim (2012) og Leira (1990, 2003) beskriver ulike former for omsorgssvikt som noe som ikke blir snakket høyt om og mener at risiko og omsorgssituasjoner derfor er belagt med tabu. Min forståelse av tabu er at hendelsene ikke blir snakket høyt om.
En artikkel som viser til at slike emner ikke blir snakket om, er studien «Why children tell», skrevet av Xxxxxxx-Xxxxx, Xxxxxxx, Xxxxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxx i 2003. Artikkelen handler om en studie av variabler av forhold som skal til for å fortelle noen om seksuelle overgrep. Variablene som ble brukt i studiet var alder, type overgrep, frykt for negative konsekvenser og opplevd ansvar. I studien kom det blant annet frem at 53 % av barna aldri avslørte gjerningspersonen som utsatte barnet for seksuelle overgrep dersom det var en forelder, og at de seksuelle overgrepene da ble oppdaget av tilfeldige midler (Xxxxxxx- Xxxxx xx.xx., 2003). Uten å gå dypere inn i studien vil jeg heller påpeke at dette viser at flere av barna unnlater å fortelle om overgrep i hjemmet. Jeg tolker at dette gjelder uavhengig av om det er seksuelle overgrep som i studien, eller om det er andre typer omsorgssvikt, eksempelvis vold.
Xxxxx (1990) innfører begrepet tabuisert traume som viser til denne unnlatelsen for å fortelle om traumatiserende hendelser. Hun mener det er samfunnet som gjør traumet tabuisert.
Tabuet lever i kulturen og blir internalisert til enkeltmennesket. Det kulturskapte tabuet blir opprettholdt og blir en del av enkeltindividets indre. Jeg forstår det slik at når barnet opplever en eller flere traumatiske hendelser i hjemmet, er det ekstra vanskelig å fortelle det til andre på grunnlag av tabuet som er implementert i barnet. Normene om ikke å snakke om tabuiserte hendelser som omsorgssvikt, har samfunnet skapt. Normene signaliserer at det usynlige fortsatt ikke skal bli sett. Redselen for å synliggjøre kan ligge tett opp mot responsen fra samfunnet (Leira, 1990).
Et eksempel som viser til vår tids tabu, er når kronprinsesse Xxxxx-Xxxxx for kort tid siden gikk ut og fortalte om en oppvekst med en alkoholisert far. «Som liten følte jeg alltid at jeg hadde noe jeg måtte skjule. Det at min far var alkoholiker, visste ingen av mine venner», sier hun under reisen med Litteraturtoget i begynnelsen av april (Kjendlie, 2014). Jeg forstår det slik at Mette-Marit i likhet med mange av barna som opplever potensielt traumatiserende hendelser, ikke fortalte hva som forkom i hjemmet på grunn av samfunnets tabulegging.
Responsen på uttalelsene til kronprinsessen var stor, og flere aviser, ukeblader og nettsider omtalte det Mette-Marit sa (Sletten, 2014).
I tillegg til samfunnets tabu vil mange av foreldrene som utøver omsorgssvikt ikke erkjenne hendelsene (Killen, 2004). En normal første reaksjon for foreldre på alvorlig bekymring, er å benekte, fordreie eller bagatellisere bekymringen (Øvreeide, 2009). Dette vil forsterke samfunnets tabu og gjøre det vanskeligere for barnet å fortelle. Tabulegging fører til en ugyldiggjøring av traumet, både for den det gjelder, som her er barnet, og omgivelsene (Leira, 2003). Gjennom tabuleggingen blir hendelsene i hjemmet skjult og usynlige, og barnet må bære på hendelsene alene. Når mennesker ellers i samfunnet opplever traumatiserende hendelser og kriser som eksempelvis død, er det kollektive normer for sosial deltakelse. Venner og familie deltar i de etterlattes sorgarbeid i begravelse og stiller opp både praktisk, sosialt og psykologisk. Ritualene skal hjelpe de etterlatte til å komme videre i livet og viser at hendelsen har en gyldighet. Barna som er utsatt for traumatiserende hendelser har ingen kollektive psykososiale regler for å hjelpe. Usynliggjøringen fører til at samfunnet ikke vet hvilket sosialt fenomen de står ovenfor, noe som vanskeliggjør kommunikasjon (Leira, 2003). Usynliggjøringen fører dessuten til at barnet ikke mottar
signaler om gyldigheten av problemet (Leira, 2003).
I arbeidet med barn og unge utsatt for traumatiserende hendelser er det derfor viktig å hjelpe til med å bryte tausheten. Hemmeligholdelse er en ekstra belastning i en situasjon som er smertefull nok i seg selv (Killen, 2010). Kriseløsning og traumebearbeiding forutsetter følelsesmessig bearbeiding. «Men hvordan bearbeide noe som ikke finnes?» skriver Xxxxx (2003, s. 103). Videre skriver hun at det avgjørende er om den som møter traume får lov til å reagere og bearbeide psykologisk det faktiske som har skjedd. Ved tabuisering og ugyldiggjøring får man verken reagert eller bearbeidet.
Jeg har nå beskrevet hvordan barn blir bærere av et tabuisert traume, og at dette fører til at hendelsene i barnets omsorgssystem blir ugyldig. Dette gjør at det kan være vanskeligere for barnet å fortelle om hendelsene. Videre vil jeg ta for meg hvilket ansvar barnevernet har for barna som er utsatt for omsorgssvikt og vise hvilke behov barnet selv har. Jeg vil også presentere to samtalemetoder som kan brukes av barnevernsarbeideren som en veiledende hjelp.
4.0 Xxxxxxxxxxxx ansvar for barn som har opplevd traumatiserende hendelser
Barnet har et behov for en tryggere omsorgsbase når det lever under omsorgssvikt. Xxxxxx mister sin mulighet for følelsesmessig bearbeiding ved å holde omsorgsviktet i skjul. Ved ikke å avsløre kan barna også bli utsatt for lengre eller gjentatt omsorgssvikt (Xxxxxxx- Xxxxx xx.xx, 2003).
Som barnevernsarbeider har man et spesielt ansvar for å sikre barn og unge trygge oppvekstsvilkår, ifølge barnevernloven § 1-1. Først når en vet hvilke forhold barnet lever under, kan man vite hvordan situasjonen kan bedres. Ofte kommer man som barnevernspedagog i kontakt med familien gjennom en bekymringsmelding. Ifølge Xxxxxx (2004) er det mange som vekker bekymring for et barn, enten barnehage, skole, naboer eller helsesøster. Barnevernsarbeideren har en plikt til å gå inn i en familie etter en bekymringsmelding, for å undersøke forholdene og vurdere om familien trenger hjelp, jf. barnevernloven § 4-3.
Når man undersøker forholdene i hjemmet, er barnet den sentrale aktør i saker som gjelder dem. Barnekonvensjonen artikkel 12 sier at fagpersoner har plikt til å la barnet være informant når beslutninger skal tas om viktige forhold i deres liv (Barnekonvensjonen, 1991). Jeg forstår det slik at barnevernet har en plikt til å høre barnets stemme. Xxxxx (2011)
skriver at det handler om å realisere barns deltagelse ved å ta dem med inn i en beslutningsprosess gjennom både utredning, iverksetting og evaluering av tiltak i og utenfor hjemmet. Realisering av barns deltagelse gjøres gjennom samtaler. I barnevernet blir betegnelsen barnesamtaler brukt når man snakker med barn (Xxxxx, 2011). Samtaler med barn i barnevernet benevnes som institusjonaliserte samtaler, da samtalen er strukturert med målrettet kommunikasjon (Xxxxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxx, 2010).
I tillegg til plikten til å avdekke og gripe inn i situasjonen slik at barnet ikke står i fare lengre, vil jeg dessuten mene at det kan være viktig å prøve å hjelpe barnet til å bryte det tabuiserte traumet. Barnesamtaler er særlig viktig i møte med barn utsatt for tabuiserte traumer slik at man gir barnet mulighet for å bryte tabuet. I slike situasjoner hvor barnet er mishandlet eller sviktet, er det gjerne bare forelderen og barnet som bærer på erfaringene. En normal første reaksjon for foreldre på alvorlig bekymring, er å benekte, fordreie eller bagatellisere bekymringen. Den eneste innfallsporten til barnets situasjon og erfaring er barnets forklaring (Øvreeide, 2009). Uavhengig om foreldre vil erkjenne hjemmesituasjon eller ikke, jobber barnevernet for barnet, og barnevernets jobb er å sikre barn trygge oppvekstsvilkår (Xxxxx, 2011). Jeg har nå skrevet om hvilket ansvar barnevernet har og vil videre beskrive mulige samtalesituasjoner i barnevernet, samt avdekkende samtaler som problemstillingen min retter seg mot.
4.1 Avdekkende samtaler
Det finnes tre ulike samtalesituasjoner som er aktuelle i barnevernet. Forskjellen ligger i formålet. Xxxxx (2011) deler inn i de spontane samtaler, oppfølgende samtaler og avdekkende samtaler. Den spontane samtalen brukes når barnet plutselig gir et signal om at det ikke har det bra. Signalet kan komme i barnehagen, på skolen eller hvor barnet befinner seg. Den oppfølgende samtalen er ofte en kombinasjon av støtte, videre utredning av barnets situasjon og informasjonsgiving (Xxxxx, 2011). Eksempelvis ved oppfølging av hjelpetiltak eller når barnevernsarbeideren besøker barnet i fosterhjem (Xxxxxxxxx, Xxxxx & Xxxxxxxx, 2010).
Den undersøkende og avdekkende samtalen brukes for å oppdage barns omsorgssituasjon når det foreligger bekymring for barnet av mindre eller større grad (Xxxxx, 2011). Samtalen skal gi en forståelse av barnets situasjon gjennom å fremskaffe informasjon fra barnet. Samtalen brukes særlig når barnet vet noe ikke vi vet, og vi ikke kan få kjennskap til det uten at barnet selv forteller det. For eksempel når skole eller barnehage har fått utsagn, tegning, påfallende atferdssekvens, fysisk merke eller andre tegn som kan tolkes som knyttet til en mulig
overgrepssituasjon. Da kan barnevernet ha en undersøkende og avdekkende samtale med barnet (Øvreeide, 2009). At barnevernet kommer og har en slik samtale med barnet, er avgjørende og nødvendig for å få avdekket, bekreftet eller avkreftet om det er grunn til bekymring (Killen, 2004). Det er den undersøkende og avdekkende samtalen som er relevant i min diskusjon, da en avdekkende samtale kan få frem det tabuiserte traumet barnet er bærer av og som dermed kan stoppe hendelsene i hjemmet. Jeg vil heretter bare benevne den undersøkende og avdekkende samtalen som den avdekkende samtalen. Det er imidlertid viktig å tenke på at barnet kan avdekke sin situasjon i alle samtaleformene, selv om det ikke er samtalens formål. Derfor er det viktig å være åpen for hva barnet har å si uavhengig av samtaleformål.
4.2 Samtalemetode
Jeg har nå forklart hva som kjennetegner en avdekkende samtale og vil gå videre med å beskrive hva jeg mener er viktige prinsipp å følge i denne type samtaler. For å kunne avdekke barnets hjemmesituasjon er det hensiktsmessig for barnevernsarbeideren å bruke en samtalemetode, som en veiledende hjelp. Jeg har vurdert det som hensiktsmessig å ta i bruk den dialogiske samtalemodellen (DCM), sammen med modellen anerkjennelse-erkjennelse. DCM er utviklet på bakgrunn av kunnskap om problemer barn har med å kunne avsløre vanskelige og traumatiserte hendelser, og jeg tenker derfor at den er svært passende for å avdekke de tabuiserte traumene barnet er bærer av. Metoden skal altså brukes for å få barnet til å fortelle om hendelsene som holdes skjult. DCM er bygget på forskning av barn i dommeravhør (Xxxxx, 2011).
Jeg vil også bruke Xxxxx (1990) sin modell som ble utarbeidet for barn som lever med vold i familien. Metoden har blant annet blitt brukt i kurset «Barn og unges rettigheter» hvor deltakere deltok i grupper på 3 og 4. Kursperiodens varighet var på 3 måneder med kurs ukentlig på 1 – 1 1/5 time. Metodens fokusområde er anerkjennelse og gyldiggjøring. Xxxxx (2003) beskriver anerkjennelse som å respektere den andre, verdsette og støtte. Å gyldiggjøre i praksis viser til at barnets historie og opplevelse av det de forteller har både gyldighet og eksistent (Leira, 2003).
4.2.1 Den dialogisk samtalemodell
I samtalemetoden DCM vektlegges en dialogisk prosess. Det betyr at man har et relasjonelt syn på barnet i barnesamtalen. Måten den profesjonelle kommuniserer med barnet på, vil ha større påvirkning på hva som kommer frem i samtalen, enn barnets forutsetninger og evner.
Her støttes barnet til å finne ord, bli forstått, bekreftet og få snakke om sine erfaringer og opplevelser gjennom fri fortelling uten påvirkning fra samtalepartner (Xxxxx, 2011).
Kommunikasjonsmetoden DCM har to overordnede områder for hvordan en snakker med barn. Det ene overordnede området innebærer verbale formuleringer. Her deles det inn i fremmende og hemmende kommunikasjon. Hvordan du ordlegger deg i barnesamtalen, virker inn på kontakten med barnet og hvordan barnet forstår det som blir sagt. Det legges derfor her vekt på hvordan den profesjonelle bør ordlegge seg for å fremskaffe barnets perspektiv og oppnå best mulig forståelse av barnets situasjon. Formuleringene i DCM er utviklet for å oppnå barnets spontane, frie fortelling uten å påtvinge unødvendige spørsmål og avbrudd. De verbale formuleringene som skal fremme kommunikasjonen deles inn i åpne spørsmål, ikke ledende spørsmål, aktiv lytting, klargjørende spørsmål og nonverbal kommunikasjon. De verbale formuleringene som hemmer kommunikasjonen er lukkede spørsmål, ledende spørsmål, passiv lytting og tilslørende spørsmål (Xxxxx, 2011).
Det andre overordnede område i DCM er en faseinndeling med spesifikke mål og kriterier, tematisk organisering, holdninger og væremåter, skriver Xxxxx (2011). Fasetilnærming handler om hvordan den profesjonelle i barnesamtalen kommuniserer med barnet på en systematisk og dialogisk måte mot bestemt mål. Fasestrukturen er som et regelverk å forholde seg til, som sikrer at samtalens forløp blir forutsigbar for den profesjonelle og barnet. Dette skaper trygge rammer for begge parter. Fasene i DCM er den forberedende fasen, kontaktetablering, innledende prosedyre, introduksjon til tema, fri fortelling, sonderende fase med eventuell innføring av nye tema og avsluttende fase (Xxxxx, 2011). Begge områdende påvirker kommunikasjonen mellom den profesjonelle og barnet.
I et relasjonelt syn på barnesamtaler forutsetter det også bevissthet på egne holdninger. For å være en god samtalepartner må man ha selvinnsikt i hvordan en påvirker barnet både gjennom ord og følelser samt forståelse for hvordan barnet kan forstå deg. I DCM vektlegges holdninger som selvrefleksjon, empati og anerkjennelse for å være en god samtalepartner. Jeg vil særlig vektlegge at den profesjonelle, som her er barnevernsarbeideren, må ha en anerkjennende holdning i møte med barnet som er utsatt for tabuisert traume. Anerkjennelse er en holdning hvor de grunnleggende premissene er at barnet er informant og har rett til å eie sine opplevelser og erfaringer, samt rett til å bli hørt og få sagt sin mening. Holdningen vises først ved at en velger å bruke barnet som informant. Den profesjonelle formidler da at barnet er viktig som informant og ekspert på sine
opplevelser. Dette signaliserer at den profesjonelle er innstilt på å ta imot barnets historie og tåler å høre den (Xxxxx, 2011). Jeg synes at metoden er passende for å avdekke de tabuiserte traumene da metoden skal hjelpe barnet til å snakke. I tillegg er det sannsynlig for mitt vedkommende å ta i bruk DCM i mitt fremtidige arbeid i barnevernet.
4.2.2 Anerkjennelse-erkjennelse
Metoden anerkjennelse-erkjennelse skal hjelpe barn å bryte sine tabuiserte traumer. Metoden vektlegger to prinsipper: anerkjennelse og erkjennelse. I arbeidet med å anerkjenne barn vektlegges det å gi barna seriøs oppmerksomhet, kartlegge sterke sider og bruke disse aktivt gjennom humor, vise glede ved å være sammen med dem, ta de gode forslagene deres på alvor og sørge for at de blir iverksatt. Aldri bruk negativ påpekning eller snakk nedsettende om foreldrene, men bruk i stedet positiv redefinering. Det anerkjennende arbeidet har som formål å gi barna et følelsesmessig klima som skaper mot til å bryte tabuet rundt traume (Leira, 1990 b).
Erkjennelsesarbeidets praktiske prinsipper vises via åpen kontakt, studiebesøk, anerkjennelsesøvelser, temaøvelser, rollespill, forberedte diskusjoner, konkrete løsninger, pendling mellom åpen kontakt og struktur, pendling mellom trygghet og smertefull erkjennelse, vikarierende hendelser, mot press og taushetsplikt. Med erkjennelse menes ny kunnskap, prosessen «å tenke en ny tanke». Formålet slik jeg forstår det, er at barna utsatt for tabuiserte traumer erkjenner nye tanker gjennom eksempelvis diskusjoner eller rollespill.
«Det blir litt vanskelig å snakke om det», sa en deltaker på kurset «Barn og unges rettigheter» hvor metoden er blitt brukt (Leira 1990 s. 20). Xxxxx mener dette utsagnet viser at det å komme i kontakt med traumet kan være smertefullt. Et svar på den utfordringen er gyldiggjøringsspiralen. Leira bruker gyldiggjøingsspiralen i metoden sin, som et byggverktøy for å gå fra anerkjennelse til erkjennelse, slik at gyldiggjøring er mulig.
Spiralen ser slik ut:
• «1. For at jeg skal våge å dele mine hemmeligheter eller erkjenne nye dristige tanker, må jeg i noen grad oppleve meg som anerkjent av de(n) andre.
• 2. Når jeg gjør dette, vil jeg får min fantasi/tanke til de(n) andres erkjennelse.
• 3. Ved å gjøre dette, vil jeg få min tanke avkreftet eller bekreftet.
• 4. Hvis min tanke blir bekreftet av de(n) andre, skjer det et kvalitativt sprang: min ide opphører å være min private fiksjon og går over til å bli en del av en intersubjektiv virkelighet. En bit av min virkelighet blir gjenerobret som gyldig.
• 5. Hvis min tanke blir bekreftet, erfarer jeg i tillegg at jeg ikke var dum som tenkte slik, og kanskje blir jeg dristigere til å dele flere hemmeligheter og/eller våge å erkjenne mer». (Leira, 1990 s. 20)
Spiralen representerer hvordan det er ønskelig at barnet skal tenke når det blir anerkjent, erkjent og gyldiggjort. Utsagnene over er altså knyttet til barnet. Jeg vil komme mer tilbake til gyldiggjøringsspiralen senere. Først vil jeg vise likhetene og ulikhetene til DCM og anerkjennelse-erkjennelse.
4.2.3 Likheter og ulikheter mellom den dialogiske samtalemodellen og anerkjennelse-erkjennelse
Metodene DCM og anerkjennelse-erkjennelse har både likheter og ulikheter. Fremgangsmåten i modellen anerkjennelse-erkjennelse er bygget på et perspektiv hvor psykologen møter barna i grupper hver uke i flere måneder (Leira, 2003). Relasjonen er bygget over tid og viktig i metoden.
DCM vektlegger et relasjonelt samspill, hvor barnevernspedagogen har like stor betydning som det som blir sagt (Xxxxx, 2011). Relasjonen bør være god for at barnet skal føle seg trygg nok til å fortelle. I begge samtalene vektlegges relasjon. I den avdekkende samtalen har man ikke god tid på seg til å skape relasjon. Man må derimot få en god kontaktetablering i løpet av de første avdekkingssamtalene og aller helst i løpet av den første. Jeg ser her at begge metodene har fokus på kvalitet når det gjelder relasjon, men forstår det slik at hva ordet relasjon innebærer er forskjellig. Relasjonen i DCM som er bygget over en samtale vil ha et annet krav på styrke enn relasjon i anerkjennelse-erkjennelse, da denne bygges over tid.
Et viktig ord i problemstillingen er anerkjennelse. Begge metodene fokuserer på dette. Et annet viktig ord i problemstillingen min er gyldiggjøring. Det er kun anerkjennelse- erkjennelse som tar i bruk ordet gyldiggjøring og har det som formål. Likevel kan en tolke litteraturen til Xxxxx (2011) og konkludere med at gyldiggjøring også er viktig i DCM selv om ikke samme begrep blir brukt. Eksempelvis skriver Xxxxx at å fortelle andre om sårbare og smertefulle hendelser kan bety å utlevere den mest hemmelighetsfulle opplevelsen barnet har. Det kan oppleves som et dobbelt svik ikke å bli tatt på alvor ved en avsløring (Xxxxx, 2011). Det at Xxxxx her skriver at det er viktig å bli tatt på alvor ved en avsløring, tolker jeg som at barnets opplevelse av gyldighet også er viktig i DCM.
En annen stor forskjell er formålet med samtalen. I DCM brukes den avdekkende samtalen
til å stoppe overgrepene. Avdekkingen forekommer som en plikt fra barnevernet for å beskytte barnet. Formålet i Leira sin modell er rettet mot terapi og bearbeidelse.
I min oppgave har fokuset rettet seg mot barnevernets ansvar for å avdekke og stoppe overgrep, samt å starte en bearbeidelse ved hjelp av å gyldiggjøre. Det å ta i bruk en metode som DCM for å avdekke, med prinsipper fra Leira, mener jeg vil være mulig så lenge jeg er kritisk og klar over forskjellene på metodene.
5.0 Teknikker for å gi barnet opplevelsen av anerkjennelse og gyldighet
Jeg vil nå vise hvordan jeg mener gyldiggjøringsspiralen kan tas i bruk stegvis i den avdekkende samtalen. Formålet er å bruke spiralen som et verktøy for å vise hvordan en går fra anerkjennelse til gyldiggjøring i en avdekkende samtale med barn utsatt for tabuiserte traumer. Jeg vil ikke bruke den opprinnelige fremgangsmåten som anerkjennelse-erkjennelse tar i bruk, da denne fremgangsmåten bygger på å bygge spiralen over lang tid. Jeg vil heller vise hvordan man gjennom DCM også får frem lignende reaksjoner som gyldiggjøringsspiralen, ved hjelp av DCM sine prinsipper i en avdekkende samtale. Formålet er å stoppe de traumatiserende hendelsene og sette i gang en bearbeidelse, ikke terapi da det ikke er barnevernspedagogens ansvar.
5.1 Barnet deler sine tanker
Steg 1 i gyldiggjøringsspiralen er «For at jeg skal våge å dele mine hemmeligheter eller erkjenne nye dristige tanker, må jeg i noen grad oppleve meg som anerkjent av de(n) andre» (Leira, 1990 s. 20). Hvordan man kan få barnet til å dele sine tanker i den avdekkende samtalen, gis noen eksempler på her. I gyldiggjøringsspiralen del 1 forstår jeg det slik at barnet trenger å føle seg grunnleggende anerkjent for å våge å bryte de tabuiserte traumene. Som nevnt under DCM vises anerkjennelse i praksis ved å ta i bruk barnet som viktig informant og gjøre barnet til ekspert på sine opplevelser.
Anerkjennelse vises eksempelvis også i fasen introduksjon til tema, hvor den anerkjennende holdningen er sentral ved å signalisere at man er klar for å motta barnets informasjon. Ved å formulere et åpent spørsmål som «Nå vil jeg at du skal fortelle meg om den gangen politiet kom hjem til deg. Jeg lurer på hvordan det var å være deg da», formidles anerkjennelse ved at barnet får ekspertstatus på de hendelsene det bærer på (Xxxxx, 2011). Problemstillingen min retter seg mot hvordan blant annet anerkjennelse påvirker den avdekkende samtalen. Sett gjennom gyldiggjøringsspiralen steg 1, mener jeg at når barnevernsarbeideren har en
anerkjennende holdning, som vist i eksempelet, påvirker det barnets mot til å tørre å fortelle. Den anerkjennende holdningen er altså særlig viktig i steg 1 fordi holdningen påvirker motet til barnet som er utsatt for et tabuisert traume, og får det til å tørre å fortelle en tanke.
5.2 Barnet trenger barnevernets erkjennelse
Steg 2. av gyldiggjøringsspiralen er «Når jeg gjør dette, vil jeg får min fantasi/tanke til de(n) andres erkjennelse» (Leira, 1990 s. 20). Jeg forstår det slik at når barnet møter anerkjennelse i fase 1, tør det å dele en tanke med barnevernspedagogen i den avdekkende samtalen. Barnet knytter det det har fortalt til barnevernspedagogens erkjennelse. Her forstår jeg det slik at erkjennelsesprosessen forekommer når barnet åpner sin fortelling opp om de traumatiserende hendelsene, og barnets utsagn møter barnevernspedagogens åpne sinn.
Barnet har da et behov for at barnevernspedagogens nye tanker baserer seg på det barnet forteller, dersom spiralen skal fortsette. Under ikke-ledende spørsmål i DCM sine spørsmålsformer refereres det til utsagn barnet selv har sagt uten ut det leder barnet. Da benyttes utsagnene som en døråpner for å fortelle mer utfyllende. Et eksempel: «Du sier det var ekkelt. Fortell slik at jeg forstår hvordan ekkelt.» (Xxxxx, 2011). Ved å referere til det barnet har sagt, erkjenner barnevernspedagogen barnets fortalte historie, og de videre spørsmålene baserer seg på barnets utsagn. Barnet trenger altså barnevernspedagogens erkjennelse i den avdekkende samtalen for å bli ivaretatt etter avsløringer. Dette gjør at barnets historie blir bekreftet eller avkreftet.
5.3 Barnevernsarbeideren bekrefter det barnet sier
Steg 3 i gyldiggjøringsspiralen er «Ved å gjøre dette vil jeg få min tanke avkreftet eller bekreftet» (Leira, 1990 s 20). Steg 2 og 3 flyter noe over i hverandre, men jeg mener forskjellen ligger i at i steg 2 omhandler barnets behov for å få erkjennelse. I steg 3 tenker jeg det handler mer om at dersom barnet får barnevernspedagogens erkjennelse, får barnet sin tanke bekreftet eller avkreftet. For å få spiralen til å fortsette, trenger barnet bekreftelse, ikke avkreftelse.
Jeg tolker det slik at når barnet forteller videre, vil barnevernspedagogens svar på det barnet forteller, avkrefte eller bekrefte det barnet forteller. I DCM kan man bekrefte barnets utsagn ved å vise at man som barnevernsarbeider er oppriktig interessert i det barnet sier. Dette er en form for anerkjennelse. I DCM sin fase fri fortelling er det den voksnes oppgave å ta imot og bekrefte det barnet sier. Når en åpner opp for barnets frie fortelling, er det avgjørende at denne informasjonen fremkommer i et klima med en innstilling og holdning som formidler
empati og anerkjennelse, skriver Xxxxx (2011). Barnet vil søke en slik holdning hos den voksne for å tørre å fortelle mer. Anerkjennelse kan man i denne fasen vise ved hjelp av aktiv lytting ved å respondere med minimale responser som «javel ja, jeg forstår» og nonverbalt ved åpen kroppsholdning og deltagende mimikk som ved å nikke (Xxxxx, 2011). Dette fører meg over i fase 4.
5.4 Barnevernsarbeiderens bekreftelse fører til gyldighet.
Fase 4 er «Hvis min tanke blir bekreftet av de(n) andre, skjer det et kvalitativt sprang: min ide opphører å være min private fiksjon og går over til blir en del av en intersubjektiv virkelighet. En bit av min virkelighet blir gjenerobret som gyldig» (Xxxxx, 1990 s 20). Jeg tolker fase 4 slik at når barnevernspedagogen bekrefter det barnet forteller, vil barnets historie gå fra ugyldig til gyldig. For å oppnå denne effekten i fase 4 kan barnevernsarbeider i den avsluttende fasen oppsummere det barna har sagt, i stedet for å rose. En oppsummering anerkjenner hva barnet har greid å formidle samt gir barnet muligheter til å korrigere, oppklare eller fortelle mer. Når historien blir gjenfortalt av barnevernsarbeideren, opplever barnet at de tabuiserte traumene ikke er ugyldig, men blir en del av virkeligheten. Barnets utsagn har blitt bekreftet gjennom anerkjennelse og blitt en del av virkeligheten. Bekreftelsen fører altså til gyldighet. Xxxxxx opplever også gyldighet av sin historie etter en samtale dersom det barnet har sagt fører til en endring.
5.5 Barnet erkjenner mer
Fase 5 er «Hvis min tanke blir bekreftet, erfarer jeg i tillegg at jeg ikke var dum som tenkte slik, og kanskje blir jeg dristigere til å dele flere hemmeligheter og/eller våge å erkjenne mer» (Leira, 1990 s 20). Jeg tenker at barnet noen ganger kan fortelle mer på slutten av en avdekkende samtale, dersom det har opplevd anerkjennelse og gyldighet for det som har blitt fortalt. Å avdekke barnets situasjon kan være første skritt mot en bearbeiding, men skal ikke utelukke behandlingshjelp når barnet har store opplevelser å bearbeide (Xxxxx, 2011). Å skille mellom terapi og avdekking er derfor viktig. Jeg ser det slik at grensegangen til terapi er på steg 5. Terapi er psykologens arbeid, og det er da heller barnevernspedagogens oppgave å ivareta barnet etter en avdekkende samtale. Det skjer ved å handle. Eksempelvis ta barnet ut av et hjem fylt med utrygghet, men også ved følge opp barnet etter samtalen med oppfølgende samtaler, hvor det også er rom for at barnet kan fortelle mer (Xxxxx, 2011).
Kort oppsummert kan man gjennom en avdekkende samtale få i gang en gyldiggjøringsspiral ved å anerkjenne barnet og erkjenne det barnet sier. Dette er første skritt mot å stoppe
omsorgssvikten og gi barnet mulighet til å bearbeide hendelsene det er utsatt for. Klarer man å få i gang denne gyldiggjøringsspiralen, blir faren med traumet gjort om til en ny sjanse, og man kan komme sterkere ut av traumet, ifølge Xxxxx (2003). Selv om oppgaven rent teoretisk lar seg forklare, kan en møte på noen utfordringer. Disse utfordringene som man blant annet kan møte på i praksis ved en avdekkende samtale, vil jeg nå diskutere kritisk i et oppsummerende kapittel.
6.0 Utfordringer i avdekkende samtaler med traumatiserte barn
Det finnes både generelle utfordringer i en avdekkende samtale og utfordringer rettet mot mine valgte metoder. Frem til nå har jeg formidlet det positive ved å avdekke og avsløre. Men å avdekke for barnet kan også gi skyldfølelse og gi barnet følelsen av ansvar for det som har skjedd (Xxxxx, 2011). Å komme i kontakt med traumer kan være smertefullt for barnet (Leira, 1990). Dette tenker jeg er en utfordring, fordi barnet skal oppleve at de har gjort noe bra.
Opplevelsen barnet har inni seg, kan forsterkes ved manglende mulighet for å gripe inn etter en avdekkende samtale.
Xxxxxx vil oppleve det som traumatisk dersom barnet forteller og det ikke blir ivaretatt. Ikke alle barn vil avdekke alt med det samme, og farligheten da kan ligge i manglende bevis til å gripe inn. Barnet kan fortelle litt, men opplever likevel ikke å bli ivaretatt. Når barnet forteller om vanskelige forhold, kan det skape forventninger som ikke det er mulig å innfri for barnevernspedagogen. Det blir da et dobbelt svik overfor barnet (Xxxxx, 2011). Eksempelvis kan lovverket vårt gjøre at bevisbyrden ikke er god nok, og barnet må forbli i skadelige omgivelser mens saken undersøkes nærmere. Dersom barnet ikke opplever at avsløringen var meningsfull, vil det ofte ikke fortelle senere, og en ivaretakelse av barnet vil ikke være mulig.
En annen utfordring som kan forekomme i avdekkende samtaler som utføres på en slik måte som jeg tidligere har presentert, er muligheter for at en avdekking med barn utsatt for tabuiserte traumer kan være vanskelig.
Andre problemer som kan oppstå, retter seg mer mot min valgte metode i denne oppgaven. Tidligere i oppgaven presenterte jeg en diskusjon angående hvordan DCM kan brukes for å oppnå steg 1-5 i gyldiggjøringsspiralen ved en avdekkende samtale. Formålet er å avdekke barnets tabuiserte traumer, samt få satt i gang en gyldiggjøringsspiral. Den ene variabelen knytter seg mot tidsperspektiv og relasjon. Gjennom kontaktetablering kan du skape en relasjon, skriver Xxxxx (2011). Hun mener man kan skape en relasjon til barnet slik at man
kan bli en samtalepartner som barnet kan snakke med om følelsesladde erfaringer. I en avdekkende samtale utføres samtalen en eller få ganger. Faren ligger i at ved en så kort tidsepoke, vil ikke barnevernsarbeideren få en god nok relasjon til å få avdekket og satt i gang en gyldiggjøringsspiral.
Argumentasjonen blir oppbygd av tilknytningsteorien. Xxxxxxxxx (2012) skriver at barn som vokser opp under stor utrygghet, vil bli preget av sin utrygge tilknytning ved at dets forestilling om verden ofte blir at verden er utrygg, mennesker er farlige og at en kan ikke stole på noen. Slik jeg forstår det vil det være vanskeligere å skape en god relasjon til barn som bærer på tabuiserte traumer, da de har en grunnleggende tanke om at de ikke kan stole på noen. Dette kan gjøre at barnevernsarbeideren ikke oppnår kontakt med barnet selv ved hjelp av anerkjennelse og all den støtten faseinndelingen og spørsmålsformene i DCM skal gi.
Dette vil vanskeliggjøre en avdekking fordi barnet ikke xxx x xxxxx på barnevernsarbeideren og dermed ikke forteller. Dette fører til at en gyldiggjøringsspiral heller ikke vil bli igangsatt.
Tilknytningsteorien leder også vei inn til lojalitetsprinsippet. Selv om barnet ikke har opplevd et trygt hjem, vil de fleste barn være lojale mot foreldrene sine så lenge det er utviklet tilknytning. Barna med utrygg tilknytning har også en tilknytning, selv om den ikke er trygg. Til forskjell fra vår voksne lojalitet stiller ikke barn betingelser for å være lojal overfor foreldrene. «De er deres barn og derfor lojale», skriver Xxxxxxxx (2010, s. 100). Jeg forstår det slik at barns lojalitet til foreldrene kan være et hinder når man avdekker i et korttidsperspektiv. Sannsynligheten for at barnet vil være lojal med foreldre og ikke fortelle, er størst ved en nyetablert relasjon. Eksempelvis her som barnevernsarbeider i en avdekkende samtale. I modellen anerkjennelse-erkjennelse forekommer nye erkjennelser over tid (Leira, 2003). Jeg tenker barna forteller lettere fordi de danner en god relasjon med kurslederne over tid, samt møter likesinnede på kurset. Utfordringene som jeg er skrevet om over, er faktorer jeg tenker barnevernsarbeideren bør være oppmerksom på ved en eventuell avdekking.
7.0 Avslutning
I denne oppgaven har jeg drøftet hvordan anerkjennelse og gyldiggjøring påvirker den avdekkende samtalen med barn utsatt for traumatiserende hendelser i hjemmet. Dette gjorde jeg først ved å gjøre rede for hvordan omsorgssvikt kan føre til traumer og beskrive hvordan traumene blir tabuisert av samfunnet. Deretter viste jeg hvilket ansvar barnevernet har for barnet som er utsatt for traumatiserende hendelser i hjemmet. Her har jeg også gjort rede for samtalemetodene, som jeg har brukt i den avsluttende diskusjonen. Diskusjonen min baserte
seg på hvordan barnevernspedagogen kan bruke samtalemetoden DCM til å oppnå en gyldiggjøringsspiral. Jeg har vært opptatt av at å anerkjenne er viktig i møte med barn utsatt for tabuisert traume, da det gir barnet mot til å fortelle. Jeg har også vært opptatt av at gyldiggjøring av barnets historie er viktig for at barn skal bli ivaretatt når de tar opp vanskelige tema. Selv om oppgaven rent teoretisk lar seg forklare, kan en møte på noen utfordringer i praksis. Det er viktig å tenke på at selv ved hjelp av to relevante prinsipper samt gode metoder kan en avdekking mislykkes. Blant annet kan avdekkingen mislykkes på grunn av forhold som lojalitet. Barnet kan også sitte igjen med negative følelser etter avdekkingen slik at gyldiggjøringsspiralen ikke fås i gang.
7.1 Avsluttende kommentar
Tross problemene som kan oppstå i praksis, er jeg fornøyd med å ha rettet oppgaven mot en avdekkende samtale med anerkjennelse og gyldiggjøring som viktige begrep. Dette mener jeg fordi barnet kan leve under så skadelige forhold at det ikke er tid til å danne en god relasjon over måneder og da disse begrepene kan være viktige hjelpemidler.
Inspirert av Xxxxxxxxxxx-saken (Moesmo, 2013) der gutten ble fysisk mishandlet til døde av stefaren, setter jeg et spørsmålstegn om barns liv som lever i lignende situasjoner kan bli spart dersom avdekkende samtale basert på anerkjennelse og gyldiggjøring blir utført i rett tid.
Min avsluttende kommentar retter seg mot det kinesiske språkets to tegn om begrepet traume- fare og sjanse. Den som møter en krise eller traume, kan enten bli skadd eller bli sterkere og få et bedre liv, ifølge Xxxxx (2003). Dersom barnevernspedagogen klarer å anerkjenne barnet og gjøre historien gyldig i en avdekkende samtale, vil barnet få en sjanse. Det gjelder både barnevernspedagogens mulighet for å stoppe hendelsene og starten på en bearbeidelse.
8.0 Litteraturliste
Barnekonvensjonen (1991). FNs konvensjon om barnets rettigheter. Oslo: Barne- og familiedepartementet.
Barnevernsloven. (1992). Lov om barnevernstjenester av 17. juli 1992 nr. 15. Hentet 22. april
2014 fra xxxx://xxxxxxx.xx/xxxxxxxx/XX/xxx/0000-00-00-000
Xxxxxxxxx, X. (2012). Ettervirkninger av traumatiserende hendelser i barndom og oppvekst.
Norges barnevern. 83 (3), 168-195. Hentet fra: xxxx://xxx.xxxxx.xx/xxxx/xxx/00000000/xxx_0000_00_xxx.xxx
Xxxxxxxxx, X. (2010). Fosterhjemsarbeid - Fra rekruttering til tilbakeføring. Oslo: Gyldendal Akademisk
Xxxxxxx, X. (2010). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademiske forlag.
Xxxxx, X. X. (2011). Profesjonelle barnesamtaler- å ta barn på alvor. Oslo: Universitetsforlaget.
Xxxxxxx- Xxxxx T.B., Xxxxxxxxx, R. S., Xxxxxxx, G. S., Xxxxx, D. P., & Xxxxxx, X. (2003).
Why children tell: A model of children’s disclosure of sexual abuse. Child Abuse & Neglect, 27 (5), 525–540. Hentet fra: xxxx://xx.xxx-xxx.xxx/X0000000000000000/0- s2.0-X0000000000000000-main.pdf?_tid=a81654e8-d9d6-11e3-a874-
00000aacb362&acdnat=1399900351_c9f78c65fd25aaf731951bf7cb466153
Xxxxxxxxx, X. (2002). Forskningsmetode for helse- og sosialfag: en innføring i samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Xxxxxx, X. (2004). Sveket: Om omsorgssvikt er alles ansvar. Oslo: Xxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxx, K. (2010). Sveket II: Ansvar og (be)handling. Oslo: Xxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxx, X. (2014,8. april). Mette-Marits åpenhet går verden rundt. Se og hør. Hentet fra xxxx://xxx.xxxxx.xx/xxxxx/xxxxx-xxxxxx-%X0%X0xxxxxx-x%X0%X0x-xxxxxx-xxxxx- 70583
Langballe, X. Xxxxxxx Xxxxx, X., & Xxxxxxxx, M. (2010). Den vanskelige samtalen - barneperspektiv på barnevernarbeid kunnskapsbasert praksis og handlingskompetanse. (Rapport nr. 02/10). Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress. Hentet fra: xxxx://xxx.xxxxx.xx/xxxxxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxx/xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xxx
Xxxxx, X, X. (2003). Det gode nærvær – kulturens psykologiske betydning. Bergen: Fagbokforlaget.
Xxxxx, X. (1990). Fra tabuisert traume til anerkjennelse og erkjennelse. Del 1 Om arbeid med barn som har erfart vold i familien. Tidsskrift for Norsk psykologforening. 27 (1), 16- 22.
Xxxxx X. (1990 b). Fra tabuisert traume til anerkjennelse og erkjennelse. Del 2. En modell for intervensjon med barn og unge som har erfart vold i familien. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 27 (2), 99-105.
Xxxxxx, X. (2013, 4. februar). Xxxxxxxx sa at han hadde falt på en lekekasse-Xxxxxxxxxxxx mor sier at hun ikke skjønte at sønnen ble utsatt for vold. Dagbladet. Hentet fra: xxxx://xxx.xxxxxxxxx.xx/0000/00/00/xxxxxxx/xxxxxxxxxxx- saken/tiltalt_mor/innenriks/barnemishandling/25578573/
Xxxxxxx, X (2014, 2. april). Blåkors berømmer Mette-Marit for sin åpenhet. Dagbladet. Hentet fra xxxx://xxx.xxxxxxx.xx/0000/00/00/xxxxxxx/xxxxx- marit/kronprinsessen/kongehuset/alkohol/32621332/
Xxxxxxxx, X. (2009). Samtaler med barn. Metodiske samtaler med barn i vanskelige livssituasjoner. Kristiansand: Høyskoleforlaget Norwegian academic press.
9.0 Vedlegg
SKJEMA TIL BRUK VED INNLEVERING AV SJØLVVALT PENSUM
Retningsliner for sjølvvalt pensum:
Andre studieåret skal studenten sjølv velje 600 sider pensum knytt til praksis, og tredje studieåret 400 sider knytt til bacheloroppgåva.
Alt sjølvvalt pensum skal godkjennast av høgskulen.
Litteratur knytt til praksis
Litteratur knytt til fordjupingsoppgåve x
Forfattar | År | Tittel | Forlag | Side fra- til | Sider totalt |
Xxxxxx Xxxxx Xxxxx | 2003 | Det gode nærvær- kulturens psykologiske betydning del 1 | fagbokforlaget | 00- 000 000-000 | 157 |
Xxxxxx Xxxxx | 1990 | Frå tabuisert traume til anerkjenelse og erkjennelse. Del 1 om arbeid med barn som har erfart vold i familien Del 2 En modell for intervensjon med barn og unge som har erfart vold i familien | Tidsskrift for norsk psykologiforening | 16-22 99-105 | 12 |
Xxxx Xxxxxxxxx | 2012 | Ettervirkninger av traumatiserende hendelser i barndom og oppvekst | Norges barnevern | 168-195 | 17 |
Xxxx Xxxxxxx Xxxxx | 2011 | Profesjonelle barnesamtaler – å ta barn på alvor | universitetsforlaget | 13-19, 79-135, | 62 |
Xxxx Xxxxxx | 2010 | Sveket II: Ansvar og (be)handling. | Kommuneforlaget | 200-222, 39-57 | 40 |
Xxx Xxxxxxxxx, Xxxx Xxxxxxx Xxxxx og Xxxxx Xxxxxxxx | 2010 | Den vanskelige samtalen - barneperspektiv på barnevernarbeid kunnskapsbasert praksis og handlingskompetanse | Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress | 3-88 | 85 |
Xxxx X. Xxxxxxx- Browna, Xxxxx X. Xxxxxxxxx b, Xxxx X. Xxxxxxxx, Xxxxx X.X. Xxxxx x, Xxxxx X. Xxxxxx | 2003 | Why children tell: A model of children’s disclosure of sexual abuse | Child Xxxxx & Neglect | 525-550 | 25 |
Totalt: 398