CONTRATO PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA NO. 0766 CELEBRADO ENTRE FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA Y LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (DERIVADO CONVENIO ASOCIACIÓN 2013-0529 CODIFICACIÓN INTERNA MEN)
CONTRATO PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA NO. 0766 CELEBRADO ENTRE FUNDACIÓN XXXXXXXXXXX XXXXXX Y LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (DERIVADO CONVENIO ASOCIACIÓN 2013-0529 CODIFICACIÓN INTERNA MEN)
SUBPROCESO 3.1.e. Estudio de caracterización de los perfiles, las competencias, las necesidades de cualificación y las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano que se desempeña en las modalidades de educación inicial (Institucional y familiar)
Entregable 5 y 6
Xxxx Xxxxxx Xxxxxx
Coordinadora general - Investigadora principal
directora del grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia
Universidad Nacional de Colombia
Grupo de investigadores Xxxxx Xxxxxx Xxxxxx Xxxxxxx Xxxxx Xxxxx Xxxxx Xxxxx Xxxxxx Xxxxxx Xxxxxx Xxxxx Xxxxxx Xxxxxx Xxxxx Niño Xxxxx Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxxx Xxxx Xxxxx Xxxxx Xxxxxx
Xxxx Xxxxxxx Xxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxxx
Grupo de Investigación “Cognición y Lenguaje en la Infancia” Universidad Nacional de Colombia
1
Investigadores asociados y asesores
Xxxxxxx Urban University of Roehampton
Professor of Early Childhood
Xxxxx Xxxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx
UN Observatorio sobre infancia
Xxxxxxx Xxxxx Xxxxxxxx
Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano
Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxxx Universidad xxx Xxxxx
Grupo de investigación Lenguaje, cognición y educación
Xxxx Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxxxx Universidad de la Sabana
Grupo de Investigación Pedagogía e Infancia
Xxxxx Xxxxx Xxxxxxxxx Universidad Xxxxx Xxxxx Grupo de Investigación Infancia
Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxxx Universidad del Tolima
Grupo de investigación en Infancia y conocimiento social
Xxxxxxxxx Xxxx Xxxxxxx Universidad xxx Xxxxxxxxx
Grupo de investigación Cognición y educación
Xxxx Xxxx Xxxxxxxxx Xxxx Universidad Xxxxx Xxxxx
Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx – Xxxxx Xxxxxx Xxxxxx Universidad Nacional de Colombia – Xxxx Xxxxxxxx
Xxxxxxx, 0000
0
XXXXX XX XXXXXXXXXX
Contenido
Fases de desarrollo del estudio 17
Entrevista a equipos de trabajo 18
1.2. MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS 34
1.2.1 Reconocimiento de aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones 34
1.2.2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y las niñas 37
1.2.3. La comunicación y participación de los niños 40
1.2.4. El trabajo con familia y comunidad 43
1.2.5. Dinámicas de trabajo en equipo 46
1.2.6. El trabajo en contextos de diversidad 48
1.2.7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional 50
1.2.8. Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección infantil 52
1.3. RECOMENDACIONES A LOS PERFILES DE CARGOS XXX XXXXXXX HUMANO 55
1.3.1. Coordinador o director 60
1.3.2. Asistente o auxiliar administrativo 65
1.3.3. Maestros y maestras / Educadores(as) familiares 66
3
1.3.5. Profesional de apoyo psicosocial 79
1.3.6. Profesional de apoyo en nutrición 83
1.3.9. Auxiliar de servicios generales 92
1.3.10. Auxiliar de vigilancia y seguridad 93
1.4.1. Recomendaciones Familia y comunidad 96
1.4.2. Recomendaciones plan curricular 98
1.4.3. Recomendaciones infraestructura – recursos materiales y espacios 100
1.4.4. Recomendaciones número de niños por maestro 103
1.4.5. Recomendaciones condiciones laborales y asociación gremial 104
1.4.6. Recomendaciones cualificación xxx xxxxxxx humano 106
1.4.7. Recomendaciones sobre clima laboral y comunicación 112
1.4.8. Recomendaciones sobre empleo de habilidades (reconocimiento de la labor de los equipos xx xxxxxxx humano) 113
1.4.9. Recomendaciones sobre el contexto 114
1.5. SELECCIÓN, INDUCCIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO XXX XXXXXXX HUMANO. 116
1.5.2. Inducción 124
1.5.3. Seguimiento y Evaluación 127
1.5.4. Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación xxx xxxxxxx humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención Integral a la Primera Infancia -AIPI-
............................................................................................................................................... 133
1.5.5. Definiciones importantes para la aplicación de la guía 144
2. FORMACIÓN INICIAL Y CUALIFICACIÓN XXX XXXXXXX HUMANO INVOLUCRADO EN LA ATENCIÓN A LA INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA (AIPI) 149
2.1. LA FORMACIÓN INICIAL Y LA CUALIFICACIÓN XXX XXXXXXX HUMANO EN GENERAL 151
2.1.1 Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación xxx xxxxxxx humano a nivel individual 153
2.1.2 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación xxx xxxxxxx humano a nivel institucional 156
4
2.1.3 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación xxx xxxxxxx humano a nivel inter-institucional 158
2.1.4 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación xxx xxxxxxx humano a nivel de gobernanza 160
2.2 LA FORMACIÓN INICIAL Y LA CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS 160
2.2.1. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros y maestras a nivel individual 167
2.2.2. Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación de maestros y maestras a nivel Institucional 171
2.2.3. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros y maestras a nivel inter-institucional 178
2.2.4. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros y maestras a nivel de Gobernanza 179
3. CONSTRUCCIÓN DEL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN XXX XXXXXXX HUMANO INVOLUCRADO EN LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA 182
3.1. RECOMENDACIONES PARA LOS PLANES TERRITORIALES DE CUALIFICACIÓN XXX XXXXXXX HUMANO EN LOS TERRITORIOS NIVEL INDIVIDUAL 185
3.2. RECOMENDACIONES AL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL TH NIVEL INSTITUCIONAL E INTERINSTITUCIONAL 190
3.3. CUALIFICACIÓN XXX XXXXXXX HUMANO EN LOS TERRITORIOS: NIVEL DE GOBERNANZA
............................................................................................................................................... 197
3.3.1. Integralidad 199
3.3.2. Intersectorialidad 200
3.3.3. Diálogo Nación-Territorio 201
3.3.4. Desarrollo de planes de cualificación xxx xxxxxxx humano en AIPI en los Departamentos y Municipios 202
3.3.5. Participación y Movilización Social Territorial 203
3.3.6. Aseguramiento de la calidad de los planes de formación xx xxxxxxx humano en las regiones 203
3.6.7. Planes de evaluación y seguimiento 204
3.6.8. Gestión de apoyo a los procesos de cualificación de la AIPI 205
ÍNDICE DE TABLAS 208
ÍNDICE DE FIGURAS 209
BIBLIOGRAFÍA 210
5
Dentro del marco del Contrato para el Desarrollo de Actividades de Ciencia y Tecnología No. 0766 de 2013, celebrado entre la Fundación Xxxxxxxxxxx Xxxxxx y la Universidad Nacional de Colombia, derivado del convenio de asociación 2013 – 0529 (codificación interna del MEN), bajo el objetivo: fortalecer los procesos de gestión de conocimiento, movilización social y sostenibilidad, asociados a la atención integral de la primera infancia, en el proceso: 3.1., agenda de evaluaciones con énfasis en el diseño y la implementación de la Estrategia de atención integral a la primera infancia, se llevó a cabo el estudio Caracterización de los perfiles, competencias, necesidades de cualificación y condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano que se desempeña en las modalidades de educación inicial (CDI y familiar) en el marco de una atención integral en cinco (5) regiones de Colombia. El fin de este estudio es el de construir recomendaciones para los estándares de las modalidades de AIPI, la formación inicial, la cualificación y el plan territorial de cualificación xxx Xxxxxxx Humano (TH).
El trabajo se originó por el interés compartido entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia en aportar a la construcción de conocimientos que sustenten una atención a la primera infancia de calidad. Tuvo como antecedente inmediato el estudio Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (CORE), presentado en la conferencia inaugural xxx Xxxxxxxxx Primera Infancia Lenguaje e Inclusión Social (PILIS), realizado en noviembre del año 2011, liderado por el profesor Xxxxxxx Xxxxx, de la Universidad xx Xxxxxxxxxx (Inglaterra),
El programa PILIS surgió como un proyecto para el fortalecimiento de grupos de investigación con proyección nacional y fue aprobado en el marco de la Convocatoria Nacional de Investigación y de Creación Artística de la Universidad Nacional de Colombia 2010-2012, en la modalidad de Alianzas de grupos, con la financiación de la División de investigación de la Universidad Nacional de Colombia.
6
Como parte del programa se realizó un seminario que convocó a grupos de investigación nacionales e internacionales interesados en temas de atención integral a la primera infancia. Uno de los resultados xxx xxxxxxxxx fue la creación de una red nacional e internacional de investigadores en Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social (Red PILIS) de la cual hacen parte investigadores de Bogotá, Xxxxx, Xxxxxxxxx, Tolima, Cauca y Norte xx Xxxxxxxxx.
Otro resultado fue el libro “Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social, una mirada desde la investigación" (2013), que llevó a cabo un análisis frente a tres ámbitos: la política nacional de primera infancia, la investigación basada en el desarrollo infantil y la investigación en educación y cuidado a la primera infancia.
Posterior al Seminario PILIS, los grupos de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia y el Observatorio sobre Infancia se postularon a la Convocatoria Nacional para el fortalecimiento de alianzas estratégicas interinstitucionales hecha por la Universidad Nacional de Colombia (2012). Esta convocatoria estableció, como uno de sus propósitos, fortalecer capacidades de investigación y de extensión de la Universidad, al promover e incentivar a grupos de investigación, para que conformaran alianzas estratégicas con grupos de instituciones externas a través de la formulación o el desarrollo de proyectos de investigación que permitieran formalizar e institucionalizar a corto o mediano plazo uniones temporales, redes o convenios de cooperación que incluyeran el componente de investigación y/o extensión universitaria. Como respuesta a la convocatoria, se gestó CORE-C como una propuesta de investigación formulada en alianza con varios grupos de investigación de la Universidad Nacional de Colombia y otras a nivel nacional e internacional, con el objetivo de dar continuidad a la Red Primera infancia, lenguajes e inclusión social.
Otro antecedente de esta investigación fue el estudio piloto denominado Perfiles xx xxxxxxx humano para la atención integral a la primera Infancia en Colombia (CORE-C): Un estudio de caso en tres Unidades de Servicio de la localidad xx Xxxx en la ciudad de Bogotá, financiado por la división de investigación de la Universidad Nacional de Colombia, enmarcado en la convocatoria de Semilleros de Investigación 2012. Este estudio piloto tuvo como propósito realizar un ejercicio previo para la exploración de la metodología, instrumentos y análisis de información acerca de los perfiles, las competencias, las necesidades de cualificación y las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano que se desempeña en las modalidades de educación
7
inicial. El estudio se llevó a cabo paralelamente en 3 sectores de la ciudad y fue desarrollado por grupos de investigación que pertenecen a la Red PILIS.
Para el desarrollo del presente estudio contamos como punto xx xxxxxxx con los avances técnicos, políticos y de gestión logrados por el país en materia de atención integral a la primera infancia y se tuvieron en cuenta los perfiles y la formación xxx xxxxxxx humano para garantizar la calidad de la atención, de acuerdo con los estándares de calidad establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
En ese contexto los grupos de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia, Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional de Colombia y el profesor Xxxxxxx Xxxxx, de la Universidad xx Xxxxxxxxxx propusieron el proyecto de investigación “Caracterización de los perfiles, competencias, necesidades de cualificación y condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano que se desempeña en las modalidades de educación inicial (CDI y familiar)en el marco de una atención integral en cinco (5) regiones de Colombia”.
Este estudio se desarrolló con la participación de grupos de investigación de la Universidad xxx Xxxxx, Xxxxxxxxx, Tolima, la Universidad Xxxxx Xxxxx xx Xxxxxxxxxxxxx y profesionales del departamento del Amazonas. Además se contó con aliados de la Universidad de la Sabana, de la Universidad Xxxxx Xxxxx y el Politécnico Gran Colombiano. Participaron en la investigación 50 Unidades de Servicio del ICBF distribuidas en cinco (5) regiones: Amazonas, Magdalena, Meta, Tolima y Xxxxx del Cauca. En cada departamento se seleccionaron cinco unidades familiares y cinco institucionales, para el trabajo de campo. A continuación se presentan las unidades participantes.
8
Tabla 1. Distribución de instituciones en la región de Amazonas
Nombre Unidad Servicio | Nombr e Munici xxx UDS | Zona Ubica ción UDS | Nombr e Zona Resto UDS | Nombre Centro Poblado UDS | Nombre Comuna UDS | Nombre Barrio UDS | Cu UDS pos Modali UD dad S | ||||
Las Populares | Xxxxxxx | Xxxxx Urba no | Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviem bre | Xxxxxxx | Xxxxxx nuevo 1 11 de noviembre | Xxxxxx 0 | Xxxxxx xxxxx 0 Xxxxxx 0 00 xx xxxxxxxxx | 50 | Familia r | ||
Uniendo Corazones | Xxxxxxx | Xxxxx Urba no | Av Interna cional | Leticia | Xx Xxxxxxxxxxxxx | Xx. Xxxxxxxxxxxxx | 00 | Familia r | |||
Los Azulejos | Xxxxxxx | Xxxxx Xxxx xx | Xxxxxxx xx 0 Xxxxxx xx xxx xxxxx | Leticia | Xxxxxxxxx 0 Xxxxxxxx xxx xxxxx | Xxxxxxxxx 0 Xxxxxxxx xxx xxxxx | 50 | Familia r | |||
Las Arrieras | Xxxxxxx | Xxxxx Urba no | Los Lagos San Xxxxxx | Xxxxxxx | Los Lagos | San Xxxxxx | Los Lagos | Xxxxxx | San | 50 | Familia r |
Estrellitas del Sur | Xxxxxxx | Xxxxx Urba no | La Espera nza La | Leticia | La Esperanza Unión | La | La Esperanza | Unión | La | 50 | Familia r |
Unión | ||||||||
Mi casa xx xxxxxx y juegos | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxx Xxxx xx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | 13 0 | Institu cional |
Moruapu | Puerto Nariño | Casco Urba no | Puerto Espera nza | Puerto Nariño | Puerto Esperanza | Puerto Esperanza | 24 | Institu cional |
El Xxxxx | Puerto Nariño (Comun idad 20 de Julio) | Casco Urba no | Comuni dad 20 de Julio | Mocagua | Puerto Nariño | Comunidad 20 de Julio | 20 | Institu cional |
La Chorrera | La chorrer a | Casco Urba no | La Chorrer a | La Chorrera | La Chorrera | Esperanza | 24 | Institu cional |
Wochenec hirego | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxx Xxxx xx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | 40 | Institu cional |
Fuente: Elaboración propia
Nombre Unidad Servicio | Nombre Municipio UDS | Zona Ubicaci ón UDS | Nombre Zona Resto UDS | Nombre Centro Poblado UDS | Nombre Comuna UDS | Nombre Barrio UDS | Cup os UDS | UDS Modalida d |
Las Populares | Xxxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviembre | Xxxxxxx | Xxxxxx xxxxx 0 Xxxxxx 0 00 xx xxxxxxxxx | Xxxxxx xxxxx 0 Xxxxxx 0 00 xx xxxxxxxxx | 50 | Familiar |
Uniendo Corazones | Xxxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Av Internacio | Leticia | Xx Xxxxxxxxxxxxx | Xx. Xxxxxxxxxxxxx | 00 | Familiar |
nal | ||||||||
Los Azulejos | Xxxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Xxxxxxxxx 0 Xxxxxxxx xxx xxxxx | Leticia | Xxxxxxxxx 0 Xxxxxxxx xxx xxxxx | Xxxxxxxxx 0 Xxxxxxxx xxx xxxxx | 50 | Familiar |
Las Arrieras | Xxxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Los Lagos San Xxxxxx | Xxxxxxx | Los Lagos San Xxxxxx | Los Lagos San Xxxxxx | 50 | Familiar |
Estrellitas del Sur | Xxxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | La Esperanza La Unión | Leticia | La Esperanza La Unión | La Esperanza La Unión | 50 | Familiar |
Mi casa xx xxxxxx y juegos | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | 130 | Institucio nal |
Moruapu | Puerto Xxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Puerto Esperanz a | Puerto Nariño | Puerto Esperanza | Puerto Esperanza | 24 | Institucio nal |
El Xxxxx | Puerto Nariño (Comunid ad 20 de Julio) | Casco Urbano | Comunida d 20 de Julio | Mocag ua | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxxxxx 00 xx Xxxxx | 00 | Institucio nal |
La Chorrera | La chorrera | Casco Urbano | La Chorrera | La Chorrer a | La Chorrera | Esperanza | 24 | Institucio nal |
Wochenechir ego | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxx Xxxxxx | 40 | Institucio nal |
Tabla 2. Distribución de instituciones del Tolima
Nombre Unidad Servicio | Nombre Municipio UDS | Zona Ubicación UDS | Nombre Centro Poblado UDS | Nombre Comuna UDS | Nombre Barrio UDS | Cupos UDS | UDS Modalidad |
CD I Mi Dulce Tolima | Ibagué | Cabecera | Ibagué | Comuna 8 | Jardín etapas I, II y III | 328 | Institucional sin arriendo |
Sumapaz la Florida | Melgar | Cabecera | Melgar | - | - | 170 | Institucional con arriendo |
Ángeles de Luz | Ibagué | Resto | Ibagué | - | - | 187 | Familiar |
Mi Nuevo Sol | Lérida | Resto | Lérida | - | Xxx Xxxxxx | 000 | Institucional sin arriendo |
CDI mi Pequeño Mundo Ciudadela COMFENALCO | Ibagué | Cabecera | Ibagué | Comuna 9 | Ciudadela Comfenalco | 128 | Institucional con arriendo |
Estrellitas Mágicas | Ibagué | Resto | Ibagué | Comuna 1 | Vereda Cay | 47 | Familiar |
Genios en Formación | Coyaima | Cabecera | Coyaima | - | - | 250 | Familiar |
Los Pitufines | Saldaña | Cabecera | Saldaña | - | - | 250 | Familiar |
Mis Primeros Trazos | Ibagué | Resto | Xxxxxx | Xxxxxx 0 | Xxxxxx xx Xxxxxxx | 282 | Familiar |
Navegando xx Xxxx a Siempre | Coyaima | Cabecera | Coyaima | Resguardo Indígena | Totarco Dinde | 300 | Familiar |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3. Distribución de instituciones del Valle del Cauca
Nombre Unidad Servicio | Nombre Municipio UDS | Zona Ubicación UDS | Nombre Centro Poblado UDS | Nombre Comuna UDS | Nombre Barrio UDS | Cupos UDS | USD Modalidad |
Creciendo juntos | Jamundí | Resto | - | - | La playita y Siglo XXI | 50 | Familiar |
La Vitrola | Pradera | - | - | - | - | - | Familiar |
Mi colmena - Semillitas | Guadalajara Xx Xxxx | Resto | Buga | - | - | 100 | Familiar |
Tuluá Familiar | Tuluá | Cabecera | Tuluá | - | - | 275 | Familiar |
Modalidad Familiar "La Selva" | Santiago de Cali | - | Barrio La Selva | - | - | - | Familiar |
Maravillas del Saber | Jamundí | - | - | - | - | - | Institucional |
Mundo de la Felicidad | Jamundí | Resto | - | - | - | 60 | Institucional con arriendo |
Expresión de Amor | Santiago De Cali | - | - | Comuna 15 | - | - | Institucional |
Jardín la Xxxxxxx | Xxxxxxx | Cabecera | Rozo | - | - | 120 | Institucional sin arriendo |
Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxx | Xxxxx | Xxxxxxxx | Xxxxx | - | - | 43 | Institucional con arriendo |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Distribución de instituciones xxx Xxxxxxxxx
Nombre Unidad Servicio | Nombre Municipio UDS | Zona Ubicación UDS | Nombre Zona Resto UDS | Nombre Comuna UDS | Nombre Barrio UDS | Cupos UDS | UDS Modalidad |
CDI Pequeños Infantes | Fundación | Resto | Xxxxxx Xxxxxxx Xxxxx | - | Xxxxxxx Xxxxx | 000 | Institucional sin arriendo |
CDI XXXXXX Xx Xxx | Xxxxx Xxxxx | Xxxxxxxx | Xx Xxx | Xxxxxx Xx. 0: Pozos Colorados - Xxx Xxxx | Xx Xxx | 000 | Institucional sin arriendo |
Hogar Infantil Xxx X xx Xxxxx | Santa Xxxxx | Resto | Gaira | - | - | 80 | Hogares Infantiles |
CDI XXXXXX Xx Xxx | Xxxxx Xxxxx | Xxxxxxxx | Xx Xxx | Xxxxxx Xx. 0: Xxxxx Xxxxxxxxx - Xxx Xxxx | Xx Xxx | 000 | Familiar sin arriendo |
Mis Primeros Pasos - Sede Milagrosa | Ciénaga | Resto | La Milagrosa | - | La Milagrosa | 156 | Institucional sin arriendo |
Mis Primeros Pasos - Sede El Poblado | Ciénaga | Resto | El Poblado | - | El Poblado | 100 | Institucional sin arriendo |
Manitas Creativas | Santa Xxxxx | Resto | Monterry (once de noviembre) | Comuna No 6: Mamatoco - Once de Noviembre | Once de Noviembre | 50 | Familiar sin arriendo |
Pequeños Soñadores | Santa Xxxxx | Resto | Monterry (once de noviembre) | Comuna No 6: Mamatoco - Once de | Once de Noviembre | 50 | Familiar sin arriendo |
Noviembre | |||||||
Derroche de Luz | Santa Xxxxx | Resto | Xxxxx Xxxxxxx | Comuna No 1: Xxxxx Xxxxxxx -Xxxxx | Xxxxx Xxxxxxx | 300 | Institucional sin arriendo |
Caminado con Amor | Xxxxx Xxxxx | Xxxxx | Xxx Xxxx xxx Xxxxx | Xxxxxx Xx 0: Xxxxx Xxxxxxx -Xxxxx | San Xxxx xxx Xxxxx | 50 | Familiar sin arriendo |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Distribución de instituciones del Meta
Nombre Unidad Servicio | Nombre Municipio UDS | Zona Ubicación UDS | Nombre Zona Resto UDS | Nombre Comuna UDS | Nombre Barrio UDS | UDS Modalidad |
Chaparralito Llanero | Villavicencio | Cabecera | - | Comuna 5 | Menegua | Institucional sin arriendo |
CDI Popular | Villavicencio | Cabecera | - | Comuna 5 | Popular | Institucional con arriendo |
CDI San Xxxx xx Xxxxx | San Xxxx Xx Xxxxx | Cabecera | - | Sin Información | La libertad | Institucional con arriendo |
CDI Xxxxxx Xxxxxx | Xxxxxxxxxxxxx | Cabecera | - | Sin Información | Covisam | Institucional sin arriendo |
CDI Granada | Granada | Cabecera | - | Sin Información | Xxxxx | Institucional |
CDI Xxxxxxxx - Cumaral | Restrepo | Cabecera | - | Sin Información | Libertador | Familiar |
CDI Cambulos | Villavicencio | Cabecera | - | Comuna 8 | Xxxxx Xxxxxx | Familiar |
CDI San Xxxxxx - Castilla | San Xxxxxx | Cabecera | - | Sin Información | Porvenir | Familiar |
Fuente: Elaboración propia
Fases de desarrollo del estudio
El presente trabajo se desarrolló en tres fases. En la primera, se realizó la revisión documental internacional y nacional, sobre el talento humano de la AIPI y se seleccionaron las Unidades de Servicio que participaron. En la segunda, se llevó a cabo el trabajo de campo desarrollado por los socios regionales y sus auxiliares de investigación, en el que participaron (a) los miembros xxx xxxxxxx humano de las modalidades, (b) las familias, los niños y las niñas y (c) miembros externos con experiencia en el campo. En la tercera, se realizó la transcripción y análisis de la información recolectada para construir los resultados del estudio. El análisis de la información se llevó a cabo en cuatro niveles de indagación o familias categoriales, que se distribuyeron en: a) perfiles, b) competencias, c) condiciones de bienestar y satisfacción y d) mecanismos de seguimiento a perfiles, competencias y condiciones sistémicas. Estos a su vez se dividieron de la siguiente manera:
Tabla 6. Lista de categorías y subcategorías del estudio
Categorías Niveles Subcategoría | ||
Perfiles | Competencias individuales | Formación inicial |
Experiencia antes de asumir el cargo | ||
Convalidación para ejercer un cargo | ||
Competencias | Saberes – Base dinámica de conocimientos | |
Prácticas | ||
Valores – Habilidades y actitudes interpersonales y pedagógicas – Comportamiento profesional | ||
Condiciones de bienestar y satisfacción (condiciones sistémicas de apoyo) | Individual | Apoyo a la práctica |
Cualificación | ||
Empleo y condiciones de trabajo | ||
Utilización de las habilidades | ||
Institucional | Empleo y condiciones de trabajo | |
Apoyo a la práctica | ||
Cualificación | ||
Infraestructura | ||
Clima laboral | ||
Familia, comunidad y redes sociales | ||
Interinstitucional | Apoyo a la práctica | |
Cualificación | ||
de Gobernanza | Contexto | |
Derechos | ||
Diversidad e inclusión | ||
Equidad | ||
Mecanismos de seguimiento a perfiles, competencias y condiciones sistémicas | Individual | |
Institucional | ||
Inter-institucional | ||
Gobernanza | ||
Fuente: Elaboración propia.
Las estrategias y los instrumentos diseñados e implementados para la recolección de la información fueron:
La revisión documental se desarrolló a partir de una matriz que contiene las categorías mencionadas en la Tabla 6, lo que permitió definir competencias o perfiles xx xxxxxxx humano de AIPI. Todo ello sirvió de insumo para el análisis comparativo entre lo planteado en los fundamentos de la Estrategia de Atención a la Primera Infancia, los documentos técnicos de gestión de calidad sobre el talento humano y los resultados encontrados en el trabajo de campo realizado en los 5 departamentos y las 50 unidades de las modalidades institucional y familiar del ICBF (Anexo 2).
Entrevista a equipos de trabajo
A través de esta estrategia se identificaron los perfiles y competencias y se exploraron las condiciones sistémicas de apoyo y condiciones de seguimiento al trabajo desde la perspectiva xxx xxxxxxx humano. Se aplicó una entrevista semiestructurada que indagó sobre las opiniones e interpretaciones frente a perfiles, competencias (saberes, prácticas y valores), mecanismos de seguimiento, la formación inicial y en servicio, y demás condiciones sistémicas del trabajo que realizan (Anexo 3).
Grupo focal con expertos
Se organizaron reuniones con cinco grupos focales, uno por departamento, con la participación de expertos regionales seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios: experiencia, contribución permanente en temas de atención integral y educación en primera infancia, y conocimiento de la labor al interior de las Unidades de Servicio y la legislación relacionada con AIPI. (Anexo 4).
La estrategia identificó las perspectivas y percepciones sobre (i) los perfiles, (ii) las competencias, (iii) las estrategias de identificación, seguimiento y valoración de las competencias, (iv) las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo y (v) la categorización de las necesidades de cualificación xxx xxxxxxx humano de las modalidades de educación inicial, que tienen los niños, las niñas y las familias que hacen parte de las modalidades de educación inicial institucional y familiar (Anexo 5).
Esta entrevista identificó las perspectivas y percepciones de los niños y niñas acerca del programa de Atención Integral a la Primera Infancia en el que participan, a través de distintos instrumentos basados en el dibujo y el juego (Anexo 6).
Para registrar la información se elaboraron matrices de acuerdo con las categorías de la investigación sin perder la perspectiva sistémica (Anexo 7). Se utilizó como estrategia analítica la triangulación de instrumentos, de observadores x xxxxxxx y de investigadores.
Estructura del informe
El informe que se presenta a continuación es el producto de: (1) la revisión documental,
(2) los resultados obtenidos en el trabajo de campo en cada departamento (Anexo 1) y (3) el conocimiento y la experiencia de los grupos de investigación que participaron. Está
organizado en tres partes que corresponden a los productos establecidos en el contrato 0766 de 2013, como entregables 5 y 6.
Su estructura consta de tres apartados. La parte uno, condiciones y mecanismos para facilitar el cumplimiento de los estándares de calidad del componente xx xxxxxxx humano en las modalidades de educación inicial, presenta en tres secciones la comparación de los estándares xxx xxxxxxx humano formulados por la Estrategia xx Xxxx a Siempre y la realidad encontrada en los 5 departamentos que participaron: Tolima, Xxxxx, Xxxxxxxxx, Amazona y Meta, para finalmente construir unas recomendaciones específicas. Dichas secciones son: (a) perfiles y competencias xxx xxxxxxx humano: el nivel individual de un sistema competente, (b) condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano: nivel institucional, inter-institucional y de gobernanza de un sistema competente, (c) condiciones y mecanismos para facilitar el cumplimiento de los estándares.
La parte 2, titulada Formación inicial y cualificación xxx xxxxxxx humano involucrado en la atención integral a la primera infancia, se organiza presentando dos secciones de recomendaciones, establecidas de acuerdo con el enfoque sistémico que se planteó para este estudio (niveles individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza) y siempre teniendo en cuenta la noción de competencias (conocimientos, prácticas y valores). En la primera parte, se plantean recomendaciones para el talento humano en general, es decir, para todos los involucrados en la educación inicial de los niños y niñas de primera infancia. La segunda parte contiene las recomendaciones dirigidas a la formación inicial y a los procesos de cualificación de los maestros y maestras, conservando los mismos parámetros de la anterior sección.
Por último, la parte tres, titulada Construcción Nacional y Territorial del plan de cualificación xxx xxxxxxx humano involucrado en la atención integral a la primera infancia, desarrolla las recomendaciones para la construcción nacional y territorial del plan de cualificación xxx xxxxxxx humano involucrado en la AIPI. Dividida en tres secciones, presenta las recomendaciones a los planes territoriales de cualificación desde los niveles individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza.
En el marco de la Política de atención integral a la primera infancia en Colombia (Estrategia xx Xxxx a Siempre), los estándares de calidad se conciben como las condiciones de calidad que orientan las acciones a favor del desarrollo integral en la primera infancia. El propósito de los estándares es que dichas acciones se diseñen, se desarrollen y se implementen con calidad, oportunidad, eficiencia, eficacia y efectividad, y que garanticen el interés superior de los niños y niñas, la prevalencia de sus derechos, su promoción, garantía, protección y restablecimiento, bajo la tutela del Estado en su condición de garante y con la corresponsabilidad de la familia y la sociedad (Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia, CIPI, 2013b).
En el año 2010 se publicó el documento Sistema de aseguramiento de la Calidad para la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia (SACPI), elaborado por la unión temporal INALCEC – ICONTEC y Ministerio de Educación Nacional. En ese documento se presenta el sistema de aseguramiento diseñado para la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia con sus objetivos, principios, alcance, procesos y estándares de estructura formulados para los componentes de educación inicial, familia y comunidad, salud y nutrición, talento humano, ambientes educativos y administrativo- financiero.
Uno de los objetivos del SACPI es promover y mejorar la calidad del servicio de atención integral ofrecido a niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años de edad, asegurando que el prestador del servicio de atención integral se registre y cumpla con el conjunto de estándares de estructura definidos para orientar la planeación y organización del servicio que presta, y se proyecte hacia estándares deseables de alta calidad estableciendo planes de mejoramiento fundamentados en los resultados de los procesos de autoevaluación y evaluación externa, y la vinculación a procesos de asesoría técnica.
El SACPI es un insumo importante para formular recomendaciones a las condiciones y mecanismos para facilitar el cumplimiento de los estándares del componente xxx xxxxxxx humano en las modalidades de educación inicial. El componente xxx xxxxxxx humano hace referencia a las acciones a realizar con el fin de garantizar que el personal requerido para prestar el servicio de atención integral a la primera infancia sea idóneo y suficiente para lograr los resultados esperados en los procesos pedagógicos, administrativos y los servicios que garantizan condiciones óptimas para una adecuada de cuidado y atención (CIPI, 2013b).
Respecto a las acciones para garantizar la idoneidad y suficiencia del personal en las modalidades de educación inicial en el marco de una atención integral, en relación con los perfiles requeridos y con las condiciones de apoyo al trabajo para que se sientan satisfechos con sus condiciones laborales, los miembros de la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia formularon estándares que buscan, por una parte, nivelar y unificar los criterios de calidad para todos los servicios estructurales de atención a la primera infancia en el país y, por otra, elevar los criterios de calidad de tal manera que cuente con acciones que garanticen de manera oportuna el desarrollo infantil de los niños y niñas menores de 5 años en el país sin importar la condición de ingreso de sus familias y su contexto geográfico y cultural (ICBF, 2013).
Los estándares de calidad para el talento humano, establecidos en el documento de la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (CIPI, 2013b), son el punto xx xxxxxxx para la formulación de recomendaciones en los temas de perfiles xx xxxxxxx humano, condiciones de bienestar y satisfacción, procesos de selección, inducción y evaluación xxx xxxxxxx humano en las modalidades institucional y familiar de educación inicial. Para cada una de estas modalidades la CIPI establece un grupo de estándares:
para la modalidad institucional1, la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia establece 4 estándares (estándar 28 al 31), Ver Tabla 1.
1Las modalidades institucionales son escenarios que atienden de forma directa, a los niños y niñas de la primera infancia, a través de la educación inicial en el marco de una atención integral y el cuidado, con la participación de un equipo interdisciplinario que promueve a través de acciones de planeación, desarrollo, gestión, seguimiento y evaluación la implementación de los diferentes componentes de la atención integral: familia, comunidad y redes sociales, proceso pedagógico, salud y nutrición, talento humano, administración y gestión, y ambientes educativos y protectores (CIPI,2013b). Estos escenarios se conciben como modalidad complementaria a las acciones de la familia y la comunidad, dirigida a potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas y a garantizar el derecho que tienen de recibir una educación inicial de calidad. Son escenarios donde se articulan y armonizan, a través del trabajo de un equipo humano idóneo, todas las atenciones que
Tabla 7. Estándares de la CIPI para el talento humano de modalidad institucional
Estándares talento humano (modalidad institucional)
Aspecto que trata el estándar
Estándar 28 Plan de cualificación xxx xxxxxxx humano
Estándar 29
Perfiles en términos de formación, experiencia, convalidación u homologación y habilidades xxx xxxxxxx humano (Perfiles y competencias a nivel individual)
Estándar 30 Proporción adulto-niño, proceso de selección, inducción y evaluación, vinculación bajo una modalidad de contratación legal,
Estándar 31
estrategias de bienestar y satisfacción (Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del TH)
para la modalidad familiar2, la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia establece 4 estándares (estándar 24 al 27), Ver Tabla 8.
los niños y niñas deben recibir, a partir de lo definido en el marco de calidad. Las modalidades institucionales de educación inicial han de proporcionar las condiciones físicas, humanas, pedagógicas, culturales, nutricionales, sociales y administrativas, con suficiencia y calidad (CIPI y MEN, 2012).
2La modalidad familiar entendida como las unidades de atención en las cuales se desarrollan los encuentros grupales que atienden de manera integral a los niños y niñas de primera infancia y a sus familias y/o cuidadores, madres gestantes y lactantes, con la participación de un equipo interdisciplinario que promueve a través de acciones de planeación, desarrollo, gestión, seguimiento y evaluación la implementación de los diferentes componentes de la atención integral: familia, comunidad y redes sociales, proceso pedagógico, salud y nutrición, talento humano, administración y gestión, y ambientes educativos y protectores. Así mismo, esta modalidad cuenta con sedes administrativas o lugares en los que el prestador del servicio realiza todos los procesos soportes para el desarrollo de la modalidad (CIPI, 2013b). Los entornos de modalidad familiar se conciben como una modalidad de atención no convencional, que posibilita el abordaje integral del niño y la niña en entornos familiares y comunitarios. Esta modalidad reconoce prioritariamente las particularidades culturales y geográficas de la población del país que habita zonas rurales dispersas, así como de los niños y niñas menores de dos años y sus familias. Esta modalidad se configura por un lado a partir de procesos pedagógicos, que en el marco de los planteamientos de la educación inicial, buscan a través de acciones continuas de calidad y pertinencia cultural, potenciar las capacidades de los niños y niñas y desarrollar sus habilidades, y construir en conjunto con sus padres y cuidadores, herramientas para la promoción armónica e integral del desarrollo (CIPI y MEN, 2012).
Tabla 8. Estándares de la CIPI para el talento humano de modalidad familiar
Estándares talento humano (modalidad familiar)
Estándar 24 Plan de cualificación xxx xxxxxxx humano
Estándar 25
Perfiles en términos de formación, experiencia, convalidación u homologación y habilidades xxx xxxxxxx humano (Perfiles y competencias a nivel individual)
Estándar 26 Proporción adulto-niño, proceso de selección inducción y evaluación, vinculación bajo una modalidad de contratación legal,
Estándar 27
estrategias de bienestar y satisfacción (Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del TH)
Al retomar la propuesta conceptual del estudio, los perfiles, las competencias, las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo y los mecanismos de seguimiento xxx xxxxxxx humano se configuran desde una mirada sistémica, la cual asume la atención a la primera infancia como un sistema que busca ser competente a nivel individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza (Xxxxx et al., 2011).
De acuerdo con lo anterior, la razón para conjugar los estándares en los aspectos mencionados (perfiles xxx xxxxxxx humano, plan de cualificación y condiciones sistémicas de apoyo al trabajo), responden a la comprensión que, en primer lugar, el perfil xxx xxxxxxx humano corresponde a una competencia del individuo o del nivel individual y las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano que se configuran a nivel institucional, inter-institucional y de gobernanza.
A continuación se presentan las recomendaciones a los estándares a partir de la revisión documental del estudio y de la recolección de información en las unidades de atención, tanto institucionales como familiares en las 5 regiones seleccionadas. En consecuencia, se presenta un desarrollo teórico articulado y sustentado con la información del trabajo de campo organizado en 3 partes que comprenden:
1. Perfiles y competencias xxx xxxxxxx humano: el nivel individual de un sistema competente
2. Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano: nivel institucional, inter-institucional y de gobernanza de un sistema competente
3. Selección, inducción y evaluación del desempeño xxx xxxxxxx humano
De acuerdo con la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (2013b)
El talento humano de las modalidades es el encargado de brindar una acogida afectuosa y pertinente a los niños y las niñas. Cada uno desde su rol cumple una tarea fundamental a la hora de brindar una atención integral: las maestras y maestros, quienes planean y desarrollan experiencias significativas a nivel pedagógico; la coordinadora o coordinador, quien vela por la organización y funcionamiento de la atención; los profesionales en psicología, nutrición y enfermería, que participan y garantizan calidad en las acciones de cuidado y potenciamiento del desarrollo y en el trabajo con la familia; el personal de servicios, quienes garantizan condiciones óptimas para una adecuada alimentación y limpieza.
En esta medida, el equipo humano de las modalidades requiere una clara identificación de competencias y habilidades, así como una distribución de responsabilidades y roles dentro de la modalidad para lograr el adecuado desarrollo de los procesos relacionados con los niños, niñas y sus familias. Este personal de las modalidades debe contar con una formación profesional (Tecnológica, Técnica y otros niveles superiores) y estar dispuesto a la formación permanente en temáticas fundamentales como son el desarrollo infantil de la primera infancia, la educación inicial, y demás temas propios de su ejercicio profesional.
Teniendo en cuenta lo anterior, este componente se refiere a las acciones orientadas a garantizar que las modalidades cuenten con el personal idóneo y suficiente para cada uno de los componentes de la atención en lo relacionado con los procesos pedagógicos, administrativos y de servicios. En este sentido, la organización xxx xxxxxxx humano estará definida por la proporción adecuada según el número de niños y niñas y por el perfil definido en los estándares a nivel de formación y experiencia según la función a desempeñar. Lograr lo anterior implica establecer la gestión xxx xxxxxxx humano, es decir, definir los procesos de
selección, inducción, cualificación y evaluación, así como las acciones para garantizar su bienestar y satisfacción (p. 7)
Para el ejercicio de análisis y formulación de las recomendaciones acerca de los perfiles, se toman como referencia las competencias a nivel individual que sustenta el estudio Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (CORE) (Urban, Xxxxxxxxxxxx, et al., 2011).Dichas competencias se conciben en tres dimensiones: conocimientos, prácticas y valores, las cuales se articulan con el nivel institucional, inter- institucional y de gobernanza de un sistema que busque ser competente. Todos estos niveles de manera articulada permiten ampliar y fortalecer los perfiles xx xxxxxxx humano.
En este marco conceptual, el conocimiento es el resultado de la reflexión crítica, la investigación académica y la experiencia práctica en el cuidado y educación de los niños y niñas. Las practicas, a su vez, se conciben como habilidades que se implementan con la capacidad reflexiva y transformadora que se llevan a cabo los equipos xx xxxxxxx humano, en otras palabras, las prácticas pasan por superar la idea de hacer las cosas bien a pensar si las cosas o acciones llevadas a cabo son las pertinentes y correctas de acuerdo a los contextos sociales y culturales. Por último, los valores no se entienden como actitudes de los individuos sino como los objetivos y aspiraciones que se fijan de manera colectiva y negociada (Urban et al, 2012).
La propuesta del presente estudio es que todo el equipo xx xxxxxxx humano debe tener un marco común de competencias, a las cuales les corresponde un nivel de competencia que se configura con el grado de exigencia del cargo. Entonces, si se reconoce el talento humano como aquellas personas que cumplen una función y cuentan con el perfil requerido, actualizado y, a su a vez, comprenden el sentido y estructura de la atención integral a la primera infancia para un buen desempeño de las prácticas que llevan a cabo (CIPI, 2013), se pueden establecer un grupo de competencias comunes que permean la actividad diaria llevada a cabo por los equipos de trabajo en las modalidades de educación inicial. A continuación se presenta el marco común de competencias (tabla 9) y el cuadro de niveles de competencia (tabla 10) de acuerdo a los requerimientos del cargo; para luego presentar la discusión que sustenta cada una de ellas (Xxxxx et al., 2011)
Tabla 9. Marco común de competencias
MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS SUGERIDAS
CONOCIMIENTOS PRACTICAS VALORES (METAS)
ASPECTOS DEL DESARROLLO INFANTIL
1 DESDE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN EL MARCO DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y
SUS REALIZACIONES
-Relaciones pedagógicas con los niños fundamentadas en el afecto, la emocionalidad y el enfoque de derechos
-Observación del desarrollo, capacidades, necesidades y contextos de desarrollo de los niños y las niñas
-Planeación e implementación de proyectos educativos de acuerdo a las capacidades y necesidades de los niños
-Documentación sistemática del progreso de los niños en orden de redefinir constantemente las prácticas
-Identificación de las diversas características de los niños y niñas y de sus capacidades, estilos y ritmos de desarrollo y elaboración de estrategias para la atención a la diversidad
Xxxx en cuenta las necesidades de los niños con el fin de promover su potencial y participación en las instituciones de cuidado y educación
Adoptar una visión holística de la educación que va en concordancia con el aprendizaje el cuidado y la crianza en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
Compromiso con enfoques de educación inclusiva
DIFERENTES ESTRATEGIAS
2 PEDAGÓGICASQUE POSIBILITAN LOS
APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
- Crear y organizar ambientes de aprendizaje efectivos
Adoptar un enfoque centrado en el niño que concibe al niño como competente, un agente activo y protagonista de su propio
- Trabajo por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses, necesidades y expectativas de los niños
- Promover las iniciativas de los niños
- Promover el juego simbólico en los niños a través de materiales
- Un currículo que promueva el alfabetismo emergente, el pensamiento matemático y científico en la primera infancia.
- Promover la adquisición y enriquecimiento de la lengua materna
aprendizaje
Comprender el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta que asegura la inclusión social y promueve futuros aprendizajes
Adoptar un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje
Adoptar un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos de diversidad
3 LA COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
- Ofrecer un soporte de aprendizaje personalizado e individual a los niños con diferentes capacidades, estilos y ritmos de desarrollo
Valorar y promover los diferentes lenguajes expresivos
Acceso a la herencia cultural, tanto local como de la humanidad (música, literatura, artes, baile)
Promover en los niños la producción cultural como una forma de expresión de ellos mismos
Adoptar un enfoque basado en derechos que le permita a los niños una total participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad
Promover la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y realización personal
Involucrar a los niños en proyectos junto con la comunidad (festivales, eventos culturales,)
Co- construcción de conocimiento pedagógico junto con los niños
Analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y poblaciones en situaciones diversas (vulnerabilidad, rural, urbana, etcétera)
4 TRABAJO CON FAMILIA Y COMUNIDAD
Establecer relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza y la cooperación
Posibilitar la comunicación abierta, un diálogo recíproco con las familias
Crear oportunidades sistemáticas que fomenten la participación, el diálogo y el intercambio (eventos, reuniones), en el marco de planes de formación y acompañamiento a familias
Involucrar a los padres en la toma de decisiones
Construir conocimiento sobre crianza y desarrollo integral junto con las familias reconociendo el rol que pueden cumplir en las modalidades de educación inicial y familiar
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias con el fin de promover y mantener la cohesión social
Reconocer la responsabilidad educativa de los padres como las principales educadores de sus niños durante la primera infancia
Facilitar el trabajo mancomunado redes familiares o de apoyo comunitario que busca el desarrollo integral de los niños y niñas
Organizar iniciativas que xxxxxxxxxx x xxx xxxxxx x xxxxxxx xx xx xxxxxxxxx xxxxx (xxxxx sociales, talleres, debates, conferencias) para fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas
Articulaciones con los servicios externos de apoyo para la familia y la comunidad cercana en los asuntos de primera infancia, de parte de la comunidad, la sociedad civil y el Estado
Servicios externos de apoyo a la institución en la comunidad
Revisión constante de las prácticas individuales y colectivas
Compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de equipo
5 DINÁMICAS DE TRABAJO EN EQUIPO
Participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo
Desarrollar prácticas educativas en un trabajo conjunto con colegas
Co-construir conocimiento pedagógico a través de la documentación y evaluación colectiva de las prácticas educativas
Establecer relaciones colaborativas con
Adoptar un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños y niñas
otros profesionales (salud y servicios sociales)
Desarrollar prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación
6 TRABAJO EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
SITUACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN EL
7 CONTEXTO LOCAL, NACIONAL E
INTERNACIONAL
8 CONOCIMIENTOS BÁSICOS SOBRE SALUD, CUIDADO Y PROTECCIÓN SOCIAL INFANTIL
Facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en primera infancia con la comunidad y las familias
Hacer frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre
Elaborar un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas Comprometer a la comunidad en la promoción de los derechos de los niños, las familias y su participación
Trabajar en red con otros profesionales (asociaciones profesionales, sindicatos) y comprometerse con una actitud política
Relacionarse con otros profesionales no agremiados o con redes profesionales distintas de asociaciones o sindicatos Implementar prácticas apropiadas en relación con la nutrición, la higiene y la seguridad de los niños
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad
Un enfoque basado en los derechos que promueva la ciudadanía activa de niños y familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida
Compromiso con el bienestar y el bien-ser- estar
Niveles de competencia de acuerdo a los cargos
En coherencia con la concepción de que todo equipo xx xxxxxxx humano debe compartir un marco común de competencias generales que apunten a unos valores (objetivos) propuestos por la política pública, las instituciones de cuidado, los equipos xx xxxxxxx humano, padres de familia, comunidad y todos aquello que intervienen en el cuidado y educación de los niños; se presenta a continuación un marco de niveles de acuerdo a los cargos. Se busca definir y ubicar los cargos al nivel de competencia que requiera cada uno. En consecuencia, se proponen los siguientes niveles con los conocimientos, prácticas y valores que les corresponden.
Tabla 10. Niveles de competencia de acuerdo a los cargos
NIVELES POR PERFIL CONOCIMIENTOS PRÁCTICAS VALORES NIVELES DE
FORMACIÓN
Comprensión elemental de
A los conocimientos del marco común de competencias
Capacidad para interpretar y
B reflexionar sobre la información pertinente a su
cargo.
Capacidad para adquirir conocimiento teórico
C especialista en un área. Posibilidad de acceder,
evaluar, comparar e interpretar la información.
Capacidad para llevar a cabo las practicas claramente definidas para el cargo Capacidad para aplicar soluciones a los problemas propios del cargo.
Habilidades prácticas bien desarrolladas
Habilidad y capacidad para emplear el conocimiento en tareas no rutinarias complejas.
Estar en capacidad de implementar diferentes
Logro de objetivos bajo supervisión y control de calidad.
Logro de objetivos bajo su responsabilidad y las pautas establecidas previamente para las tareas asignadas
Reportar al equipo de trabajo los resultados de las actividades llevadas a cabo.
Tiene plena autonomía, con orientación y evaluación
Técnicos laborales y expertos en las artes y oficios
- Universitario
- Tecnólogos
- Técnicos
- Universitario
- Tecnólogo
Conocimientos con énfasis en área particular del conocimiento en primera
D infancia
Está en capacidad analizar, evaluar e interpretar nuevos saberes
Dominio de los conocimientos teóricos complejos. Capacidad para
E evaluar críticamente los conocimientos, conceptos y
prácticas. Experiencia en investigación y en el desarrollo de políticas.
estrategias a las tareas asignadas e imprevistas que xxxx enfrentar.
Da respuesta oportuna a los retos que enfrenta.
Realiza tareas que dan respuestas a situaciones imprevistas a través de la creatividad e innovación
Lidera tareas de planeación y administración de recursos Está en capacidad de liderar procesos de caracterización de los niños, familias y comunidad.
Lidera procesos de planeación, implementación de políticas publicas
La participación en la investigación, la publicación y difusión de conocimientos y habilidades.
general. /
Al revisar logros obtenidos le compete presentar evaluación de acuerdo a las responsabilidades y criterios de calidad asignadas
Plena autonomía y responsabilidad por sus propias tareas y las de del equipo xx xxxxxxx humano. La responsabilidad de cumplir con los estándares de calidad exigidos
Completa autonomía en las actividades que realiza. La responsabilidad por el logro de resultados personales y grupales. Rendición de cuentas para todas las decisiones.
- Universitario
- Especialista
- Universitario
- Especialista
- Maestría
1.2. MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS
Las competencias que se describen a continuación se denominarán a partir de los conocimientos, ya que esto permite identificar la orientación de la competencia y la temática a desarrollar en la discusión de cada una. Por otro lado, las competencias se deben leer como recomendaciones a los equipos xx xxxxxxx humano en relación con sus conocimientos, prácticas y valores (metas).
De tal modo, que se tienen ocho competencias:
Reconocimiento de los aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizaje de los niños y niñas
La comunicación y participación de los niños
El trabajo con familia y comunidad
Dinámicas de trabajo en equipo
El trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil
Considerar el desarrollo infantil como un conocimiento necesario para los equipos xx xxxxxxx humano en los contextos de cuidado y educación, se fundamenta en los avances que han mostrado los estudios en este campo. Así lo señalan Xxxxxxxx y Xxxxxxxx (2000) cuando advierten que los primeros años de vida son un momento clave para el desarrollo cerebral, para el aprendizaje y para el establecimiento de relaciones con pares y con adultos (padres y cuidadores). En este sentido, aspectos del desarrollo como la discriminación auditiva, visual, el lenguaje y la atención requieren del apoyo y direccionamiento de los padres, familiares, cuidadores en un entorno apropiado para el desarrollo (Xxxxx, 2013). Lo anterior implica prácticas coherentes que partan de la planeación e implementación de proyectos educativos basados en la garantía de
derechos, de las necesidades y capacidades de los niños y las niñas, y en la documentación sistemática de su progreso con el fin de redefinir constantemente las prácticas (Urban, 2011).
Prácticas sensibles al desarrollo requieren que los maestros conozcan bien a los niños y les permitan lograr objetivos que sean estimulantes y alcanzables, ajustados a ellos como individuos únicos y que les permita responder al contexto social y cultural en el que viven. Por esta razón todas las prácticas de enseñanza deben ser apropiadas para la edad de los niños y su estado de desarrollo. Esto posibilita la comprensión de que los niños, las niñas y las familias se ubican en el centro del proceso educativo, de manera que toda construcción social de saberes este a su disposición y adaptada de acuerdo con sus capacidades.
El desarrollo infantil visto desde una perspectiva holística implica reconocer que los niños y las niñas son seres integrales, que van creciendo en sus habilidades gracias a la interacción con el entorno y a las posibilidades que éste les brinda de fortalecer y complejizar sus procesos psicológicos y sociales (CIPI, 2013). El desarrollo no ocurre de manera aislada en cada proceso, sino que se da en la medida que los contextos permitan experiencias significativas para los niños y las niñas.
Al abordar las concepciones de los maestros acerca del desarrollo de los niños y niñas, como se observa en cuadro de testimonios, se identifica que reconocen la idea de momentos, sin darlos como etapas sino como indicadores para el cambio en sus prácticas, por ejemplo, en las estrategias que usan para interactuar con ellos. Estas estrategias se interesan en prácticas de cuidado hacia los más pequeños, y en el desarrollo moral y de aprendizajes formales con los más grandes. Las maestras y padres resaltan la importancia del afecto, el cuidado y el aprendizaje en los primeros años de vida esto se articula con los aportes xx Xxxxxxxx y Xxxxxxxx (2000) donde el desarrollo cerebral y las relaciones que los niños establecen con los padres y adultos que los cuidan influyen en el desarrollo, las relaciones sociales, emocionales, el lenguaje y la base para futuros aprendizajes.
Tolima | “Formación integral, con énfasis en valores porque si no tenemos valores estamos mal, primero valores luego todo lo que tiene que ver en la |
práctica pedagógica […]” (Maestra de la modalidad institucional) “los niños que ya salen les falta mucho en aprendizaje, ellos necesitan saber un poco más para el preescolar. A mí ya me está diciendo el nombre, los colores” (Padre de familia de la modalidad familiar). | |
Xxxxx del Cauca | “Importante tener conocimiento sobre el desarrollo de los niños, la salud, sobre derechos humanos”. (Educadora familiar, modalidad familiar) |
Meta | “se debe tener conocimiento en atención integral a la primera infancia” |
Xxxxxxxxx | "Nosotros aquí tenemos una responsabilidad muy grande, estamos hablando que tenemos el niño integral, ahí se mete todo, ahí estamos viendo al niño […] algo que le detectemos al niño lo pasamos inmediatamente a la psicóloga, tenemos el apoyo de ella. También estamos muy pendiente de los niños en el aprendizaje de ellos, por ejemplo si un niños no avanza o un niño que le falte mucho, aquí tenemos también una pedagoga, enseguida pedimos apoyo de ella para sacar al niño adelante porque es nuestro propósito. También debemos ver en cuanto a la alimentación de los niños porque eso es muy importante, por ejemplo si vemos que un niño no consume muchos alimentos, enseguida es pasada la información a la nutricionista para que ella tome las correcciones" (maestro de la modalidad institucional). |
Amazonas | “Entonces ahorita lo que hacemos es hacer un taller como personal como desde la pedagogía Xxxxxxx para contribuir o ayudar a ese niño a que tenga un desarrollo armónico, que cumpla como con sus etapas de desarrollo normal” (experta de la región) |
En este sentido, las concepciones sobre el desarrollo de los niños que tienen los maestros y padres evidencia una idea de desarrollo construida en el día a día, lo que pone de manifiesto formalizar cada una de estas experiencias con unos saberes más conscientes, estructurados y menos intuitivos para reevaluar y renovar el rol del afecto, emocionalidad y el aprendizaje en las actividades que llevan a cabo con los niños. La anterior recomendación se formula a partir del distanciamiento que se evidencia entre los conocimientos teóricos indagados y los criterios que se evidencian en las respuestas de las maestras, lo cual permite afirmar que existe la necesidad de profundizar en la competencia sobre desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones.
De ahí que se requiera fijar valores (metas) en todos los niveles de un sistema, que apunten al desarrollo y al aprendizaje como criterios científicos para el desarrollo de planes y prácticas apropiadas para los niños y niñas (Urban, 2011). En este aspecto,
documentos como el CONPES 109 y los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la Estrategia de atención integral a la primera infancia son de gran valor para consolidar una apuesta de país en pro de los menores de 6 años, y se hace evidente la necesidad de dar continuidad a las acciones de difusión y estudio de dichos documentos para que “el país actúe de forma sintonizada en favor del desarrollo integral de la primera infancia”(CIPI, 2013, p. 17) y queden establecidos unos valores y metas comunes.
1.2.2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y las niñas
Referirse a estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes implica hablar de los conocimientos que requiere el talento humano que trabaja en primera infancia sobre la manera como los niños y las niñas se acercan a las interpretaciones del mundo que los rodea y sobre cómo crear estrategia que promuevan el desarrollo y posibiliten nuevos aprendizajes con una alta participación de los niños y niñas.
Se reconoce que todo proceso pedagógico debe ser sensible al desarrollo infantil y al conocimiento sobre los niños y las niñas, de acuerdo con Xxxxxx y Xxxxxx (2011), las prácticas que se desarrollan con los más pequeños deben ser evolutiva y culturalmente apropiadas a partir de interacciones sociales con intención pedagógica entre un adulto y un niño (Xxxxxx, Xxxxxx & Acero, 2004; Xxxxxx, Xxxxx & Xxxxxx, 2010; Xxxxxx et al, 2009), es decir, las prácticas deben ser integradas y secuenciales de acuerdo con el desarrollo infantil.
Lo anterior implica que el niño manifiesta necesidades específicas en diferentes momentos del desarrollo, frente a las cuales maestros y familias deben ser receptivos, así que el talento humano se debe caracterizar no solo por el conocimiento que tenga sino por su capacidad de interactuar con los niños y poder llegar a hacer prácticas realmente apropiadas, es decir, que los niños las disfruten y promuevan su desarrollo, la exploración y la representación de su entorno (Xxxxx, 2013). Algunos ejemplos de prácticas son el trabajo por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses de los niños y soporte personalizado e individual a los niños con diferentes capacidades y habilidades (Urban, 2011).
Las estrategias pedagógicas que posibiliten aprendizajes, deben partir de:
- Construir un conjunto de acciones intencionales dirigida al logro de objetivos específicos en el aprendizaje de los niños y las niñas.
- Este conjunto de acciones se organiza de modo tal que pueda tener en cuenta los intereses, razonamientos, sentimientos e inquietudes propias del niño en su momento de desarrollo.
- Están en función de las acciones y conocimientos que el niño ha consolidado previamente para el desarrollo de nuevas ideas, procedimientos, acciones, etc.
- Objetivos claros que no repiten estrictamente procedimientos de la misma manera para todos los niños y para todas las situaciones.
- Acciones articuladas espontáneas y planeadas al mismo tiempo. Espontáneas por ser sensibles a las situaciones específicas que los aprendices se plantean a cada momento y planeadas por obedecer a una estrategia y a logros previamente pensados.
- Comprender los logros de los demás e interpretarlos como un nivel de aproximación a la comprensión convencional.
- Articular razonamiento y acción en un conjunto en el que ambas se retroalimentan. La teoría da elementos a las acciones y las acciones alimentan la teoría.
En consonancia con los planteamientos anteriores se evidencia que maestros y familias infieren y ponen en práctica estrategias con los niños que parten del reconocimiento de sus necesidades y de sus intereses, por ejemplo: “nosotras nos disfrazamos para motivarlos a que ellos coman, entonces a la hora del almuerzo todas nos disfrazamos las que vamos al comedor de manzana, de fresa, de cuchara, xxxxx, tenedor y bailamos para motivarlos a ellos a que deben consumir todos los alimentos, que deben utilizar bien los cubiertos y eso los motiva mucho y logramos el objetivo que consumieran bien todos los alimentos y con agrado” (maestra de modalidad institucional).
Se infiere que a través de la práctica, los maestros identifican qué tipo de actividades generan interés en los niños, desde los aprendizajes prácticos de la vida diaria hasta aprendizajes preparatorios para la escuela. En otras palabras, las maestras buscan potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas por medio del juego como herramienta para el aprendizaje y la adquisición de habilidades, es decir, el fin último, además del cuidado, es que la experiencia del niño implique aprendizajes. A esto se suma que las maestras son conscientes de que el trabajo con niños requiere conocimientos que soporten las decisiones que toman en la práctica diaria, a lo que algunas de ellas señalan
la necesidad de profesionalizar la labor que enfrentan con los niños, la familia y la comunidad. Esto lo evidencia afirmaciones de las maestras y auxiliares: “pues la verdad yo casi experiencia laboral con niños muy poco, no tengo” y "se utiliza mucho material didáctico para ellos con colores fuerte” (modalidad institucional), lo que muestra en el último enunciado, es que las estrategias, en el caso de esta docente, no se ubica en el saber profesional sino en los materiales de los cuales dispone, situación contraria a una toma de decisiones basada en criterios sólidos acerca del desarrollo y aprendizaje.
Otro aspecto que las maestras consideran vital para la enseñanza y el aprendizaje es la disposición y actitud hacia el trabajo con los niños; para ellas el afecto es un eje que promueve las acciones de las maestras y auxiliares:“[…] para trabajar con ellos, se necesita mucha paciencia, carisma y amor por este trabajo […]” (Modalidad familiar).Para las maestras la vocación se configura desde la empatía y el afecto que se pueda compartir con los niños y que potencia sus competencias a saber: conocimiento, prácticas y valores. Así que el talento humano se debe caracterizar no solo por el conocimiento que tenga sino por su capacidad de interactuar con los niños y poder llegar a tener prácticas apropiadas, es decir, que los niños las disfruten e incentiven su desarrollo, la exploración y la representación de su entorno (Kritt, 2013)
Ahora bien, la emocionalidad que las maestras señalan como requisito fundamental en la interacción con los niños y las niñas, puede ser debido a la manera en que muchas de ellas comenzaron su labor, cuidando los niños de sus comunidades o por voluntad e iniciativa de remediar las necesidades de las familias que no podían cuidar a sus niños. Esto requiere un cambio en la manera como se configura la vocación de las maestras, donde no es la necesidad inmediata de cuidado sino un plan de formación, tanto académica como afectiva, que configura la vocación de trabajar con los niños. Algunos ejemplos de testimonios encontrados en los departamentos y que apoyan la necesidad de profundizar en diferentes estrategias pedagógicas que posibiliten los aprendizajes de los niños y las niñas son:
Testimonios | |
Tolima | “para trabajar con ellos, se necesita mucha paciencia, amor, carisma y amor por este trabajo…”. (Maestro de la modalidad familiar). |
Xxxxx del | “ Los conocimientos más importantes para trabajar con niños es la disponibilidad, saberle llegar al niño, ser clara y concisa en las actividades, y |
Cauca | tener en cuenta la actividad que va a desarrollar” (maestro, modalidad institucional) |
Meta | "Sí, por la aplicación lúdica aprendida, lo vivencial" "Si, van acordes a las necesidades de los niños", " Si, porque va acorde con lo que en el entorno se requiere" (Maestro de la modalidad institucional) |
Xxxxxxxxx | "Pues uno le da la charla, depende el tema y pues uno por medio de una ronda que se asimile al tema uno le afianza el tema de ese día" (Maestro de la modalidad familiar). "Bueno, nosotros para darle las clases siempre estamos innovándoles, con cantos, con rondas, siempre se las hacemos dinámicas, así el aprendizaje de ellos es más fácil y es más divertido, al niño siempre le gusta que uno este activo con ellos" (Maestro de la modalidad institucional). "Nosotros como trabajamos con proyectos entonces por ejemplo, si yo estoy trabajando el proyectos de los animales, entonces lo que ellos aprenden en informática va enfocado de acuerdo a mi proyecto, y así todos nos vamos involucrando con el mismo objetivo "(Maestro de la modalidad institucional) |
Amazonas | “Me motivan los niños es porque tengo ganas de estar con ellos, me alegra que cada día yo le enseño algo para ellos y ellos aprende de mí y yo aprendo de ellos, esa alegría de todos los días una sonrisa de ellos, una pataleta de ellos, todo me da alegría, todo me da satisfacción de ellos, me da gusto que cada día ellos aprende a pintar, aprenden a brincar, a cantar, a decir muchas veces una adivinanza porque ellos saben adivinanzas, saben cuentos, saben de lo que uno les enseña y el día anterior uno viene, quién sabe de lo que les enseñamos el otro día, ellos lo dicen, no lo dicen todo, pero dicen un pedacito y eso le llena xx xxxxxxx de que uno está enseñando cosas que los niños pueden el día de mañana resaltar con su familia” (maestra, modalidad institucional) |
1.2.3. La comunicación y participación de los niños
Los niños y las niñas se encuentran en un contexto social y cultural al cual deben acceder a través diferentes formas de interacción y participación, así que los equipos xx xxxxxxx humano deben ofrecer determinadas formas de interacción mediadas por el lenguaje, como herramienta cultural que permite compartir conocimientos, habilidades e interpretaciones acerca del mundo. Lo anterior permite ir consolidando la identidad individual y cultural de los niños y niñas y afianzar los procesos de desarrollo (Xxxxxx, 1982). Prácticas que pueden ejemplificar son las actividades innovadoras alrededor de la música, literatura, artes y baile que les permita a los niños y niñas acceder a la herencia cultural, tanto a la local como de la humanidad (Urban, 2011). Un participante de un grupo focal refiere: “yo creo que todas las agentes educativas necesitan más capacitación,
investigación y lectura en cuanto a otros tipos de estrategias para trabajar con niños, o lograr un buen trabajo, como la creatividad del educador para que el niño logre aprender por medio de juegos”
En las modalidades familiares, las dinámicas de trabajo con los niños y niñas no se desarrollan de forma directa. Sin embargo, se promueve la comunicación y participación de los niños a partir de las reuniones grupales que se planean con las familias (madres o cuidadores): “nosotros no tenemos proyectos para trabajar con los niños. Por ejemplo el día que nos toca, se toma registro, y ya en el encuentro en el hogar es como socializar los temas, separamos los niños de los padres, se toma registro (evidencia) porque nos lo exigen, y se discute y se pregunta si tienen nuevas inquietudes. De acuerdo con lo que nos digan se les da prioridad a la necesidad que ellos digan” (Maestra, modalidad familiar).
Luego de la revisión de la información se nota una aproximación al enfoque de derechos pues existen referencias de actividades con los niños a través xxx xxxxx, cuentos o dibujos, además del trabajo de padres de familia en la modalidad familiar. De igual modo se reportan actividades alrededor de los derechos colectivos y los deberes, a pesar de estas actividades no es claro la forma en que estos procesos se llevan a cabo, así lo evidencia algunas descripciones que hacen las maestras de su trabajo:
"En los encuentros que tengo con la familia nos quitamos el equipaje de adultos y nos ponemos al nivel del niño para jugar con él, porque el niño como sujeto de derechos, tiene derecho a jugar conmigo y en ese momento yo le voy presentando los derechos, aparte de eso yo le voy explicando a los papitos a cerca de los derechos y deberes que el niño tiene. Por ejemplo, enseñarle que el niño tiene el derecho de jugar y él deber de colaborar en la recolección de los juguetes"
"También les hacemos charlas, les vamos mostrando cosas acorde a su edad, que ellos entiendan cuales son los derechos y cosas de la democracia"
Las voces anteriores muestran también una concepción de democracia que no va más allá de descripciones generales compartidas por la mayoría de personas, así que se hace necesario formalizar estos acercamientos a través de la formación inicial y la cualificación permanente en situación, para que los equipos xx xxxxxxx humano en la planeación y desarrollo de actividades fijen unos valores-metas claras que apunten a la desarrollo de la ciudadanía y el enfoque de derechos en un
proceso construcción constante de una sociedad democrática en que los niños y las familias son los principales actores.
Por otro lado, la comunicación y la participación de los niños implican la adaptación de actividades de aula para generar espacios favorables de inclusión, debidos a que las entrevistadas afirman que no se presentan casos que ameriten este tipo de tratamiento. Se puede inferir de lo anterior la estandarización en las formas de involucrar a los niños y niñas, y se entiende la adaptación de actividades como una herramienta para casos especiales, esto en contravía de una perspectiva de inclusión. Algunos ejemplos de testimonios encontrados en los departamentos que demuestran la necesidad de establecer relaciones democráticas enriquecidas con los niños y las niñas son:
Testimonios | |
Tolima | “Yo pienso que para algunas o yo creo que todas las agentes educativas pues necesitan más capacitación o investigación o leer en cuanto a otras estrategias de trabajar con niños, o buscar estrategias o inventarse, no sé, como crear, crear para lograr un buen trabajo, o sea, es como la creatividad del educador para que el niño logre estar motivado, logre esa motivación de aprender por medio de juegos que es como lo principal” |
Xxxxx del Cauca | “Nosotros no tenemos proyectos para trabajar con los niños. La forma de trabajar es en el encuentro grupal, se toma registro de los intereses de las madres. Ya luego en el encuentro en el hogar se socializan los temas, se toma registro (evidencia) porque nos lo exigen, se discute y se pregunta si tienen nuevas inquietudes. De acuerdo con lo que nos digan se les da prioridad a la necesidad que los padres digan” (educadora familiar, modalidad familiar) |
Meta | "Yo busco desarrollar la guía y que sea vivencial, después se trabaja en el cuaderno desarrollando la actividad", "A través del juego", "Me íntegro y me pongo al nivel de ellos" (maestra de la modalidad institucional) |
Xxxxxxxxx | "Sí, se hace dándole la oportunidad por medio de preguntas" (maestro, modalidad institucional” |
Amazonas | “Cuando les hago la bienvenida y como ya uno tiene el planeador pero ahí uno le vincula a ellos no solamente de lo que dice ahí sino también un poco como vincularles a ellos les digo, por ejemplo tengo una niña muy activa que yo le digo que es mi secretaria porque en todo quiere estar entonces yo le digo bueno M., entonces hoy vamos a cantar la canción que tú quieras, elige o quien quiere decir, quien quiere elegir que vamos a cantar o que juego vamos a hacer entonces ellos dicen la mayoría gana, el que dice más duro o a veces si ellos dicen vamos a jugar al lobo pues jugamos al lobo y si dicen vamos a cantar, cantamos, si vamos a jugar una ronda, jugamos la ronda” (maestra modalidad institucional). |
1.2.4. El trabajo con familia y comunidad
Asumir que el trabajo con familias y comunidad hace parte de la competencia que debe caracterizar a un profesional que trabaja en la atención a la primera infancia, se fundamenta en el concepto de familia como primera educadora al ser considerado como el primer entorno de socialización y promoción del desarrollo. La manera como los padres y/o cuidadores interactúan con los niños día a día, las oportunidades de aprendizaje que hay en el hogar, la calidad y calidez de las interacciones, los límites que se establecen en el comportamiento del niño y la niña y los ejemplos a seguir, tienen un impacto significativo en el aprendizaje, en el comportamiento, en las emociones y sentimientos a largo plazo. Los programas de atención y educación a la primera infancia que se configuran desde el hogar y la comunidad, como lo afirma la realización de los derechos del niño (ONU, 2005), deben asegurar el bienestar de todos los miembros de la familia.
Las guías orientadoras para la formación y acompañamiento a familias, tanto de la modalidad institucional (ICBF 2013b) como de la familiar (ICBF 2013c), reconocen que, como parte de la atención integral a la primera infancia en pro del desarrollo integral de los niños y las niñas, la puesta en marcha de acciones para promover la participación activa de las familias son de gran importancia para contribuir en el desarrollo integral de manera complementaria a la acción pedagógica que se lleva a cabo en las modalidades institucionales y a través de la generación de capacidades, formación y acompañamiento a familias y cuidadores, en las modalidades familiares.
En relación con la comunidad, en las guías orientadoras se plantea dentro de sus objetivos específicos, “promover la participación y organización de las familias en redes social espera fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas con organizaciones sociales y comunitarias” (p. 13) y “contribuir a la construcción o fortalecimiento de redes familiares o de apoyo comunitario en las cuales participen las familias de manera activa” (p. 14).
Lo anterior va en coherencia con las actividades que las maestras y sus auxiliares promueven con los padres de familia: “[…] los invitamos (a los padres) para que vengan a ver los trabajos que se hacen con los niños, los dramatizados, los avances; se les mandan notas de reflexión, se les informa qué estamos haciendo cada semana en el aula de clase y los involucramos con cositas por ejemplo aportar o traer disfraces […]”
(modalidad institucional). Enunciados como el anterior ponen de manifiesto el rol que le dan las maestras a la participación de los padres de familia y el acompañamiento que requieren los niños. De igual modo en la modalidad familiar, las educadoras resaltan la importancia de tener habilidades para el trabajo con la familia.
De cierto modo, el cuidado y educación de los niños se da en la interacción constante y permanente de la familia y el centro de cuidado. Cuando esta corresponsabilidad no es permanente, las maestras buscan estrategias que logren vincular a la familia en la educación de sus hijos, “que estén más pendientes de sus hijos, cómo van sus hijos, que no solo los traigan limpios sino que se interesen por qué aprendieron sus hijos y qué podemos fortalecer”.
En este sentido, la participación de los padres es vista cada vez más como un instrumento importante para mejorar el desarrollo y aprendizajes de los niños. También, es un derecho y obligación fundamental de los padres participar en la educación de sus hijos. En las opiniones de los padres se evidencia su intención de participar y la importancia de acompañar a sus hijos y maestras en las actividades, por ejemplo así lo describe un padre familia: “[…] para los talleres como sembrar la yuca para el solar, para el día de los niños nos preguntó si estábamos de acuerdo, si le celebrábamos el día de los niños […], o en la inconformidad de otro padre de familia: “a mí me gustaría que participáramos en los juegos con los niños, ayudarles a pintar, ayudarles a cantar pero […] a mí me gustaría que nos dieran un libro para que ellos aprendieran a escribir los números, ellos van aprendiendo, yo le dije a la profesora y ella me respondió que a nosotros no nos tocaba eso, nos gustaría que a los niños les enseñaran esas cosas […]”. La participación de los padres asegura el aprendizaje de los niños en el hogar, el desarrollo socio- emocional y adaptación en la sociedad. Por otro lado, la participación de la comunidad también se destaca cada vez más como un mecanismo entre las familias y los centros de cuidado y educación, también es una " red social" para apoyar a los padres y ayuda a las familias, en especial, a las más desfavorecidas a tomar decisiones inteligentes que promuevan y sustenten la cohesión social. (OECD, 2012).
Habilidades vinculadas con el establecimiento de relaciones basadas en la comprensión mutua, la confianza y la cooperación. En este sentido es importante fortalecer las siguientes prácticas con la familia y la comunidad en la modalidad familiar e institucional: analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres, comunicación con los padres basadas en la confianza y la cooperación, actividades de encuentro con las
familias y la comunidad, involucrar a los padres en la toma de decisiones y negociar roles y responsabilidades con los padres. En consecuencia se busca que los equipos den cuenta de acciones que busquen adoptar un enfoque democrático e inclusivo de los niños y las familias con el fin de promover la cohesión social.
Testimonios | |
Tolima | “(…) los invitamos (a los padres) para que vengan a ver los trabajos que se hacen con los niños, los dramatizados, los avances se les mandan notas de reflexión, se les manda informar que estamos haciendo cada semana en el aula de clase y los involucramos con cositas por ejemplo aportar o traer disfraces si tiene un disfraz de tal personaje traerlo (…)” (maestro modalidad institucional). |
Xxxxx del Cauca | “En los encuentros grupales siempre trabajamos las cuatro y en los encuentros en el hogar, ya cada uno con su auxiliar. En el encuentro grupal, las familias vienen acá con un acompañante, y en esos encuentros se socializan los talleres que hemos programado para esa semana. En las mañanas nosotros trabajamos con las madres gestantes. (Maestra de la modalidad familiar) “En las tardes del mismo día que trabajamos con las madres gestantes, trabajamos con las madres de niños entre 10 meses y 18 meses. Primero siempre trabajamos de 2:30 – 3:30. La auxiliar siempre está apoyando.” (Maestra de la modalidad familiar) |
Meta | "Sí, siempre intentamos involucrarlos" (Maestro de la modalidad institucional). |
Xxxxxxxxx | "yo soy de los padres que más mantengo aquí entrando y saliendo, primero porque colaboro mucho con el CDI, porque aquí se encuentra mi hijo y mis nietos, entonces yo estoy pendiente de ellos, la crianza que uno le da a sus hijos no es solo trabajar y darles de comer, sino participar con ellos en la parte educativa, y en este caso empieza su evolución desde que entran a un centro de desarrollo como este” (Padre de familia de la modalidad institucional) |
Amazonas | En la parte que yo quisiera que por ejemplo con la ayuda que viene para el otro año con los profesionales de acá en cuanto a la colaboración en las reuniones, que ellos estén más pendientes de las reuniones, que estén más |
pendientes de sus hijos, como van sus hijos, que tengan no solo que xxxxxxx limpios sino que se interesen qué aprendieron sus hijos, dónde le podemos fortalecer o que ellos de pronto me digan mira tú puedes hacer así, puedes decir esto o sea con la ayuda de ellos mismos de los papás, esa parte sí que quisiera que me ayuden (maestra, modalidad institucional) |
1.2.5. Dinámicas de trabajo en equipo
Ser competente al interior de un equipo de trabajo tiene que ver en comprender que la interacción y la comunicación con compañeros y colegas pasa por acciones que permitan adoptar un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños y niñas. Estas acciones pueden estar orientadas a la revisión constante de las prácticas individuales y colectivas, compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de equipo, participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo. Lo anterior permite un trabajo conjunto que promueve la construcción de conocimiento por medio de la evaluación y revisión de las prácticas (Urban, 2011).
Así que al indagar con las maestras sobre las formas en que se da la interacción entre los equipos de trabajo, se puede inferir que es un aspecto clave para llevar a cabo prácticas exitosas. Es evidente en sus declaraciones que buscan la transformación, como lo manifiesta un miembro de los equipos de trabajo: "Si, si hay espacio, nosotros nos reunimos semanalmente. Se mira cómo vamos en las actividades, en qué hemos fallado, qué nos hace falta, que necesidades tenemos, como vamos a trabajar con esos padres de familia, cómo van los niños, que dificultades hemos tenido también como trabajadoras, para poder fortalecernos." Aunque a esta iniciativa de transformación no es clara la planeación para su logro, es evidente la reflexión sobre la transformación y mejoramiento de las prácticas.
Por otro lado, se encontró que hay equipos de trabajo en los que, contrario al caso anterior, su trabajo se enfoca más en la asignación de tareas y no en una revisión crítica de la labor que realizan, así describe una coordinadora la manera de lograr un buen trabajo en equipo: "la distribución de tareas y la responsabilidad porque si somos de un equipo tenemos las cargas equilibradas entonces eso hace que seamos las mejores". A lo anterior se suma, afirmaciones de una coordinadora que muestran la falta de
sistematicidad y negociación en la planeación de actividades: “[…] bueno pues a mí me ha funcionado mucho la participación del equipo como tal y la determinación de las competencias de cada persona por ejemplo en mi experiencia me tomo unos dos años al principio, yo vivía muy saturada porque todo lo hacía yo, entonces yo vivía como en el estrés, aprendí a conocer al personal y aprendí a delegar […]” (modalidad institucional). Se hace necesario entonces, enriquecer el enfoque de las reuniones para obtener una mayor comunicación y aprendizaje entre colegas y que se promueva una reflexión conjunta sobre la práctica a través de espacios de discusión que beneficien la educación de los niños y niñas en el marco de una atención integral para la primera infancia.
Por otro lado, hay un distanciamiento en reconocer que las actividades de trabajo son un aporte a la construcción de un saber pedagógico, lo que requiere una documentación y evaluación constante de los equipos xx xxxxxxx humano. De allí la necesidad de generar, en los coordinadores, maestras y demás miembros de equipo, una visión de su trabajo como una fuente información que necesita ser formalizada desde la investigación. Por lo tanto, se tiene que estos equipos requieren las condiciones laborales que los promueva a ver sus trabajos como una oportunidad de generar actividades no solo de acción e implementación sino de reflexión, investigación que aporte nuevas perspectivas a las unidades de atención. En síntesis, la revisión, evaluación, las discusiones y la planeación buscan un enfoque de inclusión de los niños, las familias y comunidad; siempre en búsqueda de la transformación y el cambio que se direccione al bienestar de todos los que intervienen en el cuidado y educación de los niños y las niñas.
Tolima | “[…] Nos reunimos a veces, una vez al mes y después de las cuatro de la tarde que ya hemos entregado los niños, nos sentamos todas, nos reunimos todo el equipo de trabajo, coordinadora, psicóloga, todas las compañeras, para evaluar cómo nos ha ido, como nos fue este mes, que se realizó, entonces si tenemos ese espacio, para evaluar cómo nos ha ido acá en trabajo del CDI […]” (Maestra de modalidad institucional). |
Xxxxx del Cauca | "No acá es trabajo individual, pero hay actividades que nos apoyamos unas con otras. Hay actividades que hacemos, porque hay actividades que se prestan para uno hacerlas con los tres niveles pero la responsabilidad la pasa uno individual. Pero sí nos apoyamos mucho” (maestra, modalidad institucional) |
Meta | “Los viernes se reúne todo el equipo a realizar el cronograma, organizar las actividades y cómo se va a desarrollar la temática”. “los viernes todo |
el equipo interdisciplinario se reúne para planeación de talleres y actividades a desarrolla”. (Maestra de la modalidad familiar) | |
Xxxxxxxxx | "Nosotros dentro del plan de trabajo que tenemos jornadas con la modalidad familiar nos reunimos semanalmente para revisar la planeación además se dialoga con el equipo interdisciplinario, y de acuerdo a las necesidades que se han evidenciado entonces esa semana trabajamos diferentes temáticas" (maestra de la modalidad familiar) |
Amazonas | “Hay un espacio cada 15 días para planear, después de esto se llega a la familia para planear o explicarles el tema” "Claro, donde todos ponemos un punto de vista y partimos de ahí a trabajar ya sea en el núcleo familiar o en el núcleo xxx xxxxxxx; por lo general siempre tratamos de que sea grupal" (maestra de la modalidad familiar) |
1.2.6. El trabajo en contextos de diversidad
Las voces de las maestras y las coordinadoras muestran una aproximación a la diversidad por medio de las capacitaciones. La concepción de diversidad que se evidencia se configura en la situación de discapacidad, la cual debe ser abordada por fuera del centro de cuidado y educación, o en relación con poblaciones étnicas, lo cual muestra una idea de diversidad como características de una comunidad en particular más no como una característica inherente al ser humano social. Una maestra describe su idea de diversidad así:
“Si, porque nosotros trabajamos prácticamente con la población indígena […]” (modalidad familiar).
“[…] Capacitaciones sobre la diversidad si nos han dado, ya sea para los niños discapacitados, dependiendo de la discapacidad que tenga […] tocaría remitirlo a la psicóloga, después de la psicóloga ella lo valora, y luego le habla a la mamá y le dice que pasos tiene que seguir para que el niño le den la terapia respectiva […]”
“[…] Bueno nosotros no hemos recibido esas capacitaciones ya que de acuerdo a la población que manejamos no se presentan familias así […]”
En términos generales, la diversidad no es algo evidente o visible para las comunidades. En consecuencia, para algunos coordinadoras, maestros y padres de familias es algo que
no hace parte de sus prácticas o experiencias diarias. En este sentido, las cuestiones de diversidad para los equipos xx xxxxxxx humano se relacionan en el trabajo con comunidades diversas. Esta diversidad se evidencia en el trabajo con los niños y padres de diversas culturas y orígenes que pueden producir incertidumbre, choque cultural, miedo y malestar al momento de realizar prácticas (del Bario Xxxx, 2011).
Sin embargo, es necesario llegar a la comprensión de que diversidad implica el reconocimiento de las diferencias, no solo toma en cuenta la cultura diversa que atraviesa al país, también considera la edad, el género, las particularidades de cada individuo y las condiciones en las que viven las niñas, los niños y sus familias. Un ejemplo de esta comprensión es el siguiente testimonio: “Diversidad es por ejemplo construir nuestra propia identidad, de los contextos, de nuestro entorno, de nuestros pueblos, quiénes, cómo convivimos, con quién estamos, que lenguas tenemos, qué costumbres tenemos” (maestro de la modalidad institucional).El tipo de perspectivas que ilustra el ejemplo anterior, son las que se deberían repetir más en los discursos de los maestros y coordinadores y demás miembros del equipo xx xxxxxxx humano. Se requiere, entonces, concientizar al talento humano de su capacidad para llevar a cabo prácticas inclusivas que faciliten la participación y el aprendizaje de niños y familias dentro de una pluralidad de valores y facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en primera infancia que se direccione a un valor-meta de inclusión que valore la diversidad.
Tolima | “Capacitaciones sobre la diversidad si nos han dado, ya sea para los niños discapacitados, dependiendo de la discapacidad que tenga. Tocaría remitirlo a la psicóloga, después de la psicóloga ella lo valora, y luego le habla a la mamá y le dice que pasos tiene que seguir para que el niño le den la terapia respectiva…” (Maestra para la modalidad institucional) |
Xxxxx del Cauca | “Buscamos como establecer el contacto con la oficina de equidad de género en Florida, para buscar que capaciten y vincularnos desde su área, porque lo consideramos importante, y tener en cuenta que son familias en condiciones de vulnerabilidad y esos casos se presentan, y debemos estar capacitados para brindar la capacitación necesaria” (Psicóloga de la modalidad institucional) |
Meta | “Este tema no hace parte de las necesidades de conocimiento” (maestro de la modalidad institucional) |
Xxxxxxxxx | "No tengo conocimientos sobre educación inclusiva" (maestra de la modalidad |
institucional). "Se realizó como parte de un proyecto de formación con docentes" (coordinadora modalidad institucional) "[…] No se ha aplicado la información sobre el tema.(Coordinadora modalidad institucional) | |
Amazonas | “Diversidad es por ejemplo construir nuestra propia identidad, de los contextos, de nuestro entorno, de nuestros pueblos, quiénes, cómo convivimos, con quién estamos, que lenguas tenemos, qué costumbres tenemos. Que convivamos Tikunas, Cocamas y Yagüas y cómo nosotros convivimos dentro de nuestro entorno, con quien nos relacionamos, la cultura, la danza, la música, nuestras historias, entonces yo entiendo que la palabra diversidad es todo lo que depende de nuestras costumbres, de nuestras creencias, de cómo convivimos y nos relacionamos dentro de un pueblo”. (maestro modalidad institucional) “Se necesita también cualificar y se necesita también que una persona profesional empiece a meterse y a trabajar desde acá y a compartir procesos y no verse como el profesional que viene a curar el niño que tiene Síndrome de Down, no, sino como el profesional que puede hacer de ese niño una persona activa en la comunidad” (experto del Amazonas) |
1.2.7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Al indagar en los equipos xx xxxxxxx humano acerca de la situación de la primera infancia, se puede dar cuenta de tres situaciones. La primera, que en los discursos escuchados no se evidencia un manejo estructurado del tema político, saben de su existencia e importancia pero de manera limitada, las repuestas no son claras o no se muestran articuladas. Por ejemplo: “Ante todo practicamos mucho la democracia porque todos somos iguales […]”o “[…] digamos que es un tema que como estamos trabajando en ello, en la formación que nos dan y a nivel de los planes operativos, ya tenemos más elementos de lo que es la primera infancia, los objetivos que se trabajan, la misma política de primera infancia, entonces si hemos tenido acceso a esos conocimientos”.
La segunda, es que se reconoce la existencia de una política nacional de atención integral a la primera infancia, que está en coherencia con políticas internacionales. Por ejemplo, las maestras, coordinadoras y demás personas que ayudan en el cuidado y educación
involucran en las actividades diarias la perspectiva de derechos y buscan que los niños desde la edad más temprana sean conscientes de ellos. Así lo expresan unas maestras: “si claro, eso es lo que enseñamos que ellos tienen unos derechos y nosotros también”, “Yo trabajo con los niños el derecho de tener una familia, el derecho de tener un nombre, un apellido, como ellos son pequeños asimilan rapidito, el derecho a la familia, el derecho a la vida” (modalidad institucional).
La tercera situación, es la menos común. Se plantea el panorama de la situación actual a nivel nacional, señalando las principales problemáticas (conflicto armado, discriminación y maltrato infantil) que afectan directamente los programas de protección y seguimiento al tema de primera infancia. Al respecto una participante sugiere: “A nivel nacional, hay mucha violencia, hay mucha discriminación, mucho maltrato, pero a pesar de todo con todos estos programas que ya brindan protección a la primera infancia esperamos y aspiro que en un futuro podamos decir, por fin lo logramos”. Es de resaltar que una gran parte de las respuestas, a diferencia de este testimonio, no relacionan el enfoque de derechos con el conflicto armado y el impacto que este tiene en los niños que cuidan y educan.
En este sentido, se recomienda que los equipos xx xxxxxxx humano sean competentes frente a contextos de conflicto armado y las situaciones sociales que producen, por ejemplo: el desplazamiento, la fragmentación de las familias, la pérdida de las tradiciones por el desplazamiento, el confinamiento, el asesinato o desaparición de padres, los mecanismos para tramitar el duelo y la expresión del afecto, padres combatientes y desmovilizados. (OEI, STC, 2009).
De esta manera se hace evidente que los equipos xx xxxxxxx humano tienen una necesidad de consolidar conceptos relacionados con las políticas y programas de atención integral a la primera infancia y llevarlos a sus prácticas. Los currículos, las estrategias pedagógicas y las prácticas de cuidado deben estar en correspondencia con dichas políticas. En consecuencia los equipos xx xxxxxxx humano deben estar en capacidad de reconocer la situación de la primera infancia del país desde de una perspectiva de derechos y ser garantes de los mismos (ONU, 2005).
Testimonios | |
Tolima | “[…] Si ante todo practicamos mucho la democracia porque todos somos iguales […]” “[…] digamos que es un tema que como estamos trabajando en ello, pues también a nivel de la formación que nos dan, a nivel de los planes operativos todo esto ya tenemos más elementos de lo que es la primera infancia, los objetivos que se trabajan, la misma política de primera infancia, entonces si hemos tenido acceso a esos conocimientos de primera infancia […]” (coordinadora de la modalidad institucional) |
Xxxxx del Cauca | “bueno conocimiento sí tengo. Porque más que todo el técnico fue para eso, o sea como nos enseñaron que es la ley 1098, que hay que velar por los derechos de los niños… que más le digo. Adquirí mucho conocimiento y si lo hemos puesto en práctica.” (maestra de modalidad institucional) “Yo me entero de muchos problemas de los niños: maltrato, desnutrición, etc, por lo que dicen en la televisión. Pero no creo que esté al tanto de la situación de los niños en el país y menos en otras partes” (maestra de modalidad institucional) |
Meta | “En este momento estamos recibiendo una capacitación en el diplomado sobre este tema”. (maestra de la modalidad institucional) |
Xxxxxxxxx | "se les habla sobre los derechos y se realizan actividades para promocionarlas" (maestra de la modalidad institucional) |
Amazonas | “Comenzando desde los valores he tratado que desde cuando llegan los niños en la mañana, después de la lectura, lo primordial que les recuerdo siempre a los niños los valores. Valores en qué sentido, en el amor, en el respeto a la vida, que ellos son unos niños que tienen un valor, derecho a la vida, valor en qué sentido, de que hay que amar la cultura, que quiere decir con eso, de que hay que aprender las historias, hay que aprender los cantos, hay que aprender, visitar las malokas” (maestro de la modalidad institucional). |
1.2.8. Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección infantil
El conocimiento de las formas de protección social que garanticen la salud y la seguridad de los niños junto con un nivel mínimo de calidad, como un aspecto en que los equipos xx xxxxxxx humano deben ser competentes, se explica en los principios que expone la Observación general Nº 7, en el título: la realización de los derechos del niño en la primera infancia (ONU, 2005). Este documento deja claro que los primeros años de vida de los niños son la base de la salud física y mental, del desarrollo de la seguridad emocional, de la identidad cultural y personal y del desarrollo en general. De ahí que los Estados y, desde luego, los equipos xx xxxxxxx humano deben orientar sus acciones
desde los conocimientos sobre la primera infancia, de una manera apropiada a las circunstancias locales y las prácticas cambiantes, y desde el respeto a los valores tradicionales, siempre que éstos no sean discriminatorios (artículo 2 de la Convención) ni perjudiciales para la salud y bienestar del niño (art. 24.3), ni vayan contra su interés superior (art. 3).
Respecto a la salud se evidencia el conocimiento de protocolos, rutas y estándares a seguir en casos de requerirse medidas de atención en salud, como se ejemplifica con los siguientes testimonios: “[…] el docente que nos informa de la situación del niño, de acuerdo a grado de severidad que tenga o consideremos que tenga el niño entonces hacemos la remisión al bienestar familiar o igualmente a la secretaria de salud y obviamente si se requiere, al hospital […]”. Estas acciones, según los equipos xx xxxxxxx humano, van en coherencia con acciones de protección de los derechos de los niños y de los que ellos señalan como “lineamientos”. Ahora bien, el cumplimento de protocolos por parte de los equipos no dan cuenta de la calidad de los servicios, además no es claro si hay un protocolo de seguimiento y acompañamiento a las familias cuando enfrentan, por ejemplo, una situación de enfermedad.
En relación a la protección y seguridad de los niños, se orienta a la compresión de derechos a través de actividades de información a los niños y las familias. A estas iniciativas las maestras y coordinadoras no señalan como se estructuran los temas o si dan cuenta de criterios fijados por las unidades de atención. Esto muestra que si bien los equipos xx xxxxxxx humano conocen el tema de derechos, no hay domino claro del tema pues no pasa de una descripción general. A esto se suma que, a pesar del conflicto interno y desplazamiento que vive el país, no aparece como un tema relevante cuando se indagó por el rol de los derechos en los programas y currículos; discursos como el siguiente son frecuentes:
“pienso que los niños deben conocer sus derechos y sus responsabilidades en el día a día. No es un asunto curricular, es de la vida xxxxxxxxx.” (Xxxxxxx xxx xxxxx xxx Xxxxx)
“Aquí reconocemos los derechos de los niños y los consideramos en todas las actividades que realizamos, también se los décimos pero enfatizando que no sólo tienen derechos también tienen deberes y responsabilidades. Nos ocupamos de su crecimiento y desarrollo, sus vacunas al día. Si están enfermos que los atiendan. Si hay maltrato también nos ocupamos de que se les tengan en cuenta sus derechos”. (Maestra del Valle del Cauca)
Lo anterior es para volver a hacer un llamado la función que cumple la atención integral en un país que tiene conflicto armado interno, así que los equipos xx xxxxxxx humano deben poseer elementos que les permitan apoyar y hacer un acompañamiento psicosocial de estos niños y sus familias, adaptados a las particularidades de los contextos del conflicto armado (OEI; STC, 2009).
Testimonios | |
Tolima | “[…] la enfermera pues lo revisa pues ella nos determina digamos si el niño podría continuar o si es conveniente llamar al papá para que esa manera él lo lleve inmediatamente al hospital para que reciba la atención medica requerida […]” (Psicóloga de la modalidad institucional) |
Xxxxx del Cauca | “También conocemos sobre rutas de atención. No se ha presentado. Pero si se llegase a presentar tenemos la ruta, tenemos el directorio de las mamás, en el caso que haya que llamar, también tenemos la documentación de los beneficiarios en el casos que haya que salir corriendo. Tenemos todo en la carpeta y ellos cuentan con una póliza” (Maestro de la modalidad institucional) |
“Ellos cuentan con una Póliza de seguros y todos los documentos se encuentran en carpeta. Con estos documentos prevenimos en el caso de que ocurran accidentes” (Auxiliar pedagógica de la modalidad familiar) | |
Meta | " Para esto se sigue una ruta de atención, se llena un formato con la Psicóloga, luego se hace una entrevista con la familia, para después presentar el caso a comisaría de familia, a el caso se le hace seguimiento", " Se acude a la comisaría de familia, pero antes de llevar el caso a comisaría, se reporta el caso en un formato, se entrevista a la familia y teniendo los resultados se toma la decisión " (Auxiliar de cocina de la modalidad institucional) |
Xxxxxxxxx | "Se tienen convenios con la secretaria de salud para capacitar a los padres, docentes y niños, en noviembre y diciembre se hizo la última capacitación sobre salud oral, se realizan todo el tiempo y están dirigidas a motivar el auto cuidado." (Coordinadora de modalidad institucional). |
Amazonas | La secretaría de salud departamental, vino y nos hizo también prácticas para auxiliar a un niño cuando se atora, cuando se quema o cuando se cae y para evacuarle o tocarle para cuando se rompe un huesito y todo eso nos hicieron práctica (Maestra de la modalidad institucional) |
Tras haber mostrado unas recomendaciones a partir del marco común de competencias que se propone en este estudio, a continuación se muestran las recomendaciones a los
perfiles de cargos xxx xxxxxxx humano como parte de las recomendaciones a los perfiles y competencias xxx xxxxxxx humano: el nivel individual de un sistema competente, que se está desarrollando en esta sección.
1.3. RECOMENDACIONES A LOS PERFILES DE CARGOS XXX XXXXXXX HUMANO
Como se mencionó anteriormente, la competencia individual responde al trabajo diario y complejo que realizan los equipos de trabajo bajo condiciones de cambio constante, diversidad e imprevisibilidad, por lo tanto, llegar a ser competente implica enfrentar estas condiciones en un proceso continuo de aprendizaje, donde creencias y prácticas de los individuos se cuestionan y se renuevan de acuerdo a las exigencias sociales y culturales (Xxxxx et al., 2011) Esta competencia individual se fundamenta en el concepto de Capacidades propuesta por Xxxxxxxx (2000) en que los individuos desarrollan sus capacidades en contextos sociales y culturales en la interacción constante. De igual modo, permite salir de una idea prescriptiva de la competencia hacia una competencia reflexiva y crítica al conocimiento, practica y valores profesionales, para generar cambios en la práctica (Urban et al., 2011).
Se requiere una clara identificación de las habilidades y conocimientos del personal a cargo de la orientación, formación y acompañamiento de las niñas y niños y sus familias, al igual que las responsabilidades asumidas dentro de las instituciones prestadoras de los servicios de cuidado y atención integral a la primera infancia. Además de mostrar idoneidad en cuanto a las competencias descritas en el apartado anterior, es necesario que los miembros de los equipos xx xxxxxxx humano cuenten con una formación profesional mínima exigida y una disposición constante al perfeccionamiento de conocimientos y técnicas que les permitan desempeñar cada vez mejor sus asignaciones dentro de las diferentes modalidades, teniendo siempre como directriz principal la formación integral a la primera infancia.
Al respecto, en el estudio StartingStrong III (OECD, 2012) se afirma que aspectos como: equipos xx xxxxxxx humano altamente cualificado, personal con habilidades de liderazgo y varios años de servicio, equipos capacitados trabajando colaborativamente y apoyando al personal con menos experiencia en el campo laboral y equipos xx xxxxxxx humano con una buena comprensión del desarrollo infantil, el aprendizaje y la participación de las
familias, son algunos factores para lograr una educación inicial de calidad en el marco de una atención integral a la primera infancia.
Tomando como base la propuesta del marco común de competencias (tabla 9) y niveles de competencia (tabla 10) descritos anteriormente, a continuación se presentan las recomendaciones sobre el perfil individual y competencias para cada cargo de los equipos xx xxxxxxx humano de las modalidades de educación inicial. Los cargos que se presentan corresponden a los establecidos en los estándares que estipula la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (2013b) para modalidad institucional: estándar 293 (Tabla 11) y para la modalidad familiar: estándar 254 (Tabla 12). Además se tuvo en cuenta el Anexo 3 del ICBF (2013a) en el que se presenta la directriz sobre perfil, competencias, habilidades y funciones xxx xxxxxxx humano.
Tabla 11. Perfiles de cargos en la modalidad institucional (Estándar 29)
Coordinador (a) | Formación | Profesional en ciencias sociales, humanas, de la educación o administrativas. | ||||
Experiencia | Un (1) año como director, coordinador o jefe en programas o proyectos sociales para la infancia o Centros Educativos. | |||||
Auxiliar administrativo | Formación | Técnico o tecnólogo administrativas. | en | ciencias | económicas | y/o |
Experiencia | Un (1) año como auxiliar administrativo o contable | |||||
Maestras y maestros | Formación | Profesionales en ciencias de la educación en áreas relacionados con la educación infantil. | ||||
Experiencia | No especifica | |||||
Convalidación | Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje, maestros en artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Con experiencia directa de dos (2) años en trabajo educativo con infancia. Tecnólogos en ciencias de la educación, Normalista Superior con un (1) año de experiencia directa en trabajo educativo con infancia. Licenciados en las áreas de lenguas modernas, lingüística y literatura con experiencia directa de cuatro (4) años en trabajo educativo con infancia. PARA MODALIDADES EN TRANSICION: Técnicos laborales en áreas de la Pedagogía o desarrollo Infantil | |||||
3 Cumple con los perfiles xxx xxxxxxx humano que se requieren para la atención de los niños y niñas y las familias y/o cuidadores, con un enfoque diferencial, de acuerdo con la Tabla 4. Perfiles de cargos (ver tabla y notas del estándar). (CIPI, 2013b, p. 17)
4 Cumple con los perfiles xx xxxxxxx humano que se requiere para la atención de los niños y niñas, madres gestantes y lactantes y familias y/o cuidadores con un enfoque diferencial, de acuerdo con la Tabla 3. Perfiles de cargos. (CIPI, 2013b, p. 37)
con cinco (5) años de experiencia directa en trabajo educativo con Primera Infancia. | ||
Auxiliar pedagógico | Formación | Técnico laboral x Xxxxxxxxx. |
Experiencia | Dos (2) años de experiencia en trabajo educativo y/o comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de experiencia en trabajo directo con Primera Infancia. | |
Convalidación | Noveno grado de educación básica y tres (3) años de experiencia en trabajo con Primera Infancia. | |
Profesional de apoyo psicosocial | Formación | Psicólogo o Trabajador Social o Psicopedagogo. |
Experiencia | Seis meses de prácticas universitarias con niños y niñas, y/o familia y/o comunidad. | |
Convalidación | Profesional en desarrollo familiar, profesional en desarrollo comunitario, Antropólogo, Sociólogo con un año de experiencia en intervención con familia y comunidad. Estudiantes con el 80% de la carrera aprobada en psicología, psicopedagogía o trabajo social y encontrarse en período de práctica o elaboración de tesis, con experiencia laboral o prácticas universitarias con niños y niñas y/o familias. | |
Profesional de apoyo en salud | Formación | Nutricionista Dietista. |
Experiencia | Seis (6) meses de prácticas universitarias. | |
Convalidación | Título profesional de Enfermería o Medicina. Certificación de haber cursado y aprobado mínimo el 80% de Nutrición y Dietética con seis meses de prácticas universitarias. Técnica en Auxiliar de Enfermería con Seis (6) meses de prácticas universitarias. | |
Auxiliar de servicios generales | Formación | Básica primaria |
Experiencia | Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares. | |
Auxiliar de cocina | Formación | Básica primaria. |
Experiencia | Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares. | |
Tabla 12. Perfiles de cargos en la modalidad familiar (Estándar 25)
Coordinador (a) | Formación | Profesional en ciencias sociales, humanas, de la educación, o administrativas. | ||||
Experiencia | Un (1) año como director, coordinador o jefe en programas o proyectos sociales para la infancia o Centros Educativos. | |||||
Auxiliar administrativo | Formación | Técnico o tecnólogo administrativas. | en | ciencias | económicas | y/o |
Experiencia | Un (1) año como auxiliar administrativo o contable. | |||||
Formación | Profesionales en ciencias de la educación en áreas | |||||
Experiencia | N/A | |||||
Convalidación | Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje, profesionales maestros en artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Con experiencia directa de dos (2) años en trabajo educativo con infancia. Licenciados en las áreas de lenguas modernas, lingüística y literatura con experiencia directa de cuatro (4) años en trabajo educativo con infancia. Profesionales de ciencias de la educación Tecnólogos en ciencias de la educación, Normalista Superior con un (1) año de experiencia directa en trabajo educativo con infancia. PARA MODALIDADES EN TRANSICION: Técnicos laborales en áreas de la Pedagogía o desarrollo Infantil con cinco (5) años de experiencia directa en trabajo educativo con Primera Infancia | |
Auxiliar pedagógico | Formación | Técnico laboral x Xxxxxxxxx |
Experiencia | Dos (2) años de experiencia en trabajo educativo y/o comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de experiencia en trabajo directo con Primera Infancia. | |
Convalidación | Noveno grado de educación básica y tres (3) años de experiencia en trabajo con Primera Infancia. | |
Profesional de apoyo psicosocial | Formación | Psicólogo o Trabajador Social o Psicopedagogo. Seis (6) meses de prácticas universitarias con niños y niñas, y/o familia y/o comunidad. |
Experiencia | Seis meses de prácticas universitarias con niños y niñas, y/o familia y/o comunidad. | |
Convalidación | Profesional en desarrollo familiar, profesional en desarrollo comunitario, Antropólogo, sociólogo con un año de experiencia en intervención con familia y comunidad. Estudiantes con el 80% de la carrera aprobada en psicología, psicopedagogía o trabajo social y encontrarse en período de práctica o elaboración de tesis, con experiencia laboral o prácticas universitarias con niños y niñas y/o familias. | |
Profesional de apoyo en salud | Formación | Nutricionista Dietista. |
Experiencia | Seis (6) meses de prácticas universitarias | |
Convalidación | Título profesional de Enfermería o Medicina. Certificación de haber cursado y aprobado mínimo el 80% de Nutrición y Dietética con seis meses de prácticas universitarias. Técnica en Auxiliar de Enfermería con Seis (6) meses de prácticas universitarias. | |
Auxiliar de servicios generales | Formación | Básica primaria. |
Experiencia | Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares. | |
Auxiliar de cocina | Formación | Básica primaria |
Experiencia | Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares. | |
Si bien los estándares de perfiles xxx xxxxxxx humano (CIPI, 2013b) establecen unas habilidades (tabla 13) que debe tener la persona que asume cada cargo, las cuales son las mismas para cada modalidad, a partir de la propuesta de este estudio se debe ampliar la categoría de “habilidad” a una que contemple 3 las dimensiones, que configuran las competencias que debe desarrollar cada profesional: conocimientos, prácticas y valores.
Tabla 13. Habilidades establecidas en los estándares de calidad para el talento humano
CARGO / MODALIDAD | MODALIDAD INSTITUCIONAL MODALIDAD FAMILIAR (Estándar 29) (Estándar 25) |
Coordinador (a) | Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones, resolución de conflictos, habilidades comunicativas orales y escritas, orientación al logro, capacidad de concertación y negociación y capacidad para establecer relaciones interpersonales asertivas. Alto grado de responsabilidad, honestidad y compromiso en el manejo de valores, procesos e información. Competencias administrativas. |
Auxiliar administrativo | Manejo de herramientas de office. Competencias administrativas |
Maestras y maestros | Capacidad de liderazgo y trabajo en equipo. Orientación al logro. Creatividad, recursividad e innovación en proceso pedagógicos. Habilidades comunicativas orales y escritas. Compromiso social y con la calidad educativa. Capacidad de trabajo con grupos heterogéneos y comunidades en contextos difíciles. Habilidades de observación. Habilidades sociales. |
Auxiliar pedagógico | Habilidades de trabajo en grupo. Creatividad y recursividad. Capacidad de organización del tiempo y del trabajo. Capacidad para establecer relaciones empáticas. |
Profesional de Habilidades de orientación, asesoría, e intervención de familias y grupos, apoyo psicosocial Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, Resolución de conflictos, Habilidades comunicativas orales y escritas, Capacidad de concertación y negociación, Capacidad para establecer relaciones interpersonales asertivas, Alto grado de responsabilidad en el manejo de información, Dominio conceptual y práctico sobre el desarrollo infantil. Dominio conceptual en inclusión. | |
Profesional de apoyo en salud | Habilidades de orientación, y asesoría de familias y grupos. Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo. Habilidades comunicativas orales y escritas. Dominio conceptual y práctico en salud y nutrición. Alto grado de responsabilidad en el manejo de información. |
Auxiliar de servicios | Organización en el trabajo. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad para atender indicaciones. |
Auxiliar de cocina Organización en el trabajo. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad para atender indicaciones. |
En los contextos de educación y atención de la primera infancia, los coordinadores (administradores o directores) de una modalidad, institucionales o familiares, asumen cada día múltiples roles debido a los diversos componentes interdependientes que interactúan en la educación inicial en el marco de la atención integral a la primera infancia. Ellos tienen a su cargo una unidad de atención que ofrece un complejo conjunto de servicios a los niños, niñas y sus familias, y a la comunidad, por lo cual tienen la responsabilidad de la calidad y el sostenimiento de las unidades de atención.
Estos profesionales asumen un cargo que implica un gran desafío, puesto que se desempeñan en múltiples áreas, como por ejemplo:
- el desarrollo y mantenimiento de una organización efectiva,
- el conocimiento, la preparación, la implementación y la evaluación de los requisitos necesarios para una administración efectiva,
- la gestión del personal y el desarrollo ocupacional del mismo,
- el financiamiento, gestión y manejo de recursos, y mantenimiento físico de la unidad de atención,
- la gestión para el cumplimiento de los estándares mínimos de funcionamiento,
- la planeación, implementación y evaluación de los programas de atención a los niños y las familias,
- la promoción de buenas relaciones al interior del equipo xx xxxxxxx humano y la comunidad,
- supervisión del equipo xx xxxxxxx humano
- entre otras (Xxxxxxxxx, 2004; Xxxxxx, 1997; Xxxxxx, 2000).
Sin duda, puede afirmarse que el rol del coordinador es clave en la consecución de una educación inicial de calidad y que incluso, es poco probable, que un equipo xx xxxxxxx humano altamente capacitado proporcione calidad si cuentan con un director poco capacitado y comprensivo. De acuerdo con Xxxxxx (2000), “es cierto que no lograremos la calidad a menos que el director tenga un profundo conocimiento del desarrollo infantil,
de la planeación administrativa y pedagógica, de las relaciones y necesidades familiares y culturales; que sea solícito y que pueda liderar al equipo” (p. 2)
Lograr las anteriores características implica que la persona que asuma el cargo de director o coordinador de una modalidad de atención cuente con formación profesional y amplia experiencia en el campo de la primera infancia. En el trabajo de campo realizado se encontró que la formación profesional y posgraduada de las personas que están en el cargo de coordinador es variada:
Psicología (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxxxxxx) (Coordinadora, modalidad familiar, Xxxxx xxx Xxxxx - Xxxxxx) y Maestría en educación y desarrollo humano (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Administración de Empresas (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca) yEspecialización en Gerencia Proyectos (Coordinador, modalidad institucional, Tolima) Fonoaudiología y postgrado en gerencia financiera (Coordinador, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Licenciada en educación preescolar (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxxxxxx) (Coordinadora, modalidad institucional, Tolima)
Contado público (Coordinador, modalidad familiar flexible, Tolima)
Licenciatura en Lengua Castellana (Coordinador, modalidad familiar flexible, Tolima) Licenciatura en educación básica con énfasis en Orientación Escolar (Coordinadora, modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Trabajo social (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Comunicadora social y organizacional con técnico en primera infancia (coordinadora, modalidad familiar, Xxxxxxxxx)
Aunque se reporta poca educación posgraduada, la experiencia de trabajo en el campo de la atención a la primera infancia es extensa. Según Xxxxxxxxx (2004), muchas veces los maestros de educación inicial llegan a ser directores pero no necesariamente se preparan para este cargo con educación formal. Al respecto se resaltan los siguientes casos:
"estaban buscando coordinadora y no la encontraban […] en esa época yo fui a bienestar familiar para hablar con Fundapre porque me estaban colaborando para ver si podía entrar como docente a Fundapre [...], entonces la doctora (nombre omitido), mi jefe, le dijo a la doctora (nombre omitido), que necesitaba una coordinadora y no la había podido conseguir, entonces ella le pasó mi hoja de vida. Cuando vio mi perfil […] le gustó mucho y mi experiencia, venía yo laborando con niños y más o menos la experiencia de llevar la coordinación de un colegio donde yo trabajé 10 años, además yo le colaboraba a la rectora y por ahí fue que me seleccionaron” (Coordinadora, modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“Cuando ocupe mi cargo en el jardín social me miraron más que todo la experiencia, porque llevaba diez años como madre comunitaria, igualmente ya iba terminar mi licenciatura en pedagogía infantil (Coordinadora, modalidad institucional, Tolima)
“[...] trabajé un año en ICBF en el área de prevención, trabajaba con hogares comunitarios. Yo era, desde ICBF, la que hacía visitas de seguimientos, visitas de supervisión, procesos de cualificación con las Agentes Educativas y coordinadoras de Tuluá […] Eso fue lo que me permitió, además de mi profesión, tener la experiencia para ser coordinadora. También un proceso que llevé a cabo en la casa de protección a la niñez de Tuluá como coordinadora pedagógica” (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Me involucran en su proyecto y su programa ya que yo ya tengo conocimiento de lo que se hace y cómo se gestiona la modalidad, porque cuando estaba con el otro operador, yo movilizaba las dos modalidades, familiar y grupos de edad, entonces por eso estoy aquí (Coordinadora, modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Si bien los anteriores testimonios dan cuenta de amplia experiencia y de claridad sobre cuáles fueron los aspectos que se tuvieron en cuenta para su designación en el cargo, otros casos muestran poca reflexión frente a la propia formación, experiencia y cargo que ocupa:
"La fundación Carulla le da a uno la posibilidad de ir desarrollándose como profesional, entonces cuando hay una vacante, hay primero un proceso de selección interno, entonces en mi caso, yo estaba como psicóloga y me postule y participe con otros compañeros y salí seleccionada" (Coordinadora, modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“Profesional o estudiante de último semestre en práctica, tener experiencia mínimo de 1 año, ser del municipio y conocer el territorio, o al menos no ser del municipio pero conocer el territorio, conocer las zonas […] Sobre las profesiones, por lo general que sean de humanidades, pero también hay compañeras que son coordinadoras que son docentes, licenciadas” (Coordinadora, modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Otro aspecto a resaltar es que no se presentó el caso de asistentes o auxiliares administrativos, vinculados con las modalidades, que transitaran de un cargo al otro, como si se presenta en el caso de los profesionales de apoyo psicosocial. Al respecto una investigación afirma que, típicamente, muchos directores trabajan primero como asistentes del director, ya que es una experiencia de aprendizaje necesaria para lograr un desempeño apropiado en el cargo (Xxxxxxxxx, 2004). Esta oportunidad implicaría la necesidad de ofrecer cualificación que favorezca las posibilidades de transición.
Tabla 14. Recomendaciones para el cargo de coordinador
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Coordinador(a) o Director(a) | Formación inicial | Profesional en ciencias de la educación, Ciencias sociales/humanas y/o de la salud |
Formación posgraduada | Especialización, magister o doctorado en: educación, gestión y administración educativa o de proyectos sociales; con trabajo académico en temas políticos, sociales y culturales relacionados con la primera infancia y la comunidad. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Mínimo dos años en dirección o coordinación de actividades pedagógicas en centros educativos o entidades que trabajen programas o proyectos sociales para la infancia y la comunidad. Procesos de formación, acompañamiento, seguimiento y evaluación a equipos xx xxxxxxx humano. Amplio conocimiento, teórico y práctico, de la política pública de primera infancia. Experiencia práctica en el trabajo directo con niños y niñas. | |
Validar la experiencia de asistentes administrativos, de profesional de apoyo psicosocial y de maestras profesionales de las diferentes modalidades de atención, con posibilidades de cualificación pertinentes para desarrollar con calidad todas las funciones del cargo. | ||
Homologaciones o convalidaciones | No aplica | |
Cualificación del cargo | Cualificación permanente en los aspectos del marco común de competencias a partir de la autoevaluación con la Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación xxx xxxxxxx humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención Integral a la Primera Infancia5. Comprensión holística del desarrollo infantil, gestión y administración de programas para la primera infancia, formación pedagógica, enfoque de derechos y conflicto armado. Liderazgo. Alfabetización digital. |
5La Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación xxx xxxxxxx humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención Integral a la Primera Infancia se presenta en la tercera sección de este apartado.
Competencias | Varios aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística (cognitivo, físico, social, emocional, creativo), Gestión educativa y de proyectos (organización, implementación y evaluación), trabajo con familia y comunidad, Dinámicas de trabajo en equipo y liderazgo, Trabajo en contextos de diversidad, Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional; Salud, cuidado y protección social infantil | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es D - E. |
1.3.2. Asistente o auxiliar administrativo
“precisamente en este cargo estoy administrando los recursos del estado por medio del operador y asignando de acuerdo a cada rubro entonces lo que yo aprendí de la universidad. Aparte de que es un tema netamente financiero si tiene que ver con la misión y la visión que tiene el centro de desarrollo infantil” (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 15. Competencias requeridas para el cargo auxiliar administrativo
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Auxiliar administrativo | Formación inicial | Estudios técnicos en las áreas financiera y contable |
Formación posgraduada | N.A. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | 1 año de experiencia en las áreas administrativa y Financiera | |
Transiciones (movilidad laboral) | N.A. | |
Homologaciones o convalidaciones | N.A. | |
Cualificación del cargo | cualificación permanente en las competencias propias de la atención integral a la primera infancia | |
Competencias | Las propias de las funciones administrativas en función de las competencias propuestas a los perfiles generales. | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es B - C |
1.3.3. Maestros y maestras / Educadores(as) familiares
El rol del profesional que trabaja directamente con los niños, las niñas y sus familias (modalidades institucionales) y/o con las familias de niños y niñas menores de 2 años (modalidades familiares) es de gran importancia porque él o ella posibilita el desarrollo, no solo de las capacidades cognitivas, comunicativas y afectivas, sino de habilidades para la vida, haciendo participes de dicho proceso a la familia y a la sociedad como agentes educativos corresponsables y garantes de un verdadero desarrollo integral (Xxxxxx y Xxxxxxxx, 2010)
De acuerdo con la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (2013b)
[…] las niñas y niños no acceden en solitario a los significados de la cultura. Los construyen a partir de sus relaciones con los otros. Esto implica que todas las instituciones y personas encargadas de su cuidado y educación reconozcan que son responsables de ofrecerles las oportunidades necesarias para construirlos, que los consideren como interlocutores válidos, y en consecuencia que favorezcan escenarios donde puedan expresarse y ser escuchados. Por ello, hoy en día se insiste en que la principal función de la educación durante la primera infancia es favorecer el desarrollo infantil —más que transmitir conocimientos, cuidar o entretener— a través de experiencias que resulten significativas, que movilicen sus capacidades y faciliten una exploración del mundo físico, social y cultural y con ello una mayor comprensión del mundo y del momento que viven (p. 113-114)
En un entorno de educación inicial institucional, el maestro(a) es quien principalmente planea, propicia, implementa y evalúa las acciones pedagógicas que “permiten a las niñas y a los niños vivenciar y profundizar en su condición de sujetos de derechos, ciudadanos participativos, transformadores de sí mismos y de la realidad, creadores de cultura y de conocimiento” (p. 128). Por su parte, en el entorno de educación inicial familiar es el educador(a) familiar6 quien trabaja para potenciar las capacidades, promover un
6Es importante llamar la atención acerca del nombre que se le da, en algunas regiones, al cargo de las principales agentes educativas de la modalidad familiar, su cargo se denomina educadora familiar, el cual puede considerarse más pertinente para la labor que realizan. En el estándar que estipula la CIPI (2013b) aparece como maestras y maestros. Teniendo en cuenta la naturaleza y concepción de la modalidad familiar, el estándar requerido para las maestras o educadoras familiares y las auxiliares pedagógicas debería ser más acorde con las funciones que estos profesionales realizan. En el estándar de la CIPI no se establece ninguna diferencia con el perfil que debe tener el cargo en la modalidad institucional y en la modalidad familiar.
desarrollo integral y desarrollar las habilidades de los niños y niñas en conjunto con sus padres y cuidadores. Ambos roles son vitales para el desarrollo integral de los menores de 6 años, por lo tanto su perfil y competencias individuales deben ser o proyectarse hacia una alta calidad.
Aunque el presente estudio indagó en solo 10 unidades de atención de 5 regiones del país, por lo cual no es pertinente hacer generalizaciones, en relación con los perfiles de las personas que ocupan cargos de maestras y/o educadores familiares se encuentra gran diversidad. De la muestra general, el número de participantes en este cargo fue de 92, 17% del total de participantes: 64% de modalidades institucionales y 36% de modalidades familiares.
En el trabajo de campo realizado se encontró que la formación de las personas que están en el cargo de maestros, agentes educativos y/o educadores familiares es de diferentes niveles y áreas, algunas no relacionadas con educación ni primera infancia, como lo demuestran los siguientes testimonios:
“Técnico en atención integral a la primera infancia” (modalidad familiar, Xxxxxxxxx) (modalidad institucional y familiar, Meta) (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“Quinto de primaria, con experiencia de 27 años en hogar comunitario” (modalidad institucional, Amazonas)
“Técnico en atención integral a la primera infancia y ahorita haciendo el diplomado de fiesta de la lectura y el diplomado del proceso de educación xx xxxxxxx humano en ejercicios sobre fundamentos políticos, técnicos y de gestión en primera infancia” (modalidad institucional, Amazonas)
“Bueno, mi grado de estudio hasta el grado décimo. Este año pienso terminar el once” (modalidad institucional, Amazonas)
“Como madre comunitaria el requisito era saber leer y escribir, y miren todo lo que hemos avanzado, terminamos nuestro bachillerato, luego nos hemos ido capacitando […]” (modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
Técnico en psicopedagogía y atención integral a la primera infancia (modalidad familiar, Meta)
Normalista superior (modalidad familiar, Meta) (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca) Normal superior (modalidad familiar, Tolima)
Bachiller Técnico, Bachiller Académico (modalidad institucional, Meta) Bachiller pedagógico (modalidad institucional, Tolima)
Normalista superior y cursando cuarto semestre de psicología (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Bachiller pedagógico, Normal superior y Licenciatura en básica con énfasis en Matemática (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“Licenciada Pedagogía Infantil” (modalidad institucional, Meta) (modalidad institucional y familiar, Tolima). Cursando en últimos semestres (modalidad familiar e institucional, Xxxxx del Cauca)
"Licenciatura en (educación) preescolar" (modalidad institucional, Meta) (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“Licenciada en educación infantil y preescolar” (modalidad institucional y familiar, Tolima) (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“Licenciada en preescolar y promoción de la familia” (modalidad familiar, Tolima)
“Técnico en preescolar, y actualmente noveno semestre en licenciatura en pedagogía infantil" (modalidad institucional, Meta)
“Licenciatura Humanidades” (modalidad familiar, Tolima)
“Licenciatura en básica primaria con énfasis en humanidades y lengua castellana y dos semestres de maestra Baldor” (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“Sexto semestre de licenciatura en básica primaria” (modalidad institucional, Meta)
“Yo estudié en el Intem, allí hice un técnico en educación preescolar […] Seguí estudiando y luego hice la licenciatura en ciencias naturales y medio ambiente” (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“Licenciada en Básica con Énfasis en Educación Física / Licenciada en Básica Primaria” (modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“Licenciatura en Castellano y Comunicación” (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
"Técnico y actualmente estudiando la licenciatura (no especifica el área)" (modalidad institucional, Meta)
Técnico en mantenimiento de hadware (modalidad familiar, Tolima) Secretariado sistematizado (modalidad familiar, Amazonas)
Bachiller Técnico en administración de Empresas" (modalidad familiar, Meta)
"Técnico en gestión de sistemas de manejo ambiental" (modalidad institucional, Meta) “Auxiliar de enfermería" (modalidad institucional, Meta)
Licenciatura en Ciencias Religiosas (modalidad institucional, Meta) Técnico en sistemas (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Puede entonces apreciarse un panorama altamente diverso en los niveles de formación inicial de las personas que tienen actualmente cargos de maestro o educadores familiares. En el análisis realizado, el cual, para el caso de este cargo, puede ser aún más minucioso, se puede dar cuenta de 3 situaciones:
1. Maestras o educadoras familiares con nivel de formación profesional. En ninguno de los casos se indica que estén realizando estudios de posgrado, pero sí diferentes programas de cualificación.
2. Maestras muy jóvenes (desde los 19 años), algunas con experiencia de pocos años como madres comunitarias, con niveles de formación técnica. En este caso es importante promover, estimular y apoyar para que cursen una carrera profesional, de manera que se logre aprovechar el potencial que tienen las maestras más jóvenes de formarse a nivel universitario y de perfeccionar sus competencias con cualificación constante.
3. Madres comunitarias con más de 15 años de experiencia, que han transitado al cargo de maestras luego de haber cursado una formación técnica en primera infancia. En pro de la calidad de la atención integral a la primera infancia en entornos educativos, se debe fortalecer la experiencia de las madres comunitarias a través de la cualificación y el acompañamiento para garantizar las competencias que requiere este cargo.
En complemento a lo anterior, otro aspecto que impacta es el relacionado con las exigencias de formación que informan los participantes, las cuales son también diversas. Incluso se encontraron testimonios de personas que no saben:
"Me pidieron ser licenciado” - "Ser técnico o tener experiencia con niños […] Como no tengo la licenciatura se me validó con seis meses de práctica” (maestra, modalidad institucional, Meta)
“A mí se me pidió que tuviera una carrera acorde a la educación. Una licenciatura” -"Se debe tener conocimiento en atención integral a la primera infancia" (maestra, modalidad familiar, Meta)
“Pues los requisitos que me pidieron, pues ser normalista superior, vieron el tiempo de experiencia que tenía, y también vieron la voluntad y la capacidad para entrar a trabajar con niños de temprano edad” (maestro, modalidad familiar, Xxxxxxxxx)
"Formación en infancia, digamos un técnico y experiencia con niños" - "Estudios relacionados con infancia y experiencia de trabajo con niños" (maestras, modalidad familiar, Meta)
“No sé, ni idea" - "Me imagino que un técnico en pedagogía. […] A mí me dieron este trabajo por mi mamá, pues ella trabaja en el área de logística y llevé la hoja de vida a la corporación y me llamaron a trabajar aquí, no sé cuáles serán los requisitos" (maestras, modalidad familiar, Meta)
Que seamos profesionales, con título en pedagogía o Licenciado en educación infantil y otros estudios (maestra, modalidad familiar, Tolima)
Se exige el titulo como docente y también la experiencia y llevo 12 años de experiencia (maestra, modalidad familiar, Tolima)
“En ese entonces el perfil de normalista aun servía para ingresar como docentes, ya luego en diciembre, se requería que fuéramos licenciadas, pero pues a algunas nos respetaban el cargo porque ya venía del pasado” (maestra, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Tal como está establecido en el estándar, algunas participantes narran sus experiencias de transición hacia maestras, algunas desde el cargo de auxiliar docente y otras como madres comunitarias:
“Ya que inicie como auxiliar y tuve ascenso interno […] ascenso por mérito” (maestra, modalidad institucional, Meta)
“Se me tuvo en cuenta haber sido madre comunitaria, con eso y teniendo en cuenta la cercanía al CDI aplique y quede como jardinera aquí” (maestra, modalidad institucional, Meta)
“8 años, primero como madre comunitaria, luego como docente” (maestra, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“Yo tenía mucho más tiempo de experiencia por ser madre comunitaria. Ya sabía cómo manejar los niños, qué hacer cuando tienen algún problema. Yo no soy tan novata, siempre he trabajado con pequeñitos” (maestra, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“Yo era madre comunitaria en mi casa, desde hace 20 años, solo me preguntaron si quería transitar al CDI y prepararme […] eso si me toco hacer un diplomado para poder seguir con el trabajo” (maestra, modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“Yo era, desde que inicio el jardín, era maestra de apoyo, […] cuando faltaba una maestra por X o Y motivo estaba yo, acompañaba a la otra maestra en áreas que se requería, en el momento, a la maestra que X motivo se iba más temprano, entonces yo estaba aquí de apoyo para esa maestra” (maestra, modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“nosotros pasamos aquí como madres comunitarias, […] nos pasaron a docencia es desde el año pasado, claro que cuando nos pasaron acá nos empezaron hablar de que debíamos hacer el técnico en la primera infancia para poder escalar, entonces cuando ya nosotros se nos vino la oportunidad, pues lo hicimos, creo que la mayoría, creo que unas cuantas fueron las que se quedaron, sin embargo hoy en día creo que ya lo están terminando” (maestras, modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
Además del apoyo del auxiliar pedagógico, las maestras pueden contar también con la asistencia de especialistas tales como fisioterapeutas, logopedas, terapeutas ocupacionales o profesorado especialista para ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje o en situación de riesgo (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, 2009, p. 135).
Tabla 16. Recomendaciones para el cargo de maestra(o) - Modalidad institucional
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Maestra(o) | Formación inicial | Profesionales licenciados de la educación, en programas relacionados con la educación infantil. Dado la complejidad del trabajo con los niños se recomienda personal profesional. |
Formación posgraduada | Maestría en educación o estudios sociales, con trabajo de investigación en temas relacionados con primera infancia y educación inicial. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | De uno a dos años de experiencia directa en trabajo pedagógico con niños y niñas en primera infancia. Validar prácticas universitarias de licenciados de la educación, en programas relacionados con la educación infantil, con desempeño sobresaliente. | |
Transiciones (movilidad laboral) | Transición de auxiliares pedagógicosy normalistas que culminen estudios de educación superior y que tengan experiencia mínima de un año / prácticas universitarias de 2 años. Preferiblemente con un desempeño sobresaliente en los estudios profesionales y trabajo de grado relacionado con la educación inicial. Transición de madres comunitarias con más de 15 años de ejercicio, con formación técnica en atención integral a la primera infancia y constante cualificación para perfeccionar sus competencias. Se debe promover, estimular y apoyar para que las madres comunitarias con menos de 10 años de ejercicio cursen una carrera profesional. | |
Homologaciones o convalidaciones | Fonoaudiólogos y terapeutas ocupacionales con experiencia en entornos educativos de primera infancia. Tener en cuenta que la homologación sea equivalente o superior al requisito establecido. | |
Cualificación del cargo | Lenguajes expresivos: artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Mediación de conflictos y reconciliación entre pares Interacción comunicativa y desarrollo lingüístico Detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo Educación y atención para la diversidad Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente Como proyección de la cualificación en ejercicio, el perfil puede tener aspectos |
diferenciales dependiendo del nivel en el que va a trabajar el profesional. Por ejemplo, si la maestra va a ser asignada al nivel de caminadores, aunque tenga una formación inicial común para todas las maestras, su cualificación debería ser específica para el grupo de edades con los que desempeñará su labor. Documentar e intercambiar experiencias | ||
Competencias | Aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística Estrategias de enseñanza y aprendizaje Comunicación con los niños y participación Vinculación y trabajo con la familia Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación interpersonal) Trabajo en contextos de diversidad Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional Salud, cuidado y protección social infantil Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo son D - E. |
Tabla 17. Competencias requeridas para el cargo de educador familiar - Modalidad familiar
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Educador familiar | Formación inicial | Profesionales licenciados de la educación, en programas relacionados con la educación infantil. Dado la complejidad del trabajo con los niños se recomienda personal profesional. |
Formación posgraduada | Maestría en educación o estudios sociales, con trabajo de investigación en temas relacionados con primera infancia, educación inicial, formación familiar y/o enfoques de comunidad. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | De uno a dos años de experiencia directa en trabajo pedagógico con niños y niñas en primera infancia y familiar. Validar prácticas universitarias de licenciados de la educación, en programas relacionados con la educación infantil, formación familiar y/o enfoques de comunidad, con desempeño sobresaliente. | |
Transiciones (movilidad laboral) | Transición de auxiliares pedagógicos y normalistas que culminen estudios de educación superior y que tengan experiencia mínima de un año como auxiliar en la modalidad / prácticas universitarias de 2 años. Preferiblemente con un desempeño sobresaliente en los estudios profesionales y trabajo de grado relacionado con la educación inicial. Transición de madres Comunitarias de modalidad FAMI, con más de 15 años de ejercicio, con formación técnica en atención integral a la primera infancia y constante cualificación para perfeccionar sus competencias. Se debe promover, estimular y apoyar para que las madres comunitarias con menos de 10 años de ejercicio cursen una carrera profesional. | |
Homologaciones o convalidaciones | Sociólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicopedagogos con experiencia en entornos educativos de primera infancia y trabajo con familia y comunidades. / Tener en cuenta que la homologación sea equivalente o superior al requisito establecido. | |
Cualificación del cargo | Estrategias de participación activa de la familia para lograr la formación y el desarrollo integral de los niños y las niñas Fomenta el enriquecimiento cultural y favorece la interacción e integración social de las familias. Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente |
Elaboración y actualización de material para la orientación de la familia Documentar e intercambiar experiencias | ||
Competencias | Vinculación y trabajo con la familia y la comunidad acerca de: aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística; procesos de desarrollo y la manera de promoverlo a través de la crianza y el cuidado en el hogar; estrategias de interacción, comunicación con los niños y participación; salud, cuidado y protección. Dinámicas de trabajo en equipo y comunicación con las familias y con las comunidades (comunicación interpersonal) Estrategias pedagógicas y de acompañamiento a familias Trabajo en contextos de diversidad Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es D - E. |
Las auxiliares pedagógicas se encuentran cursando programas profesionales “decimo semestre estudiando Desarrollo Infantil” otras tienen formación técnica “Técnica auxiliar de enfermería” “Técnica en preescolar/Técnica en primera infancia”, otras afirman no haber estudiado ni estarlo haciendo en el momento “pues básicamente como un técnico en pedagogía, lo que siempre les piden a las auxiliares pedagógicas, que tengan un técnico, pero yo no lo tengo ni estoy estudiando”
Acerca de sus funciones los auxiliares pedagógicos cuentan:
“Llegar a orientar a los padres, a que digamos tengan un acompañamiento más fuerte con los niños, ya que hay niños que crecen sin amor parental o maternal entonces son niños que van creciendo solos, y tratan de buscas ese amos en los amigos y pueden tener amigos de malas mañas, entonces es orientar para que tenga un mayor acompañamiento con los niños, para crear el vínculo afectivo que buscamos tengo al padre con el hijo (modalidad familiar, Amazonas)
“todas esas cosas que son artísticas, he podido realizar pues con los niños y hasta con las madres, porque en la elaboración de cuentos, les he pedido a veces en los encuentros que hagan cuentos, pero dependiendo de las actividades que realizan con los niños en el diario vivir con ellos..." (Modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“"Brindarle amor a los niños es lo primordial, debe saber las cuestiones de los niños y lo pedagógico para trabajar con ellos” (modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“ayudar a los niños a ser mejores personitas, que ellos logren ser independientes en algunas cosa, como amarrarse los cordones, ir al baño solitos, aprender los colores, cositas así” (modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“Nuestro deber es brindar atención a los niños, cuidarlos y atenderlos en lo que necesiten” (modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“Velar por que se cumpla los derechos, cuidar de los niños, fomentar en ellos la formación de valores, normas, higiene colaborar con al docente en la parte pedagógica” (modalidad institucional, Xxxxxxxxx)
“el juego, porque cuando son así niños de primera infancia es de la manera que más pueden aprender ellos, a través del juego” (modalidad institucional, Tolima)
Se recomienda eliminar del estándar la posibilidad de que el auxiliar pedagógico sea solo bachiller, es necesario que certifique experiencia de trabajo con comunidades y familias en los temas de primera infancia o que la persona que asuma el cargo de auxiliar pedagógico este cursando una carrera profesional relacionada con la primera infancia.
Tabla 18. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar pedagógico
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Auxiliar pedagógico | Formación inicial | Técnico o tecnólogo en educación infantil, en preescolar Normalista en educación inicial o preescolar 80% aprobado de una carrera profesional relacionada con la primera infancia, con alto nivel de desempeño |
Formación posgraduada | N.A. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Un año de práctica en su formación inicial | |
Transiciones (movilidad laboral) | Vincular como auxiliares pedagógicas quienes ejerzan actualmente como madres comunitarias y normalistas que cuenten con Diez (10) años de experiencia en dicho cargo. Apoyar y promover la cualificación | |
Homologaciones o convalidaciones | No se recomienda la homologación con un bachiller dado el nivel de competencia que se requiere para asistir al profesional y a los niños y niñas | |
Cualificación del cargo | Cuidado personal de los niños Como proyección de la cualificación en ejercicio, el perfil puede tener aspectos diferenciales dependiendo del nivel en el que va a trabajar el auxiliar pedagógico. Por ejemplo, si apoya a la maestra de caminadores, su cualificación debería ser específica para el grupo de edades con los que desempeñará su labor | |
Competencias | Vinculación y trabajo con la familia y la comunidad acerca de: aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística; estrategias de interacción, comunicación con los niños y participación; salud, cuidado y protección. Dinámicas de trabajo en equipo y con comunidad (comunicación interpersonal) Trabajo en contextos de diversidad Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es B - C |
1.3.5. Profesional de apoyo psicosocial
En el cargo del profesional de apoyo psicosocial el nivel de formación más común es el de profesional en psicología. Otros profesionales tienen estudios en psicopedagogía, trabajo social. Algunos han complementado su formación con “Diplomado en familia, infancia y adolescencia”, “Técnico en Atención integral a la primera infancia” o estudios de posgrado como “maestría en intervención psicosocial”, o algunos no relacionados con educación inicial o primera infancia “Especialización en Psicología Forense”. Se presenta un caso de una persona que tiene el cargo y que está cursando octavo semestre de psicología.
Al indagar acerca del objetivo principal o misión del trabajo y de las labores que realiza este profesional en la modalidad, pueden destacarse algunos aspectos principales que dan cuenta de las competencias que requiere:
Aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística
“Mi objetivo principal yo digo que es darle al niño un ambiente de felicidad generarle al niño seguridad generarle al niño una buena autoestima, más que todo de manera emocional (psicóloga, modalidad institucional, Tolima)
Los docentes que son los que pasan más tiempo con el niño, están encargados de llevar un formato donde se registran las alertas (en el desarrollo, vulneración de derechos, entre otras), yo me encargo de verificar la información y determinar si realmente es una alerta (psicóloga, modalidad familiar, Xxxxxxxxx)
Diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas / La comunicación y participación de los niños
“Mis funciones […] atención a niños con necesidades educativas especiales, me encargo de la inclusión educativa” (psicóloga, modalidad familiar, Xxxxxxxxx)
El trabajo con familia y comunidad
“Haber tenido experiencia con madres comunitarias, FAMI y adolescentes (Psicóloga, modalidad institucional, Meta)
“[…] trabajo con padres y comunidad, orientar y gestionar, atención en niños sobre el desarrollo infantil […] que estos niños y niñas tengas un buen desarrollo emocional físico y mental” (Trabajadora social, modalidad familiar, Tolima)
Yo creo que las pautas de crianza, la afectividad que deben tener los padres, tener conocimientos en psicología clínica para tratar problema que tienen los papitos o los niños, por ejemplo, en el desarrollo del lenguaje, entonces es muy importante, en los modelos de autoridad (psicóloga, modalidad familiar, Tolima)
“es como psicólogo organizacional-social-clínico, más o menos, […] porque se empieza a trabajar desde la parte xxx xxxxxxx humano con los educadores, es como una pequeña organización en el equipo de la modalidad familiar, entonces es como el psicólogo organizacional pero también el que va a atender a la familia y a los niños (psicóloga, modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Lo que se busca es que los niños tengan un ambiente familiar apropiado para que se desarrollen en todas sus dimensiones (psicóloga, modalidad familiar, Xxxxxxxxx)
“Sí, el estilo coaching que es el trabajo en equipo a través del ser, también el trabajo con yoga y relajación” (psicóloga, modalidad institucional, Meta)
“la formación que a nosotros nos exigían era tener bases en pedagogía, en talleres con familias, en tener el manejo de las visitas domiciliarias que son como todas las obligaciones que corresponden a mi perfil. Entonces el trabajo con los niños, el trabajo individual, el trabajo grupal, el acompañamiento con las familias y el acompañamiento al talento humano” (psicóloga, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“nosotros trabajamos en compañía de las agentes educativas, es quien realiza el encuentro en el hogar, dependiendo del trabajo que ha realizado y le damos ese acompañamiento y dependiendo de ese proceso que demora aproximadamente dos horas” (psicólogo, modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Dinámicas de trabajo en equipo
“El rol del psicopedagogo en el CDI está orientado a encaminar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los agentes educativos. No es un trabajo directamente con los niños, sino con los agentes educativos” (psicopedagogo, modalidad institucional, Amazonas)
Hacer orientación dirigida a los niños, comunidad y equipo de trabajo (psicóloga, modalidad institucional, Meta)
El trabajo en contextos de diversidad
“la labor principal en el CDI es enfocar el modelo pedagógico, un modelo pedagógico contextualizado a la realidad en la cual está inmerso el CDI, esa considero que es la labor más importante” (psicopedagogo, modalidad institucional, Amazonas)
“Bueno, primero que todo paciencia porque esto es una comunidad muy difícil [...] hay muchas víctimas de violencia, de desplazamiento, y por el contexto en el que estamos tienen que estar formados en esta parte de primera infancia [...]” (psicóloga, modalidad familiar, Xxxxxxxxx)
“Yo creo que lo mínimo, al menos 1 año del manejo de trabajo con familias que es como lo que ya le permite a uno esa tranquilidad. Igual una persona recién graduada lo podría hacer porque este trabajo es muy asequible, muy tranquilo, el trabajo con las familias... Nosotros tenemos una ventaja: el trabajar con personas vulnerables hace el trabajo más fácil porque son personas que necesitan del programa, no tenés que llegar a buscarlas, las personas llegan a nosotros, entonces eso nos facilita muchísimo más; la persona llega con esa disposición de ayuda, de querer colaborar” (psicóloga, modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional / Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil
“Conocimiento en psicología clínica y todo lo relacionado con derecho de familia, código de infancia y adolescencia, la parte legal […] Se necesita conocer sobre temas legales, vulneración de derechos, también se debe saber acerca del contexto de las familias y de los roles (Xxxxxxxxx, modalidad familiar, Meta)
Garantizar los derechos de los niños (psicóloga, modalidad institucional, Meta)
El objetivo primordial seria la protección integral de los niños, la garantía de sus derechos y el fortalecimiento familiar (psicólogo, modalidad familiar, Tolima)
Los anteriores testimonios, relacionados con el marco común de competencias, dan cuenta de la diversidad de funciones que cumple el profesional de apoyo psicosocial. A continuación se presentan las recomendaciones para el cargo:
Tabla 19. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo psicosocial
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Profesional de apoyo psicosocial | Formación inicial | Psicólogo, Trabajador Social, Psicopedagogo |
Formación posgraduada | Especialización o maestría en áreas como: desarrollo familiar, desarrollo comunitario, educación, consejería. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | De uno a dos (2) años de experiencia en la atención a niños y niñas en primera infancia y sus familias. | |
Transiciones (movilidad laboral) | Profesionales recién egresados de formación inicial que cumplan con un año de prácticas universitarias y pasantía con niños y niñas, y/o familia y/o comunidad en la unidad de atención, con un alto nivel de desempeño. | |
Homologaciones o convalidaciones | Antropólogo, sociólogo, terapeuta ocupacional con un año de experiencia en intervención con familia y comunidad en entornos de educación inicial | |
Cualificación del cargo | Dependerá de las necesidades del profesional | |
Competencias | Trabajo con equipos xx xxxxxxx humano, familia y comunidad en aspectos relacionados con las relaciones interpersonales, el desarrollo integral, estrategias de crianza, entornos del hogar saludables y protectores Dinámicas de trabajo en equipo: planeación, acompañamiento y evaluación de las acciones pedagógicas de las maestras y educadoras familiares; estrategias de bienestar emocional y laboral del equipo xx xxxxxxx humano Relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza, la cooperación y la confidencialidad Trabajo en contextos de diversidad en el diseño de modelos pedagógicos contextualizados, población en zonas de conflicto armado, la diversidad del desarrollo infantil Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional Desarrollo, salud, cuidado y protección social infantil como base de la intervención psicosocial | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es D - E. |
1.3.6. Profesional de apoyo en nutrición
Como primera recomendación a lo establecido en el estándar (cargo de profesional en salud y nutrición), se sugiere desligar al profesional de nutrición del profesional o auxiliar en salud ya que son profesiones con competencias distintas. Para lograr esto se requiere de acciones para que la oferta de formación inicial de nuevos profesionales se amplíe o generar vínculos de cualificación con las universidades que cuentan con este programa. Otra posibilidad es la cualificación en nutrición de auxiliares en salud.
Bajo esta consigna, en los entornos de educación inicial se espera que el profesional de apoyo en nutrición diseñe, implemente y evalúe acciones para mantener el buen estado nutricional de la población, a través de acciones de promoción de una alimentación saludable y una vida activa; prevención de enfermedades de etiología nutricional y rehabilitación de personas que las padecen (Xxxx, Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx, et al., 2007). Contar con este profesional en los entornos de educación inicial garantiza el derecho de los niños y las niñas a la vida, la supervivencia y el desarrollo puesto que el profesional se ocupa de lograr el óptimo crecimiento y desarrollo en la infancia.
Al estar inmerso en entornos educativos, estrechamente relacionados con el entorno del hogar y comunitario, este profesional también debe realizar acciones para comprender el contexto alimentario nutricional de los niños, niñas y sus familias. En este sentido está comprometido con la prevención y solución de problemas nutricionales, no solo en los niños sino también en las personas que ellos tienen como modelos de alimentación (padres, cuidadores, maestras, pares).
A partir de los datos tomados, se encontró que la formación inicial de los profesionales que se encuentran en el cargo son: Ingeniería de alimentos, Tecnóloga en alimentos y nutricionista – dietista. Otros testimonios relacionados con la valoración y educación nutricional son de las personas con el cargo de auxiliar en salud, cargo sobre el cual se hará referencia más adelante.
Algunos testimonios que muestran la experiencia, labores y competencias del profesional de apoyo en nutrición son:
“yo soy ingeniera en alimentos, no soy nutricionista, pero tengo muchas bases para trabajar sobre la nutrición” (Modalidad, institucional, Xxxxx del Cauca)
“yo he sido docente por 12 años y vengo de trabajar en Universidades en proyectos con adultos, proyectos ambientales y el año pasado estuve trabajando con niños en primaria y en secundaría. También en la parte de nutrición y proyectos ambientales” (modalidad, institucional, Xxxxx del Cauca)
“no estamos directamente educando a los niños pero si nos involucramos en sus procesos de nutrición” (modalidad institucional, Tolima)
“Tener experiencia en trabajo con niños y servicio de alimentos, nutricionista-dietista” (modalidad institucional, Meta)
“Que la nutrición en ellos sea la mejor, que estén bien de peso, de talla” (modalidad institucional, Tolima)
“Brindarles una educación nutricional, hábitos alimenticios y salud” (modalidad institucional, Meta)
Tabla 20. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo en nutrición
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Profesional de apoyo en nutrición | Formación inicial | Nutricionista Dietista |
Formación posgraduada | Estudios de postgrado en nutrición comunitaria, alimentación colectiva, ejercicio y nutrición | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Experiencia de intervención directa de trabajo con niños y niñas menores de cinco años y sus familias, mujeres gestantes y lactantes Experiencia en programas de promoción y prevención de una alimentación saludable en entornos de educación inicial, como parte de las acciones de promoción de la salud. | |
Transiciones (movilidad laboral) | Auxiliar de cocina o manipuladora de alimentos que curse formación profesional en nutrición. Auxiliares de salud con cualificación en nutrición. | |
Homologaciones o convalidaciones | Seis (6) meses de prácticas universitarias y pasantía en entornos de educación inicial, con alto nivel de desempeño. Título de Tecnología en alimentos o Ingeniería de alimentos que certifique experiencia y cualificación en educación nutricional infantil y comunitaria. No se recomiendan otras homologaciones, se debe reconocer que el saber de un(a) nutricionista no puede sustituir el saber y la acción profesional de un enfermero(a) y viceversa. Son áreas y profesiones con formación inicial y competencias distintas. | |
Cualificación del cargo | Seguimiento, cuidado y evaluación de la nutrición de niños y niñas menores de cinco años. Educación nutricional. Formación en temas comunitarios, conocimiento del sistema de salud público y de la política pública de primera infancia. Otras de acuerdo con las necesidades del profesional | |
Competencias | Diseño, ejecución y evaluación de programas educativos relacionados con aspectos del desarrollo infantil y la nutrición, el trabajo con familia y comunidad Dinámicas de trabajo en equipo, para promover la cualificación de los maestros y educadores familiares en los temas de educación nutricional. Trabajo con las auxiliares de cocina para promover la cualificación relacionada con el manejo de alimentos, tiempos de cocción para conservar propiedades nutricionales de los alimentos, entre otros temas, así como la organización de las actividades propias de |
un servicio de alimentación colectiva custodiando la seguridad sanitaria, mediante la aplicación de sistemas de gestión de calidad Trabajo en contextos de diversidad y situación de la primera infancia en el contexto local y nacional | ||
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es C - D - E |
De acuerdo con el Lineamiento técnico de salud en la primera Infancia (CIPI, s.f.),
La educación inicial debe incluir en su proyecto pedagógico el fomento de acciones de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, que complementan el trabajo que la familia realiza con los niños y las niñas a través de las diferentes modalidades de atención (p. 18)
Las participantes con este cargo, son, en su totalidad, técnico auxiliar de enfermería. Una de las participantes es estudiante xx xxxxxx semestre de salud ocupacional. Ellas informan que como requisito de formación se les pidió tener esa formación y que sus funciones serían llevar registro del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, pero al iniciar labores surgieron otras funciones:
“[…] realizar funciones de nutricionista” (Modalidad institucional, Tolima)
"[…] la verdad cuando yo ingresé, me dijeron "usted a pesar y a tallar niños", pero después ya estando en el cuento hay muchas cosas por hacer como hacer seguimiento a los niños que tengan malnutrición, remitir a esos niños que están en malnutrición o que estén con sobrepeso, verificación de minutas, verificar que se estén cumpliendo con las cosas de aseo, que se estén cumpliendo el menú en la cocina, que el mercado llegue adecuado, dependiendo del ciclo, asimismo que llegue el mercado para esa minuta, verificar que las manipuladoras tengan el uniforme […] bueno, en fin" (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
"Por ejemplo en lo del área de salud que sería mi cargo, no hemos recibido instrucción de parte de alguien pero si nos han dado lineamientos y normas, nosotros mismos las leemos y ya adquiere uno un concepto personal, […] pero nunca explican lo de la parte de nutrición, entonces de pronto si nos han dado lineamientos pero nunca en mi caso una orientación específica" (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“yo me encargo de la parte de salud y nutrición de los niños, pues es prácticamente peso y talla de forma trimestral, también hago orientaciones dependiendo del tema que se esté basando durante la semana o el mes en el encuentro pedagógico, si tiene que ver con salud y nutrición yo apoyo a las educadoras sobre ese tema [...]” (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
Otras funciones que cumplen las personas que asumen este cargo se ejemplifican con los siguientes testimonios, que dan cuenta de las competencias que requiere el cargo:
Salud, cuidado y protección infantil / Aspectos del desarrollo infantil
“Manejar atención básica, promoción y prevención. Pero sería muy bueno que ICBF tuviera un lineamiento acerca de las enfermedades de los niños, para saber exactamente qué hacer con ellos” (modalidad institucional, Meta)
“pues conocimientos, verificar el estado de ellos siempre desde que llegan. Muchas veces el niño de pronto en la casa o en la calle, le ha pasado algo, o de pronto se ha caído, alguna fractura, y si no estamos pendientes, si no lo revisamos se nos vuelven nada los niños, nos toca como estar pendientes” (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“debemos saber sobre el desarrollo en general y particularmente de crecimiento y desarrollo. Conocer estrategias para manejar algunos niños que no se regulan, saber más sobre salud” (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
"aprender a detectar que el niño está con fiebre, aunque no están todo el tiempo, es estar pendiente de que los niños estén bien, si me le acercó y le hablo a un niño, es aprender a detectar y a conocerlos, porque han bajado de peso [...] es como ver los signos" (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
"yo me capacité en AIEPI, Atención Integral de Enfermedades para la primera infancia (AIEPI), ahí también se están capacitando enfermeras” (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“me he capacitado más porque pues tenía el fundamento de lo que era peso y talla y como y todo lo que debería ser para que un niño crezca correctamente, como su odontología, como cada cuanto debe estar su vacunación que tenga sus vacunas correctamente, los cambios que he generado es conocer las nuevas etnias y cómo abarcarlos a ellos y cómo tratarlos a ellos como tal, no es lo mismo trabajar en un puesto de salud que estar practicando en un centro de salud que salir a practicar totalmente a la población, adentro de sus casas (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
"pues en la parte de la salud cuando hay alguna enfermedad identificar factores de riesgo que nosotros conocemos y darle indicaciones de cuidado a la mamá” (modalidad familiar, Tolima)
“Pues a veces medicamentos al peso que el niño tiene, a la edad que tiene, a las estaturas que ellos tiene, dependiendo de la estatura, la talla, el peso, se les da el medicamento, el jarabe que les manden a formular, y estar pendiente de los refuerzos, que de ahí para ellos, las vacunas” (modalidad familiar, Tolima)
Dinámicas de trabajo en equipo
“Sí, yo hago capacitación a docentes para que estas sean multiplicadoras de la información, educo para la salud" (modalidad familiar, Meta)
Trabajo con familia y comunidad
“nosotros hacemos talleres y visitas domiciliarias” (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“aunque no le hago clase a los niños si tengo que saber cómo educarlos para el cuidado de la salud y no sólo debo relacionarme con ellos, también con los adultos que los tienen a su cargo” (modalidad institucional, Xxxxx del Cauca)
“en cuanto al encuentro con las madres yo estoy ahí para cuando ellas tienen alguna duda resulta que el niño ha estado en bajo peso, estar con ellos realizando las visitas en su casa para mejorar que ese niño empiece a llegar a su peso y este en su rango o que este en sobrepeso y con la educadora apoyarla en algunos temas que sean precisos” (modalidad familiar, Xxxxx del Cauca)
“trabajo también con las madres gestantes, para que vayan a los controles prenatales, para que se cuiden y se alimenten bien. También con madres lactantes” (modalidad familiar, Tolima)
También se evidencian posibilidades de transición (movilidad laboral) de las madres comunitarias:
"En mi caso, yo vengo de ser madre comunitaria, siendo madre comunitaria estudié auxiliar de enfermería” (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 21. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar en salud
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Auxiliar en salud | Formación inicial | Profesional o Tecnólogo en enfermería |
Formación posgraduada | Estudios de postgrado en salud comunitaria, y de primera infancia | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Un año de práctica en su formación inicial y pasantía en entornos de educación inicial, con alto nivel de desempeño. Experiencia de intervención directa de trabajo con niños y niñas menores de cinco años y mujeres gestantes y lactantes Experiencia en programas de promoción y prevención de la salud | |
Transiciones (movilidad laboral) | Madres comunitarias que cursen estudios profesionales o tecnólogos en enfermería | |
Homologaciones o convalidaciones | no se recomienda la homologación | |
Cualificación del cargo | Crecimiento y desarrollo infantil Sistema de salud público y de la política pública de primera infancia Conocimiento de las rutas de atención en salud Atención en salud, prevención de enfermedades, promoción y desarrollo del cuidado de los niños y niñas | |
Competencias | Salud, cuidado y protección social: atención básica, promoción y prevención; Aspectos del desarrollo infantil: participación en el proyecto pedagógico de la modalidad de atención en el componente de promoción de la salud y prevención de la enfermedad Trabajo con familia y comunidad: orientación y acompañamiento a las familias, talleres, charlas, orientación en el hogar Dinámicas de trabajo en equipo: talleres y actividades de formación con los miembros de los equipos xx xxxxxxx humano Trabajo en contextos de diversidad Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es B - C |
El personal que ocupe este cargo debe ser competente en temas de manejo de los alimentos y de la preparación de los mismos. Al ser un asunto de salud pública no se recomienda homologar con bachiller esa menos que certifiquen la formación y experiencia solicitada.
“Para este cargo, no, bueno lo que pasa es que lo que se exige en el jardín es manipulación de alimentos, yo era manipuladora de alimentos, tener el carnet de manipulación de alimentos y como todo, saber nosotras medidas y todo eso de lo que hacemos” (modalidad institucional, Tolima)
"a nosotros nos exigen ser bachiller y yo por ejemplo estoy haciendo el técnico en primera infancia y la otra niña también" (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 22. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de cocina
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Auxiliar de cocina | Formación inicial | Técnico laboral en cocina y restaurante, y curso en manejo de alimentos. Cocina básica |
Formación posgraduada | N.A. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Un (1) año de experiencia en preparación de alimentos | |
Transiciones (movilidad laboral) | N.A. | |
Homologaciones o convalidaciones | Bachilleres con curso en manejo de alimentos y experiencia previa | |
Cualificación del cargo | Manipulación de alimentos Recetas saludables y llamativas para los niños Control de calidad de los alimentos Cualificación permanente en los valores de las competencias que le permita ubicarse en el contexto de una atención integral a la primera infancia. | |
Competencias | Estrategias de trabajo en equipo, trabajo en contextos de diversidad, | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es A - B |
1.3.9. Auxiliar de servicios generales
“ser bachiller, tener 6 meses de experiencia; eso es lo que nos exigen” (Modalidad Institucional, Tolima)
“lo que nosotras sabemos y la experiencia en el mismo trabajo tantos años hace que sepamos lo que hacemos y lo hacemos muy bien, porque aquí nos felicitan por nuestro trabajo y nos lo reconocen las maestras, el coordinador y todas las personas con las que trabajamos somos un buen equipo, los papas también nos reconocen porque siempre ven el jardín limpio y donde los niños comen siempre esta aseado entonces si lo que sabemos nos ayuda a hacer nuestro trabajo” (Modalidad Institucional, Tolima)
“El objetivo principal para trabajar con niños con mi trabajo es que tenga una calidad de vida mejor, mantener limpios los espacios de los niños para evitar enfermedades para evitar cualquier clase de contaminación que tenga con ellos” (Modalidad Institucional, Tolima)
Tabla 23. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de servicios generales
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Auxiliar de servicios generales | Formación inicial | Técnico laboral en servicios generales, aseo y cafetería |
Formación posgraduada | N.A. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Un (1) año de experiencia | |
Transiciones (movilidad laboral) | N.A. | |
Homologaciones o convalidaciones | Bachilleres, educación básica y media con curso y experiencia en servicios generales y aseo | |
Cualificación del cargo | Cualificación permanente en los valores de las competencias que le permita ubicarse en el contexto de una atención integral a la primera infancia, en particular en aspectos de la protección y salud infantil. | |
Competencias | Las propias del cargo en función de a los valores propuestas a los perfiles generales. | |
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es A - B |
1.3.10. Auxiliar de vigilancia y seguridad
Al indagar por otros miembros de los equipos xx xxxxxxx humano se resaltó la labor del “portero”, pues, al ser la primera persona con la que se establece una relación desde el exterior de la modalidad de atención, se requiere que conozca del contexto en el cual labora y tenga un buen trato con las familias, la comunidad y, por supuesto, los niños y las niñas.
“Nos exigen más que todo polígono, también muchas relaciones humanas más que todo” (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 24. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de vigilancia y seguridad
CARGO | REQUISITOS | DESCRIPCIÓN |
Auxiliar de vigilancia y seguridad | Formación inicial | Técnico laboral o curso en seguridad y vigilancia |
Formación posgraduada | N.A. | |
Experiencia (tiempo y ámbito) | Un (1) año de experiencia | |
Transiciones (movilidad laboral) | N.A. | |
Homologaciones o convalidaciones | N.A. | |
Cualificación del cargo | Cualificación permanente en los valores de las competencias que le permita ubicarse en el contexto de una atención integral a la primera infancia. | |
Las propias del cargo en función de a los valores propuestas a los perfiles generales. | ||
Nivel de competencia | De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es A - B |
1.4. CONDICIONES SISTÉMICAS DE APOYO AL TRABAJO XXX XXXXXXX HUMANO: NIVEL INSTITUCIONAL, INTER-INSTITUCIONAL Y DE GOBERNANZA DE UN SISTEMA COMPETENTE
Un sistema competente en la primera infancia no se configura por sí solo, demanda relaciones recíprocas entre los actores en todos los niveles del sistema (individual, institucional, interinstitucional, gobernanza), así que ciertas condiciones se deben promover a través de todo el sistema en un marco coherente de interacciones. Esto permite que la educación y el cuidado infantil se conciban como una práctica central que confía y potencia las capacidades de los equipos xx xxxxxxx humano al tener las condiciones necesarias para su desarrollo y realización (Urban et al, 2012). En general, se habla de unas condiciones sistémicas de apoyo y de aquellas que permitan el bienestar y satisfacción de todos los miembros de los equipos xx xxxxxxx humano involucrados en el cuidado y educación de la primera infancia.
En los estándares de la CIPI (2013b) (estándar 28, 30 y 31 de modalidad institucional y estándar 24, 26 y 27 de modalidad familiar) son explícitos aspectos de las condiciones sistémicas de apoyo identificados en el estudio CORE, como son : el plan de cualificación xxx xxxxxxx humano en la modalidad, los procesos de selección, inducción y evaluación; el bienestar; la proporción adulto-niño, la vinculación bajo una modalidad de contratación legal; las estrategias de bienestar y satisfacción, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 25. Estándares relacionados con las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx Xxxxxxx Humano
Modalidad institucional Modalidad familiar | |
E28: Implementa y/o gestiona, y hace seguimiento al plan de cualificación xxx xxxxxxx humano, de acuerdo con la oferta territorial-sectorial y lo establecido en la tabla 3 de cualificación. E30: Cumple con el número de personas requeridas para asegurar la atención integral según el número total de niños y niñas, de acuerdo con lo establecido en la Tabla 5. Proporción de personas adultas - niños y niñas. (Ver tabla y notas del estándar) E31: Documenta e implementa un proceso de selección, inducción, bienestar y evaluación del desempeño xxx xxxxxxx humano, de acuerdo con perfil, cargo a desempeñar y las particularidades | E24: Implementa y/o gestiona y hace seguimiento al plan de cualificación xxx xxxxxxx humano, de acuerdo con la oferta territorial - sectorial y lo establecido en la Tabla 2. Cualificación xxx xxxxxxx humano. (Ver tabla y nota del estándar). E26: Cumple con el número de personas requeridas para asegurar la atención integral según el número total de niños y niñas, familiar y/o cuidadores y madres gestantes y lactantes, de acuerdo con lo establecido en la Tabla 4. Proporción de personas adultas - niños y niñas E27: Documenta e implementa un proceso de selección, inducción, bienestar y evaluación del desempeño xxx xxxxxxx humano, de acuerdo con el |
culturales y étnicas de la población. | perfil, cargo a desempeñar y las particularidades culturales y étnicas de la población. |
En los estándares establecidos, solo está desarrollado el estándar de proporción de personas adultas por niños y niñas; y respecto a los demás criterios se pide que las instituciones documenten e implementen procesos para el cumplimiento de los estándares.
Las condiciones de bienestar y satisfacción o condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano, se entienden como aquellas relaciones que se establecen entre los diferentes actores para lograr niveles de calidad deseables y establecidos para las instituciones de cuidado y educación, en tal sentido, a nivel individual convergen diferentes aspectos, tales como: el apoyo en las actividades xxx xxxxxxx humano, la participación de la familia, tiempo y espacio para la preparación de actividades, reflexión y transformación de las actividades con los niños, familia y comunidad. Además de la autonomía en la toma decisiones, recursos, materiales, espacios para el desarrollo de actividades, planes de cualificación y condiciones laborales.
Por consiguiente, es importante considerar que las recomendaciones para las condiciones de bienestar y satisfacción xxx xxxxxxx humano dan cuenta de los estándares de calidad de cada uno de los demás componentes de calidad para las modalidades de educación inicial (proceso pedagógico y educativo, ambientes educativos y protectores; salud y nutrición; familia, redes y comunidad, administración y gestión). Si bien algunas de las condiciones que se analizan y recomiendan aplicar más directamente para los profesionales en educación (maestros, educadores familiares y auxiliares pedagógicos), profesionales de apoyo psicosocial y de nutrición, auxiliares en salud y directores o coordinadores de las modalidades, y no tanto para otros cargos auxiliares, en esta sección se presentan de forma general puesto que son condiciones comunes necesarias para las instituciones. En la siguiente tabla (tabla 26) se señalan las condiciones sistémicas, las cuales se describirán posteriormente a la luz de la revisión documental y de los testimonios obtenidos en el trabajo de campo.
Tabla 26. Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo xxx xxxxxxx humano
Niveles de las Categorías recomendaciones | |
Individual Institucional Interinstitucional Gobernanza | Familia y comunidad |
Plan curricular y proyecto pedagógico | |
Infraestructura – recursos materiales y espacios | |
Número de niños por maestro | |
Condiciones laborales y asociación gremial | |
Cualificación xxx xxxxxxx humano | |
Clima laboral y comunicación | |
Empleo de habilidades (reconocimiento de la labor de los equipos xx xxxxxxx humano) | |
Contexto | |
De acuerdo a lo anterior, se formulan las siguientes recomendaciones, las cuales son acciones o condiciones que se deben promover en los equipos xx xxxxxxx humano y en las instituciones que intervienen de manera directa o indirecta, sean de nivel institucional, interinstitucional y de gobernanza.
1.4.1. Recomendaciones Familia y comunidad
Las recomendaciones en documentos internacionales señalan que la participación de los padres ayuda a mejorar el desarrollo y el aprendizaje del niño. Por esto, promover la participación de los padres es fundamental en la mejora de las prácticas xxx xxxxxxx humano, ya que proporcionan a los maestros conocimiento y continuidad a los procesos de aprendizaje y cuidado de los niños (OCDE, 2012). Respecto a esto, las maestras manifiestan una disposición de las familias, por lo general madres y abuelas, a participar en las actividades propuestas en la modalidad familiar e institucional, expresiones como las siguientes reafirman la necesidad de involucrar la familia y el interés de las familias por participar:
“En la parte que yo quisiera […] que ellos (familias) estén más pendientes de las reuniones, que estén más pendientes de sus hijos, como van sus hijos, no solo que los traigan limpios sino que se interesen en qué aprendieron sus hijos, dónde le podemos fortalecer o que ellos de pronto me digan mira tú puedes hacer así, puedes decir esto o sea con la ayuda de ellos mismos (de los papás) en esa parte sí quisiera que me ayuden” (maestra modalidad institucional).
“[…] encontramos el respaldo en todas las familias, afortunadamente en la mayoría, pero aún hay personas y familias que no lo hacen, que le dejan como que todo lo haga la profesora y el CDI […]”
“tenemos red de apoyo familiar, entonces en el trabajo de familia, nosotros lo que hacemos es que esas familias conozcan todo el proceso del CDI itinerante y en el momento que necesitan activar su red de apoyo y quieran hacer parte de los procesos de primera infancia, entonces nosotros lo que hacemos es orientar y los vinculamos en todo el proceso” (coordinadora, modalidad familiar)
“[…] los invitamos (a los padres) para que vengan a ver los trabajos que se hacen con los niños, los dramatizados, los avances se les mandan notas de reflexión, se les manda informar que estamos haciendo cada semana en el aula de clase y los involucramos con cositas por ejemplo aportar o traer disfraces si tiene un disfraz de tal personaje traerlo […]” (maestro modalidad institucional)
“Allí se miran de pronto las necesidades que tienen las familias, de acuerdo a esto cuando vamos a hacer las visitas domiciliarias, entonces ya uno entra a trabajar la problemática que se está presentando. Muchas veces son las familias las que la solicitan” (psicóloga, modalidad familiar)
“a mí me gustaría que participáramos en los juegos con los niños, ayudarles a pintar, ayudarles a cantar […] me gustaría que nos dieran un libro para que ellos aprendieran a escribir los números, ellos van aprendiendo, yo le dijo a la profesora y ella me respondió que a nosotros no nos tocaba eso, nos gustaría que a los niños les enseñaran esas cosas […]” (padre de familia de la modalidad institucional)
Los enunciados anteriores muestran la importancia que le dan los equipos xx xxxxxxx humano a los padres y el rol que cumplen en el reconocimiento de los logros de los niños. Se asegura, entonces, el aprendizaje de los niños en casa y el acompañamiento familiar, lo cual está asociado con el éxito académico, la finalización de la escuela secundaria, el desarrollo y la adaptación socio- emocional en la sociedad (OCDE, 2012).
En general, la recomendación frente a la participación de la familia en las actividades de los maestros requiere que, a nivel institucional, se explicite en los programas el rol y las actividades en las que se espera que participen, de igual modo las instituciones de apoyo y las instituciones a nivel de gobierno requieren revisar sus planes y programas para involucrar a los padres de manera concreta, efectiva y no solamente en un reconocimiento
nominal, pues es un derecho y una obligación fundamental que los padres participen en la educación de sus hijos.
1.4.2. Recomendaciones plan curricular
El currículo puede ser considerado como un instrumento que permite dar contenido y coherencia al conjunto de la política educativa. Los niños de la primera infancia –y más allá de estos–, son cognitiva, física, social y artísticamente activos. A su manera, los niños de todas las edades y con diferentes habilidades, pueden convertirse en seres interesados y participativos, comprometidos con su propio desarrollo y autocuidado; capaces de cultivar actitudes positivas hacia el aprendizaje y los sentimientos de seguridad; capaces de controlar sus emociones, de generar fuertes vínculos con la familia y de participar con su comunidad en actividades y proyectos (Xxxxxx, Xxxxxx, Xxxxx, et al., 2014)
Abordar un plan curricular, que contemple metas, actividades y estrategias, es un mecanismo efectivo para apoyar las labores xxx xxxxxxx humano, ya que permite tener una guía clara que responda las expectativas de lo que pueden lograr los niños y permite tener plena conciencia de los muchos aprendizajes a los que están expuestos (Xxxxxxx, 2008). Así, los equipos xx xxxxxxx humano y, en especial, aquellos miembros que tienen una interacción directa con los niños por ejemplo: maestras y auxiliares pedagógicas, cuentan con una orientación estructurada de los Valores-Meta a lograr en las modalidades de educación inicial.
Desde los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la Estrategia (CIPI, 2013) se reconoce el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como “las actividades propias de la primera infancia, por ser aquellas que permiten a las niñas y los niños construir y representar su realidad, así como relacionarse con el mundo, con sus pares y con las personas adultas” (p. 109). Respecto a este tema, las maestras entrevistadas manifiestan el compromiso y la búsqueda de establecer los espacios de transformación para el mejoramiento de los servicios que ofrecen las distintas modalidades. Las siguientes voces muestran la importancia que le dan a la planeación de actividades, aunque no es claro si existen planes curriculares que respondan al qué, para qué y cómo de la educación inicial.
“…nos reunimos a veces, una vez al mes y después de las cuatro de la tarde que ya hemos entregado los niños, nos sentamos todas, nos reunimos todo el equipo de trabajo,
coordinadora, psicóloga, todas las compañeras, para evaluar cómo nos ha ido, como nos fue este mes, que se realizó, entonces si tenemos ese espacio, para evaluar cómo nos ha ido en el CDI…”,
“…nosotras no tenemos como esa autonomía, porque nosotras no podemos tomar decisiones acá, de pronto de algo como muy importante, tenemos que primero informarle a la coordinadora, en caso de que la coordinadora no este, pues está la psicóloga, entonces primero tenemos que informarles a ellas y ahí si poder tomar una decisión…”
“Los viernes se reúne todo el equipo a realizar el cronograma, organizar las actividades y cómo se va a desarrollar la temática”. “los viernes todo el equipo interdisciplinario se reúne para planeación de talleres y actividades a desarrollar”. (Maestra de la modalidad familiar).
“Hay un espacio cada 15 días para planear, después de esto se llega a la familia para planear o explicarles el tema”
"Claro, donde todos ponemos un punto de vista y partimos de ahí a trabajar ya sea en el núcleo familiar o en el núcleo xxx xxxxxxx; por lo general siempre tratamos de que sea grupal" (maestra de la modalidad familiar)
Si bien las maestras reconocen que los espacios de reflexión y planeación son vitales para el desarrollo de las actividades, no se evidencia en muchos de los discursos una sistematicidad o el uso de estrategias de mejoramiento dirigidas hacia el cambio sino al cumplimiento de actividades. Tampoco son claros los criterios con que se evalúan las actividades realizadas y los criterios de planeación; esta situación llama la atención dado que no corresponde a recomendaciones que señalan que no se puede esperar educadores y cuidadores que promuevan una comunidad crítica si desde los líderes de las instituciones y desde las políticas no se fija como una actividad programática y reconocida como parte de las responsabilidades de los equipos xx xxxxxxx humano (Xxxxx, Inglis, 2013).
Esto implica que desde la gestión de los directores y coordinadores se promueva la construcción del currículo con participación de la investigación, de maestras, auxiliares pedagógicas y demás miembros del equipo xx xxxxxxx humano. En consecuencia, la realización de actividades de reflexión se debe hacer dentro de las horas laborales y no como una actividad adicional e improvisada, pues se debe generar planes curriculares que se originen desde la reflexión que conlleven a un impacto positivo en el aprendizaje y desarrollo de los niños (Urban, 2011), con el fin de asegurar la calidad de las modalidades de atención. Un buen ejemplo son los países de la OCDE que cuentan con un currículo de aprendizajes para los niños de tres años en adelante (OCDE, 2012).