MESTRADO EM GESTÃO DE EMPRESAS
MESTRADO EM GESTÃO DE EMPRESAS
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxx xx Xxxxx
DISSERTAÇÃO
Julho | 2021
Santarém
Tese de Mestrado realizada sob a orientação do Prof. Doutor Xxxxxx Xxxxxx Xxxxxxxxx xx Xxxxxxxx, apresentado ao ISLA Santarém – Instituto Superior de Gestão e Administração de Santarém para a obtenção do grau de Mestre em Gestão de Empresas, conforme despacho n.º 1717/2019 publicado no Diário da República, 2ª série – n.º33 de 15 de fevereiro de 2019.
“O professor é, naturalmente, um artista, mas ser um artista não significa que ele ou ela possa fazer o perfil e dar forma aos estudantes. O que faz o educador no ensino é
capacitar os alunos para se tornarem eles mesmos.”
Xxxxx Xxxxxx
Agradecimentos
Aproveito este tópico para agradecer a todos os intervenientes que me ajudaram no desenvolvimento deste trabalho e que, ao longo da sua execução, contribuíram significativamente para que eu ultrapassasse todos os obstáculos que encontrei ao longo deste percurso.
Começo por agradecer aos que estiveram, estão e estarão para sempre ao meu lado para me guiar e dar todo o apoio que necessito, a minha família. Eles são o meu porto de abrigo, as palavras que me consolam a alma e as atitudes que aquecem o meu coração. São o exemplo de luta, perseverança e honestidade. Os pais que sempre me ensinaram que para chegarmos mais longe não precisamos de nos sobrepor a ninguém, apenas precisamos nos esforçar para sermos melhores todos os dias e imaginem só, eles têm toda a razão. À minha irmã agradeço pela paciência e pela dedicação em reler todos os meus trabalhos e apresentar as suas sugestões de melhoria. É a minha “mini eu” que tanto adoro e admiro pela sua capacidade de querer aprender sempre mais e por toda a garra. Mais do que irmãs, melhores amigas e confidentes para todo o sempre, o melhor presente que a vida me deu.
Ao meu orientador, o Professor Doutor Xxxxxx Xxxxxx Xxxxxxxx, já começa a ficar mais difícil de agradecer. Já passaram sete anos desde que foi meu professor, pela primeira vez. Depois disso já é meu orientador pela terceira fez, primeiramente no projeto aplicado da licenciatura (2014), depois no mestrado de Gestão de Recursos Humanos (2017) e agora no mestrado de gestão de Empresas (2021). Para além, de todos os episódios de concordâncias e algumas discordâncias pelo meio, acima de tudo é de frisar o trabalho que temos desenvolvido para além destes anteriormente mencionados. Hoje somos colegas e a dinâmica continua igual, um lança uma ideia e o outro manda prosseguir. Tem sido assim há sete anos e esperemos que venham muitos mais anos de desafios profissionais. Um obrigado não chega para agradecer todo o apoio que me tem dado.
Ao ISLA Santarém, agradeço todo o acolhimento e simpatia com que me receberam desde o primeiro momento.
O meu último agradecimento vai para todos aqueles que me têm permitido este crescimento pessoal e profissional. Independentemente de tudo, jamais esquecerei quem me deu forças para ter construído todo este caminho.
Resumo
Numa altura em que surgem múltiplas queixas por parte dos professores do ensino superior, urge a necessidade de percecionar se os níveis de engagement (ou seja, o nível de comprometimento) está a ser afetado. Nesta linha de pensamento, englobasse ainda o construto do contrato psicológico de forma a analisar se, também este está a sofrer algum impacto, visto que estes já se encontram desagradados com os contratos formais e as suas condições laborais.
Ambos os construtos em análise estão associados ao relacionamento entre os colaboradores e as suas organizações, neste caso instituições de ensino superior. Além disso, alguns autores apontam o contrato psicológico como um antecedente do engagement dos colaboradores
O estudo validou que as dimensões do desenvolvimento, do cumprimento do contrato psicológico e da estabilidade são as que mais contribuem para explicar os níveis de engagement. O engagement, na nossa amostra, apresenta, maioritariamente valores médios. A primeira hipótese definida permitiu validar diferenças entre os níveis de engagement e as variáveis sociodemográficas: sexo e idade dos professores do ensino superior. A segunda hipótese demonstrou evidências estatísticas que nos permitiram validar diferenças entre os níveis de engagement com o regime dos professores (parcial ou integral) e com o tempo de docência. Por último, validou-se a existência de uma relação positiva e significativa entre os níveis de engagement e as seguintes dimensões do contrato psicológico: limitações, estabilidade, suporte ao desempenho, desenvolvimento e o cumprimento do contrato psicológico.
Palavras-chave: engagement, professores do ensino superior, contrato psicológico
Abstract
At a time when there are multiple complaints from higher education teachers, there is an urgent need to understand whether the levels of engagement (that we considered as the level of commitment) are being affected. In this line of thought, the construct of the psychological contract was also included to analyze whether it is also suffering some impact, since they are already unhappy with the formal contracts and their working conditions.
Both constructs under analysis are associated with the relationship between employees and their organizations, in this case higher education institutions. Moreover, some authors point to the psychological contract as an antecedent of employee engagement.
The study validated that the dimensions of development, fulfillment of the psychological contract, and stability contribute the most to explaining levels of engagement. Engagement, in our sample, presents mostly average values. The first hypothesis defined allowed us to validate differences between the levels of engagement and the sociodemographic variables: gender and age of the higher education teachers. The second hypothesis showed statistical evidence that allowed us to validate differences between levels of engagement and teachers' regime (part-time or full-time) and years of teaching. Finally, we validated the existence of a positive and significant relationship between levels of engagement and the following dimensions of the psychological contract: constraints, stability, performance support, development, and the fulfillment of the psychological contract.
Keywords: engagement, higher education teachers, psychological contract
Índice
1.3 Questões de investigação 7
1.6 Metodologia e técnicas utilizadas 9
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O CONTRATO PSICOLÓGICO 11
2 REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O CONTRATO PSICOLÓGICO 13
2.2 Desenvolvimento do conceito 14
2.3 Características do contrato psicológico 16
2.4 Contrato Psicológico – o construto 17
2.4.2 Tipos de contrato psicológico 18
2.4.3 Dimensões do contrato psicológico 21
Dimensões do contrato transacional 21
Dimensões do contrato relacional 22
Dimensões do contrato equilibrado 22
Dimensões do contrato transitório 22
CAPÍTULO III – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O ENGAGEMENT 25
3 REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O ENGAGEMENT 27
3.2 Desenvolvimento do conceito 27
3.3 ENGAGEMENT – O CONSTRUTO 30
3.3.2 Dimensões do engagement 32
CAPÍTULO IV – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE A CARREIRA DE DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR 35
4 PERFIL DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR 37
4.1 Instituições de Ensino Superior – Breve enquadramento 37
4.2 Docentes do Ensino Superior 39
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO 43
5 ESTUDO EMPÍRICO – O CONTRATO PSICOLÓGICO E O ENGAGEMENT NOS PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR 45
5.1 Recolha e análise de dados 45
5.2 Caracterização da amostra 47
5.3 Análise dos dados e validação das hipóteses 53
Hipótese 1a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o sexo dos professores 55
Hipótese 1b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com a idade dos professores. 58 Hipótese 1c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as habilitações dos
Hipótese 2a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tipo de estabelecimento em que os professores lecionam 63
Hipótese 2b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o subsistema de ensino em que os professores lecionam 66
Hipótese 2c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo o regime em que os professores lecionam 69
Hipótese 2d): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tempo de docência 72
Validade e fiabilidade da medição 76
Resultado do modelo estrutural 79
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 83
CONCLUSÃO 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89
ANEXOS 101
Índice de figuras
Figura 2. Modelo Estrutural Final 81
Índice de tabelas
Tabela 1: Quadro-síntese metodológica 10
Tabela 2. Resumo-síntese do constructo - Contrato Psicológico 17
Tabela 3. Algumas promessas implícitas no contrato transacional 19
Tabela 4. Algumas promessas implícitas no contrato relacional 20
Tabela 5. Algumas promessas implícitas no contrato equilibrado 21
Tabela 6. Resumo-síntese do constructo - Engagement 31
Tabela 7. Scores do Engagement 31
Tabela 8. Composição da base de dados 45
Tabela 9. Resumo-síntese dos constructos 47
Tabela 10. Resumo dos dados pessoais e profissionais da amostra 48
Tabela 11. Representação por distrito 50
Tabela 12. Representação por área de estudo 50
Tabela 13. Representação por categoria profissional – ensino universitário 52
Tabela 14. Representação por categoria profissional – ensino politécnico 52
Tabela 15. Scores do engagement nos professores das IES em Portugal 54
Tabela 16. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o sexo 56
Tabela 17. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o sexo 57
Tabela 18. Tabela cruzada dos níveis de engagement e a idade 59
Tabela 19. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e a idade 60
Tabela 20. Tabela cruzada dos níveis de engagement e as habilitações 61
Tabela 21. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e as habilitações 62
Tabela 22. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento 64
Tabela 23. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento
Tabela 24. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os subsistemas de ensino 67
Tabela 25. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e os subsistemas de ensino . 68 Tabela 26. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o regime de trabalho 70
Tabela 27. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o regime de trabalho 71
Tabela 28. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o tempo de docência 72
Tabela 29. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o tempo de docência 73
Tabela 30. Variáveis excluídas da análise 76
Tabela 31 - Média, desvio padrão e cargas fatoriais dos indicadores 77
Tabela 32 - Matriz de correlações entre as VL de primeira ordem, validade e fiabilidade dos constructos 79
Tabela 33 - Relações estruturais dos constructos 80
Índice de gráficos
Gráfico 1. Níveis de engagement 55
Gráfico 2. Níveis de engagement por sexo 58
Gráfico 3. Níveis de engagement por idade 60
Gráfico 4. Boxplot dos níveis de engagement por habilitações 63
Gráfico 5. Boxplot dos níveis de engagement por tipos de estabelecimento 66
Gráfico 6. Boxplot dos níveis de engagement por subsistema de ensino 69
Gráfico 7. Níveis de engagement por regime de trabalho 71
Gráfico 8. Níveis de engagement por tempo de docência 74
Índice de anexos
Anexo 1. Declaração de confidencialidade dos dados 103
Anexo 2. Questionário aplicado 105
Anexo 3. E-mail enviado a nível institucional 111
Anexo 4. E-mail enviado a nível departamental 112
Anexo 5. E-mail enviado a nível pessoal 113
Lista de abreviaturas
A. M. Lisboa – Área Metropolitana de Lisboa
A3ES – Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior AVE – Average Variance Extracted (variância média extraída) DGEEC – Direção-Geral de Estatística da Educação e Ciência DGES – Direção-Geral do Ensino Superior
ECTS – Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos
IES – Instituições de Ensino Superior
NUTS – Nomenclatura das Unidades Territoriais
PCI – Psychological Contract inventory
PLS-SEM – Partial Least Squares (equações estruturais com estimação por mínimos quadrados parciais)
SPSS – Statistical Package for the Social Science
UWES – Utrecht Work Engagement Scale
UWES-9 – Utrecht Work Engagement Scale (versão reduzida) VIF – Variance Inflation Factor (fator de inflação de variância) VL – Variáveis latentes
1 Introdução
1.1 Enquadramento do tema
Este tópico permitirá realizar um enquadramento introdutório sintetizado relativo aos constructos em análise no presente trabalho. Assim, será feito um enquadramento ao contrato psicológico, numa primeira fase, seguido de uma síntese referente ao engagement e, para finalizar, uma pequena abordagem da conjunção dos constructos.
O construto do contrato psicológico é menos trabalhado do que o do engagement e, por isso, é ainda um pouco desconhecido por alguns. Porém, este não é um tema recente, pois vários autores apontam que a primeira vez que este termo foi usado foi em 1960 pelo autor Argyris (Gordo, 2016; Xxxxxxxx, 0000; Leiria et al., 2006; Xxxxxx et al., 2019) no seu livro Understanding Organizational Behavior (Gordo, 2016).
Inicialmente é relevante começar por referir que o contrato psicológico é diferente do contrato formal (Gordo, 2016; Xxxxxxxx, 0000; Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019). O contrato formal é aquele que tem por base a legislação, no caso português, este contrato terá de ser formulado com base no estipulado no Código do Trabalho (Gordo, 2016). Por outro lado, o contrato psicológico é aquele que se “baseia na parte não visível do processo, naquela em que não aparece de uma forma explícita, mas que estará sempre presente na realização de qualquer contrato entre duas partes” (Xxxxxxxx, 2013, p. 4). Este último contrato é informal, subjetivo e surge com o intuito de diminuir as lacunas não previstas no contrato formal (Gordo, 2016; Xxxxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006; Xxxxxxxx, 1989; Xxxxxx & Xxxxxxxx, 2019) e tem por base as “crenças do indivíduo acerca dos termos e condições do acordo de troca que existe entre si e a organização para a qual trabalha” (Xxxxxxx, 2008, p. 1). Apesar do contrato psicológico não possuir uma definição estabelecida, analisando os vários contributos científicos, pode concluir-se que existem pontos consensuais entre os vários autores. Assim, vários contributos apontam que o contrato psicológico é um conjunto de expectativas que ocorrem entre o empregado e o empregador ( Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019; Xxxxxxxx, 1989; Chambel, 2008). Posto isto, de uma forma sistematizada, pode dizer-se que o contrato psicológico é um contrato informal de “expectativas sobre as obrigações mútuas (…) com base em promessas percebidas de uma troca recíproca” (Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019, p. 2).
Como é percetível, face ao contexto de constante mudança, a elevada competitividade e a globalização dos mercados (Chambel, 2008; Gordo, 2016; Xxxxxxxx, 0000; Leiria et
al., 2006), este construto tem vindo a tornar-se mais relevante para as organizações na medida em que “este responde à necessidade de compreendermos as atitudes e os comportamentos dos trabalhadores” (Chambel, 2008, p. 1), até porque se acredita que o contrato psicológico permite “reduzir a incerteza individual e criar uma maior sensação de segurança” (Gordo, 2016, p. 10).
Existem várias escalas que visam medir este construto, porém uma das escalas mais mencionadas na comunidade científica é a da autora Xxxxxx Xxxxxxxx (2008). A escala da autora visa medir quatro tipos de contratos psicológicos: o transacional, o relacional, o equilibrado e o transitório. Cada tipo de contrato possui diferentes dimensões, tais como: curto prazo, limitações, lealdade, estabilidade, suporte ao desempenho, desenvolvimento, empregabilidade, falta de confiança, incerteza e desgaste. Para as sete primeiras dimensões a autora avalia as mesmas na ótica do empregado e do empregador. Para além disto, existem ainda duas questões relativas ao cumprimento do contrato psicológico para ambas as perspetivas. Porém, no presente estudo, apenas será colocada em análise a perspetiva do empregado, neste caso, os professores do ensino superior e serão tidos em consideração o cumprimento do contrato psicológico e três tipos de contrato: o transacional, o relacional e o equilibrado.
O contrato psicológico é considerado uma relevante componente do relacionamento entre os funcionários e as suas organizações (Naidoo et al., 2019). Os autores Xxxxxx & Xxxxxxxx (2019) mencionam que existem estudos que apontam o contrato psicológico como um antecedente do engagement dos colaboradores.
Se por um lado o contrato psicológico é um construto ainda pouco explorado, o engagement, por outro lado, é uma temática amplamente estudada nas mais diversas áreas. Este que é um construto que “visa avaliar o perfil de comprometimento dos sujeitos face ao seu trabalho” (Xxxxxx & Xxxxx, 2012, p. 2) e, por isso, este tem sido explorado e conjugado com outras temáticas/constructos de forma a se procurar perceber como este pode ser afetado ou afetar outras variáveis. Para os devidos efeitos, no presente trabalho, considera-se engagement como o comprometimento entre o trabalhador e a organização.
O engagement é conceptualizado como um estado mental positivo face ao trabalho (Xxxxxx & Mosquera, 2019). Por este motivo é que a nível organizacional esta é, cada vez mais, uma variável importante, pois os estudos têm permitido concluir que o nível de engagement de um colaborador pode ser determinante no desempenho da organização.
Na medida em que já se analisou em trabalhos anteriores que o engagement afeta medidas, tais como: a produtividade, o lucro, o desempenho dos colaboradores e das tarefas, a satisfação dos clientes, confere vantagem competitiva, impulsiona a inovação, favorece o crescimento da receita, entre outros (Xxxxxx et al., 2019; Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019; Xxxxxx & Mosquera, 2019). Os níveis de engagement mais elevados são registados quando os colaboradores estão “envolvidos, comprometidos, entusiasmados e apaixonados pelo seu trabalho” (Xxxxxxx & Weerakkody, 2019, p. 5). Esse envolvimento poderá ser emocional, cognitivo ou físico, sendo que quanto maior for o seu envolvimento maior o nível de engagement (Xxxxxx et al., 2019).
Por este ser um tema profundamente explorado pela comunidade académica e científica é, de certa forma, mais fácil definir o seu instrumento de medição, pois estes já foram amplamente testados e, por isso, tornam-se mais fiáveis. Neste sentido, a escala mais utilizada para medir o engagement é denominada de Utrecht Work Engagement Scale (UWES). A escala tem tradução para português, um trabalho de Xxxxxx e Xxxxx (2012) tendo como ponto de partida os trabalhos de Xxxxxxxxx e Xxxxxx (2004). Esta escala avalia três dimensões: o vigor, a dedicação e a absorção. Deste modo, os autores Schaufeli e Xxxxxx (2002) definiram engagement como “um estado mental positivo, gratificante e relacionado ao trabalho, caracterizado pelo vigor, dedicação e absorção. Em vez de um estado momentâneo e específico, o engagement refere-se a um estado afetivo-cognitivo mais persistente e difuso que não está focado em nenhum objeto, evento, indivíduo ou comportamento em particular.” (p. 74).
Alguns estudos denotaram que o contrato psicológico tem um impacto significativo com o engagement dos colaboradores (Xxxxxx et al., 2019; Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019, p. 1; Xxxxxx & Xxxxxxxx, 2019), bem como, noutras variáveis como o turnover, atitude positiva face ao trabalho, entre outras. O contrato psicológico contribui assim para a obtenção de níveis mais elevados de engagement. Esta relação entre os dois constructos pode ser explicada, na perspetiva de alguns autores, porque o engagement de um colaborador é caracterizado por um relacionamento que envolve a componente emocional e a psicológica (Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019). Independentemente, das capacidades e do know-how, colaboradores insatisfeitos tendem a não contribuírem para o desenvolvimento do sucesso organizacional (Nishadi & Weerakkody, 2019). Neste sentido, também uma quebra/incumprimento do contrato psicológico ou, até mesmo, a ausência de um vínculo psicológico leva também a essa insatisfação, afetando o seu
envolvimento, ou seja, o seu nível de engagement (Nishadi & Xxxxxxxxxx, 2019; Xxxxxx & Xxxxxxxx, 2019).
Para concluir, ambos os constructos são relevantes para as organizações no sentido em que ambos afetam o desenvolvimento do negócio. No contexto atual as organizações tendem a dar cada vez mais relevância a todas estas variáveis e, por isso, tendem a ter uma monitorização mais acentuada das mesmas com o intuito de tentar minimizar impactos a nível interno, mantendo variáveis como os níveis de satisfação, entre outras que afetam o comportamento dos colaboradores face ao trabalho, mais controladas. Isto torna-se ainda mais relevante quando o contexto atual vivenciado é caracterizado por um ambiente externo marcado por mudanças, incertezas e, até mesmo, ameaças. Este contexto é de tal forma acentuado que existem autores que advogam que possa existir um antigo contrato psicológico e um novo contrato psicológico (Gordo, 2016). O antigo termina com a introdução da produção digital iniciando-se um novo contrato psicológico.
1.2 Problema
O problema de investigação tem por base tentar perceber se o contrato psicológico influencia o engagement dos professores do ensino superior em Portugal.
No início da realização da presente investigação os meios de comunicação social davam conta das múltiplas queixas que os professores apresentam face à sua carreira, bem como, a desvalorização da mesma (por exemplo: congelamento das carreiras). Posto isto, podemos referir que os professores acreditam que a sua carreira está a ser negligenciada (ESQUERDA, 2019; FENPROF, 2021; Observador, 2019; Romeira, 2020). Acreditando que cada colaborador possui dois tipos de vínculos com as organizações empregadoras e vendo que as queixas deste grupo profissional recaem sobre o contrato formal, será que também o contrato psicológico estará a sofrer algum impacto. No sentido de completar a investigação quisemos também tentar perceber se o contrato psicológico poderá ter alguma relação com o nível de engagement de cada professor face à(s) instituição(ões) onde leciona(m).
1.3 Questões de investigação
As questões de investigação são as linhas orientadoras que permitem ao investigador definir o rumo do estudo a ser desenvolvido. Neste sentido, para o presente estudo apontam-se as seguintes questões:
1. Terá o cumprimento do contrato psicológico influência no nível de engagement
dos professores do ensino superior em Portugal?
2. As diferentes dimensões associadas ao contrato psicológico afetam de forma diferenciada o comprometimento organizacional por parte dos professores do ensino superior em Portugal?
3. Serão as variáveis sociodemográficas preditoras de diferenças significativas ao nível do engagement?
4. Quais as variáveis mais importantes para explicar os níveis de engagement nos professores de ensino superior em Portugal?
1.4 Objetivos
Os objetivos que se ambicionam alcançar com a realização desta investigação, são:
• Percecionar a relevância do cumprimento das dimensões do contrato psicológico nos professores de ensino superior em Portugal;
• Verificar se existe alguma dimensão do contrato psicológico que obtenha um maior nível de cumprimento por parte dos professores de ensino superior em Portugal;
• Validar o nível de engagement nos professores de ensino superior em Portugal;
• Xxxxxxx se o contrato psicológico influencia o nível de engagement nos professores de ensino superior em Portugal;
• Percecionar se o nível do cumprimento do contrato psicológico influencia os níveis de engagement.
1.5 Hipóteses em estudo
As hipóteses são uma parte crucial do estudo empírico que só deverão ser definidas após a identificação do problema, de identificadas as questões de investigação e traçados os
objetivos. As hipóteses apresentam a resposta possível após a sua testagem, isto é, a sua validação ou negação (Xxxxxxxx, 2013). Deste modo, definiram-se as seguintes hipóteses para serem testadas no presente estudo.
Hipótese 1: Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis sociodemográficas
Hipótese 1a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o sexo dos professores
Hipótese 1b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com a idade dos professores
Hipótese 1c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as habilitações dos professores
Hipótese 2: Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis profissionais
Hipótese 2a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tipo de estabelecimento em que os professores lecionam
Hipótese 2b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o subsistema de ensino em que os professores lecionam
Hipótese 2c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo o regime em que os professores lecionam
Hipótese 2d): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tempo de docência
Hipótese 3: Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de engagement e as dimensões do contrato psicológico
Hipótese 3a): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do curto prazo
Hipótese 3b): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão das limitações
Hipótese 3c): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão da lealdade
Hipótese 3d): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão da estabilidade
Hipótese 3e): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do suporte ao desempenho
Hipótese 3f): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do desenvolvimento
Hipótese 3g): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do cumprimento do contrato psicológico
1.6 Metodologia e técnicas utilizadas
Para o desenvolvimento desta dissertação foram seguidos vários procedimentos que serão apresentados no presente tópico. Assim, tendo em vista o tema pretendido, começamos por fazer um levantamento para análise da revisão da literatura a fim de percecionar melhor os constructos a serem medidos. De seguida, definiram-se os objetivos da investigação e através destes estabeleceram-se as hipóteses a validar. Optou-se por uma investigação de natureza quantitativa e, nesse sentido, desenvolveu-se o instrumento de recolha de dados. Definiram-se os constructos a medir e o público-alvo a avaliar. Posteriormente, procedeu-se ao tratamento das informações recolhidas com recurso ao SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e à validação das hipóteses estabelecidas.
Tabela 1: Quadro-síntese metodológica
Unidade de análise | Indivíduo (Professor do ensino superior) |
População a estudar | Professores do ensino superior (universitário e politécnico) de instituições públicas, privadas e público militar e policial. |
Fontes de informação | Principal: questionário |
Âmbito geográfico | Nacional – Portugal |
Dimensão da amostra | 1.185 questionários validados |
Trabalho de campo | Realizado entre março e maio de 2020 |
Instrumento de recolha de dados | Questionário de Xxxxxxxx (2008) para medir o contrato psicológico e questionário de Xxxxxxxxxx & Xxxxxx (2004) adaptado e traduzido por Xxxxxx & Xxxxx (2012) para medir o engagement |
Técnicas de análise de dados empregues | Análise de equações estruturais com estimação por mínimos quadrados parciais |
Software utilizado | SPSS (versão 26); SmartPLS (v.3.3.3) |
Fonte: Elaborado para o estudo
O questionário é composto por três secções (ver anexo 2). A primeira secção é composta por quinze questões e pretende recolher os dados pessoais e profissionais. A segunda destina-se a medir o constructo do contrato psicológico através de duas questões (a primeira com vinte e oito alíneas e as segunda com apenas duas). Por último, a escala de medição do engagement que engloba nove alíneas numa única questão.
Os constructos foram medidos através das escalas Psychological Contract Inventory (PCI) e do Utrech Work Engagement (UWES). No presente estudo, excluísse os itens e as dimensões que permitiam medir o contrato transitório, uma vez que não era a intenção do estudo percecionar que docentes apresentavam indícios de abandonar a(s) instituição(ões) de ensino superior onde lecionam, mas sim tentar determinar se o contrato psicológico estava a ser afetado ou não, tendo em consideração o problema elaborado para o estudo. Ao nível das variáveis relativas aos dados pessoais e profissionais, foram apresentadas questões relativas ao sexo, ao distrito de residência, à idade, ao estado civil, às habilitações académicas, se possuía um título de especialista, ao tempo de docência, a área de estudo associada às habilitações, ao tipo de estabelecimento e ao subsistema de ensino em que leciona, a(s) categoria(s) profissional(ais) ao nível do ensino universitário e do ensino politécnico, as horas semanais que leciona, o regime de trabalho e o número de instituições em que é professor. As opções referentes à questão da área de estudo associada às habilitações tiveram por base as áreas mencionadas na Portaria alusiva à atualização da Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação (Portaria n.o 256/2005, de 16 de Março, 2005). Os tipos de estabelecimento de ensino superior estão de acordo com os estipulados no site da Direção-Geral do Ensino Superior (DGES).
2 Revisão da Literatura sobre o Contrato Psicológico
2.1 Origem do conceito
O contrato psicológico foi, durante muito tempo, um tema que não era explorado pelas organizações e era negligenciado por parte dos gestores (Pereira, 2014). Porém, o mundo mudou e com ele vieram múltiplas alterações relacionadas com o trabalho (Xxxxxxxx, 2013). A globalização dos mercados, a elevada competitividade, a necessidade de melhorar a eficiência tecnológica, o foco nos lucros, entre outras razões trouxeram à superfície a necessidade de reorganizar as relações entre o empregador e o empregado (Chambel, 2008; Xxxxxx Xxxxxxx & Xxxxxx Aponte, 2018; Xxxxxx, 2012; Xxxxxxxx, 0000; Xxxxxxx, 0000; Xxxxxxx, 2014; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011; Xxxxx, 2013). Registaram-se alterações ao nível social, político, económico e tecnológico e, por isso, as relações tradicionais já não faziam o mesmo sentido (Leiria et al., 2006; Xxxxxxx Xxxxx Xxxx & Xxxxxxxxxxx, 2014; Xxxxxxx & Xxxxxx, 2012; Oviedo et al., 2014; Xxxx Xxxx, 2002). Posto isto, os trabalhadores passam a ser encarados como recursos humanos que possuem um papel ativo nas organizações e que são determinantes na eficácia e na eficiência da organização (Dwiyanti et al., 2019). Contudo, o contrato psicológico pode surgir entre outras entidades, tais como entre um aluno e uma instituição de ensino ou entre um cliente e um vendedor.
O contrato psicológico surge como uma alternativa ao contrato formal escrito que estabelece os direitos e deveres de cada colaborador (Leiria et al., 2006; Oviedo et al., 2014). Uma vez que este é um conceito que permite avaliar a relação do trabalho, o seu interesse tem obtido um maior impacto, nos últimos tempos, face às mudanças que se têm registado (Chambel, 2008; Guest, 2004).
Alguns autores afirmam que este é um conceito proveniente da teoria da troca social, outros acreditam que este vai mais além da dimensão económica e que o seu surgimento remota à área da psicologia social (Oviedo et al., 2014). Certo é que o contrato psicológico é um constructo multidimensional que é “literalmente psicológico” (Freese & Schalk, 2008, p. 270).
Antes da consolidação da origem do conceito do contrato psicológico é de referir que não existe um consenso face à definição deste constructo. Embora existam perspetivas com elementos em comum, algumas questões debatem-se, tais como: se neste tipo de contrato
estão presentes expectativas, crenças, se existem ou não obrigações e reciprocidade (Dwiyanti et al., 2019; Knoppe, 2012).
Atribui-se ao autor Argyris (1960) a primeira utilização do termo contrato psicológico (Xxxxxx, 2016; Xxx et al., 2004; Xxxxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006; Xxxxxx et al., 2019;
Xxxxxxx et al., 2015; Xxxxxxxxx, 2011; Xxxx et al., 2004; Xxxxx, 2013; Xxxx Xxxx, 2002; Xxxxxx, 2013). Este mencionou o termo de contrato psicológico numa nota de rodapé no seu trabalho intitulado de “Understanding Organizational Behavior” (Freese & Schalk, 2008; Tena Tena, 2002). Na altura, o autor, utilizou o termo para descrever a relação existente entre os empregados e o empregador, numa fábrica (Leiria et al., 2006; Xxxxxxx, 0000; Xxxxx, 2013). Caracterizou o contrato psicológico como um acordo implícito entre as partes envolvidas que descreve a relação do trabalho que tem por base as crenças, as perceções, as expectativas e as obrigações entre ambos (Xxx et al., 2004; Sels et al., 2004).
Foi na década de 90 que este conceito começou a ser mais amplamente estudado e só a partir desta época é que se começou a valorizar a sua relevância no contexto organizacional (Demirkasimoğlu, 2014; Xxxxxx & Schalk, 2008; Xxxxxx, 2016; Xxxxxxxx Xxx & Xxxxx, 0000; Xxxxxxxx, 2017). Este pretendia medir a qualidade da relação entre as partes envolvidas e foi definido, mais tarde, como o conjunto de “crenças individuais numa obrigação recíproca entre o indivíduo e a organização” (Xxxxxxxx, 1989, p. 121).
2.2 Desenvolvimento do conceito
Foram vários os autores que estudaram o tema e deram os seus contributos para a sua conceptualização, porém o contributo mais conhecido e discutido é o da autora Xxxxxx Xxxxxxxx (Machava, 2010; Xxxxxxx & Xxxxxx, 2012; Xxxxx, 2013). A autora possui vários estudos sobre esta temática, pois esta para além de tentar conceptualizar o conceito, também elaborou uma escala que o pode medir a nível quantitativo e que é, provavelmente, uma das mais utilizadas (Xxxxxxx Xxxxx Xxxx & Xxxxxxxxxxx, 2014; Tena Tena, 2002). Além disso, o contrato psicológico era uma temática associada unicamente à psicologia social até ao artigo da autora (Xxxxxxxx, 1989) intitulado de “Psychological and Implied Contracts in Organizations” (Xxxxxxxx, 2013; Sels et al., 2004). O contrato psicológico foi então definido como crença individual relativa a obrigações recíprocas entre o empregado e o empregador (Xxx et al., 2004; Xxxxxxxx, 1989). Este é um contrato
não escrito, dinâmico, individual e, por isso, de carácter subjetivo, com uma dimensão cognitiva, condiciona o envolvimento do empregado com a sua organização e envolve duas partes embora que estas possam ter expectativas diferentes (Xxxxxx, 2013; Xxxxxx, 2016; Xxxxxxxx et al., 2019; Xxxxxx, 2016; Xxxxx, 2004; Xxx et al., 2004; Xxxxxx, 2012;
Leiria et al., 2006; Machava, 2010; Xxxxxxxxx, 2011; Xxxxxx, 2018; Xxxxxxxx, 1989; Xxxx et al., 2004; Xxxxx, 2013; Xxxxxx, 2013). Surge quando o empregado percebe que o seu contributo gera uma obrigação de reciprocidade, ou vice-versa (Knoppe, 2012; Mejía, 2018; Xxxxxxx & Xxxxxx, 2012; Xxxxxxxx, 1989; Sels et al., 2004), ou seja, quando uma das partes acredita que foram estabelecidas promessas de retornos futuros. A autora Xxxxxxxx acredita que as bases do contrato psicológico surgem antes da integração de um colaborador na organização, isto é quando o ainda candidato “constrói de forma implícita, representações sobre a sua futura organização, podendo-lhe assim servir de referência para a sua opinião futura” (Xxxxxxxx, 2013, p. 6, baseado em Xxxxxxxx, 1996; Pantaleão, 2011) . Esse tipo de promessas mútuas ou obrigações ou, até mesmo, expectativas podem estar relacionadas com a segurança no emprego, na promoção de trabalho ao nível interno ou externo, entre outras (Böhrt et al., 2014; Xxxxxx et al., 2009; Xxxxxxxxxxx et al., 2018). As expectativas podem ser moldadas por determinados fatores (como, por exemplo, valores), o contexto social (por exemplo, normas) e experiências vivenciadas no local de trabalho (Pereira, 2014).
Alguns trabalhos apontam que o contrato psicológico poderá ser analisado por uma visão unilateral ou por uma bilateral. Assim, a visão unilateral prevê as expectativas/obrigações entre o empregado e a organização, enquanto a visão bilateral compreende as expectativas/obrigações mútuas (Freese & Schalk, 2008; Xxxxxxxx, 2013).
Foram múltiplos os autores que escreveram sobre este construto quer antes como depois da autora Xxxxxx Xxxxxxxx. Xxxxxx, por exemplo, é muitas vezes apontado como o autor que se segui a Argyris e, com base nos estudos deste último, definiu o contrato psicológico como
(…) expectativas mútuas que os indivíduos e as organizações têm um do outro. Tais expectativas não se limitam apenas ao volume de trabalho que é preciso fazer em troca de alguma remuneração monetária, mas envolvem todo o conjunto de direitos, privilégios e obrigações entre o trabalhador e a organização. (Xxxxxx, 1965, p.11 citado por Machava, 2010, p.9).
Também os autores Xxxxxxxx et al. (1962) definiram o constructo como “uma série de expectativas das quais as duas partes numa relação podem até não fazer uma vaga de ideia, mas que governam, mesmo assim, a sua relação” (Xxxxxxxx et al., 1962, p.21 citado por Machava, 2010, p. 8/9). Haviam vários outros nomes que se poderiam destacar neste tópico, porém a única questão em que verificaríamos concordância entre os autores é pelo facto de o contrato psicológico englobar critérios como a reciprocidade e a subjetividade. Como este construto é considerado como significativo na compreensão da relação no trabalho, é normal que vários académicos se tenham focado neste tema (Chambel, 2014).
2.3 Características do contrato psicológico
Os estudos realizados no âmbito do contrato psicológico incidem, maioritariamente, sobre as relações laborais e dizem respeito a contratos que regulam o comportamento e permitem a concretização de objetivos (Xxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006; Xxxxx et al., 2014; Xxxxxxxx Xxx & Xxxxx, 2011; Xxxxxxx et al., 2015).
Existem vários autores que estudam o impacto/relação-efeito do contrato psicológico com outros constructos como o contexto organizacional (Aguiar, 2013), com o comportamento de cidadania (Xxxxxxx & Xxxxxxxxxxx, 2006; Guest, 2004) e as práticas de gestão de recursos humanos (Xxxxxxxx et al., 2013; Xxxxxxxxx, 2016; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011). Outros estudam os efeitos do contrato psicológico nos trabalhadores temporários (Guest, 2004). Por outro lado, existem estudos que remetem somente para os impactos (positivos ou negativos) que são influenciados pelo contrato psicológico. Assim, o contrato psicológico pode afetar ambas as partes através de distintos parâmetros, tais como: a produtividade (Xxxxxx, 2016; Böhrt et al., 2014; Xxxxxxxx et al., 2019; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011), a satisfação individual / bem-estar (Xxxxxx, 2016; Böhrt et al., 2014; Xxxxxxx, 2011; Xxx et al., 2004; Xxxxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006), o sucesso organizacional (Xxxxxx, 2016; Xxxxxxxx et al., 2019), a retenção dos colaboradores (Xxxxxxx, 2011; Xxx et al., 2004; Xxxxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006; Xxxxxx et al., 2009), a rotatividade (Xxxxxxx, 2011; Xxxxxxxxxxxxxx, 2014; Xxx et al., 2004), a insegurança (Xxx et al., 2004; Xxxxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006), orienta o comportamento entre as partes (Xxxxxx, 2016; Leiria et al., 2006; Xxxxxxxx Xxx & Xxxxx, 2011; Xxxxxxxxx, 2016; Xxxxxx et al., 2009; Xxxxx, 2013), promove o desenvolvimento de um sentido de influência do empregado face à organização (Xxxxxxxx, 2013; Leiria et al., 2006; Xxxxx, 2013), o
compromisso organizacional (Böhrt et al., 2014; Xxxxxxxxxxxxxx, 2014; Xxxxxxxx et al., 2013; Xxxxxx, 2016; Xxxxx, 2004; Xxxxxxx Xxxxx Xxxx & Xxxxxx, 2019; Xxxxxxx et al., 2015; Xxxxxx et al., 2009), o desempenho (Xxxxxxx, 2011; Xxxxxxxxxxxxxx, 2014; Xxxxxxxx et al., 2019; Xxx et al., 2004; Leiria et al., 2006; Xxxxxxx Xxxxx Xxxx & Xxxxxx, 2019; Xxxxxxx et al., 2015; Xxxxxx et al., 2009), a inovação (Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011), a criatividade (Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011), entre outros.
2.4 Contrato Psicológico – o construto
O contrato psicológico é, normalmente, medido com recurso ao PCI da autoria de Xxxxxx
M. Xxxxxxxx (2008). Embora existam múltiplos instrumentos que se dedicam à medição deste constructo, este será, provavelmente, um dos mais utilizados. A escala em questão é composta por quatro partes distintas em que cada uma delas visa medir diferentes parâmetros (Xxxxxxxx, 2008).
I- Obrigações do empregado
II- Obrigações do empregador
III- Transição do Contrato Psicológico
IV- Cumprimento do Contrato Psicológico
Cada uma destas partes tem por objetivo medir diferentes dimensões. As dimensões estão associadas a diferentes tipos de contratos psicológicos (Chambel, 2008; Xxxxxxxx et al., 2013; Xxxxx, 2016; Xxx et al., 2004; Leiria et al., 2006; Machava, 2010; Xxxxxxxxx, 2011;
Xxxxxx, 2015; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011; Xxxxxxxx, 2009; Xxxxxx & Xxxxxxxx, 2019).
A tabela 2 apresenta, de forma sintetizada, a composição do PCI.
Tabela 2. Resumo-síntese do constructo - Contrato Psicológico
Constructo | Autor | Parte | Tipo de contrato | Dimensões | Número de Variáveis |
Contrato Psicológico | Rousseau, 2008 | Obrigações do empregado | Transacional | Curto Prazo | 4 |
Limitações | 4 | ||||
Relacional | Lealdade | 4 | |||
Estabilidade | 4 | ||||
Equilibrado | Suporte ao Desempenho | 4 | |||
Desenvolvimento | 4 | ||||
Empregabilidade | 4 | ||||
Obrigações do empregador | Transacional | Curto Prazo | 4 | ||
Limitações | 4 |
Relacional | Lealdade | 4 | |||
Estabilidade | 4 | ||||
Equilibrado | Suporte ao Desempenho | 4 | |||
Desenvolvimento | 4 | ||||
Empregabilidade | 4 | ||||
Transição do Contrato Psicológico | Transitório | Desconfiança | 4 | ||
Incerteza | 4 | ||||
Desgaste | 4 | ||||
Cumprimento do Contrato Psicológico | Cumprimento do empregado | 2 | |||
Cumprimento do empregador | 2 | ||||
Fonte: Elaborado para o estudo
Deste modo, percebe-se que o PCI é composto por um total de 72 itens, mede quatro tipologias distintas de contrato psicológico e doze dimensões. Nos tópicos seguintes do presente trabalho serão explorados os conceitos e componentes relativos aos tipos de contrato e às dimensões avaliadas pelo instrumento.
2.4.2 Tipos de contrato psicológico
A escala aqui apresentada, o PCI, possui quatro categorias de contratos: o transacional, o relacional, o equilibrado e o transitório (Xxxxxxx & Alcover, 2011; Xxxxxx & Schalk, 2008; Xxx et al., 2004; Xxxxxxx, 2014; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011). Neste sentido, as características que permitem distinguir cada um depreendem-se com o “foco do contrato, horizonte temporal, estabilidade, âmbito e tangibilidade” (Freese & Schalk, 2008, p. 271; Xxx et al., 2004). Por outro lado, existem autores que defendem que o modelo 2 x 2 pode justificar os quatro tipos de contratos, considerando dois horizontes temporais (ou seja, de curto e de longo prazo) e o carácter específico ou não específico, isto é, duas dimensões de desempenho (Machava, 2010; Xxxxxxxxx, 2011; Xxxxxxxx, 2000; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011; Xxxxxx, 2013). O PCI foi contruído com a finalidade de dar resposta a dois objetivos. Em primeiro lugar para servir “como uma ferramenta psicometricamente sólida para avaliar o conteúdo generalizável do contrato psicológico para utilização na investigação organizacional” (Xxxxxxxx, 2000, p. 1) e, de seguida, “como uma auto- avaliação para apoiar a educação executiva e profissional” (Xxxxxxxx, 2000, p. 1).
De seguida descrever-se-ão os quatro tipos de contratos psicológicos de acordo com a literatura analisada (Xxxxxx, 2013; Xxxxxx, 2016; Xxxxxxx, 2008; Xxxxxxx & Alcover, 2011; Xxxxxxxxxxxxxx, 2014; Xxxxxx, 2016; Xxxxxx Xxxxxxx & Xxxxxx Aponte, 2018;
Xxx et al., 2004; Xxxxxx, 2012; Leiria et al., 2006; Machava, 2010; Xxxxxxxx Xxx & Xxxxx, 2011; Xxxxxxxxx, 2016; Xxxxx, 2018; Oviedo et al., 2014; Xxxxxxxxx, 2011; Xxxxxxx, 2014;
Xxxxxx et al., 2009; Xxxxxxxx, 2000; Xxxxxxxxx & Xxxxxxx, 2011; Xxxxx, 2013; Xxxxxx,
2013).
O contrato transacional é composto pelo intercâmbio económico na relação empregado- empregador. Este tipo de contrato tem um baixo impacto ao nível de envolvimento e do comprometimento e é composto por obrigações restritas e bem estipuladas, o contrato mantém-se, normalmente, estático durante o período de tempo fixado pelo mesmo. Há uma grande taxa de rotatividade e os empregos associados a este tipo de contratos são, normalmente, temporários ou de curto prazo. Este tipo de contrato é encarado como uma relação de emprego mais racional, uma vez que o empregado considera o seu trabalho uma oportunidade de receber benefícios económicos em troca do seu desempenho.
Tabela 3. Algumas promessas implícitas no contrato transacional
Ir-se embora quando quiser. | |
Promessas do empregado | Realizar apenas as tarefas estipuladas no seu contrato. |
Cumprir com um conjunto de tarefas e responsabilidades limitadas. | |
Ir-se embora na altura que escolher. | |
Conceder um emprego por um período de tempo específico. | |
Promessas do empregador | Pedir ao trabalhador apenas a realização de tarefas para que foi contratado. |
Pagar de acordo com aquilo que o trabalhador faz. | |
Atribuir funções limitadas, com responsabilidades bem definidas. |
Fonte: Adaptado de Chambel, 2008
O contrato relacional prevê uma relação satisfatória para ambas as partes. O contrato tende a ser dinâmico (ou seja, altera mediante a evolução da relação entre as partes), as obrigações são abertas e pouco explícitas, sendo que o contrato não prevê um tempo definido. Prevê-se troca de recompensas monetárias, mas vai além disso, dando especial relevância às recompensas sócio emocionais. É composto por promessas tangíveis e intangíveis e engloba um elevado envolvimento das partes. Este tipo de contrato promove uma relação de troca social em que o empregado oferece lealdade, um esforço adicional
para que a organização atinja os objetivos, compromisso e espera receber segurança no trabalho, participação na organização e progressão.
Tabela 4. Algumas promessas implícitas no contrato relacional
Xxxxx sacrifícios pessoais em prol da organização. | |
Promessas do empregado | Ter em consideração os interesses da organização. |
Não abandonar a organização num momento crítico para o seu funcionamento. | |
Envolver-se pessoalmente com a organização. | |
Proporcionar um emprego estável. | |
Promessas do empregador | Oferecer benefícios sociais permanentes que abranjam os familiares do trabalhador. |
Preocupar-se com o bem-estar pessoal do trabalhador. | |
Oferecer remuneração e benefícios adequados. |
Fonte: Adaptado de Chambel, 2008
O contrato equilibrado surge, por vezes, com a designação de híbrido no sentido em que este combina características dos contratos relacionais e transacionais. É um contrato de carácter aberto e dinâmico, com duração indefinida, mais flexível e com recompensas bem específicas. Ambas as partes contribuem significativamente para a aprendizagem e para o desenvolvimento. A lealdade, o nível de empenho e a identificação com a organização são características do contrato relacional que também estão presentes neste contrato. Do contrato transacional provém características como a remuneração em detrimento do desempenho e o foco nos resultados organizacionais. Neste tipo de contrato espera-se que uma das obrigações da organização seja a aposta no desenvolvimento e tentar criar novas oportunidades de emprego dentro e fora da organização para os seus colaboradores.
Tabela 5. Algumas promessas implícitas no contrato equilibrado
Aceitar exigências de desempenho cada vez mais elevadas. | |
Promessas do empregado | Desenvolver as suas competências. |
Responder positivamente a novas exigências de desempenho. | |
Procurar ativamente oportunidades de desenvolvimento e de formação na empresa. | |
Desenvolver as competências do trabalhador, aumentando o seu valor na empresa. | |
Promessas do empregador | Dar oportunidades de promoção na carreira (mudança de categoria). |
Dar objetivos de desempenho mais aliciantes. | |
Ajudar a desenvolver competências que são procuradas por outras empresas. |
Fonte: Adaptado de Chambel, 2008
Alguns autores não consideram este como um tipo de contrato, mas sim o reflexo de uma rutura ou ausência de acordo entre as partes (Xxx et al., 2004). É, no fundo, o reflexo das mudanças ou das transições que acontecem na organização que se expressam através de afirmações cognitivas derivadas da desconfiança, incerteza e desgaste.
2.4.3 Dimensões do contrato psicológico
Nos tópicos que se seguem serão sucintamente exploradas as dimensões existentes em cada um dos contratos anteriormente mencionados, de acordo com os vários autores estudados (Machava, 2010; Xxxxxxxxx, 2011; Xxxxxxxx, 2000; Xxxxx, 2013).
Dimensões do contrato transacional
• Curto prazo: o empregado é obrigado a permanecer na organização por um período de tempo previamente estipulado. O empregador tem obrigações para com esse colaborador durante esse tempo, sem ter obrigação de compromissos futuros.
• Limitações: o empregado tem a obrigação de executar um conjunto fixo e limitado de tarefas para as quais são pagos. Da parte do empregador este tem a obrigação de oferecer a participação na organização e poderá oferecer alguma formação ou outro tipo de progresso.
Dimensões do contrato relacional
• Lealdade: o empregado tem a obrigação de ajudar a organização, demonstrar lealdade e comprometimento para com a organização. O empregador deve defender o bem-estar do seu colaborador e zelar pelos interesses deste.
• Estabilidade: o empregado tem a obrigação de fazer o que for necessário para salvaguardar o seu emprego. Já o empregador tem a obrigação de oferecer um emprego a longo prazo e salários estáveis.
Dimensões do contrato equilibrado
• Suporte ao desempenho (ou desempenho dinâmico): a obrigação do empregado é executar, com sucesso, as suas novas e mais exigentes funções e que podem mudar múltiplas vezes no futuro de acordo com o que for necessário para ajudar a organização e para a manter competitiva. É obrigação do empregador promover a formação contínua e auxiliar os seus colaboradores a alcançar com sucesso as suas metas.
• Desenvolvimento: corresponde ao desenvolvimento da carreira ao nível do mercado interno da organização, ou seja, o empregado deve apostar no desenvolvimento de competências valorizadas pelo seu empregador. O empregador compromete-se a criar oportunidades de desenvolvimento de carreira na organização.
• Empregabilidade: o empregado deve desenvolver competências comercializáveis no mercado externo e é por isso que esta dimensão é também, muitas vezes, designada por empregabilidade externa. O empregador deve reforçar, a longo prazo, a empregabilidade tanto fora como dentro da organização.
Dimensões do contrato transitório
• Desconfiança: o empregado suspeita da organização devido aos sinais inconsistentes enviados relativos às suas intenções. O empregador oculta, dos seus colaboradores, informações relevantes, demonstrando falta de confiança neles.
• Incerteza: o empregado tem dúvidas face à natureza das suas obrigações para com a organização. O empregador deve avaliar o nível de incerteza do seu colaborador face a futuros compromissos para com a organização.
• Desgaste (ou erosão): o empregado tem a perceção de que irá receber menos retorno no futuro pelo seu contributo para com a organização, comparativamente com o passado. O empregador implementou mudanças que levam a que os colaboradores obtenham menos benefícios e salários mais reduzidos, diminuindo a qualidade da vida profissional comparativamente com o passado.
25
Xxxxxxx Xxxxxx Xxxxxxx xx Xxxxx
3 Revisão da Literatura sobre o Engagement
3.1 Origem do conceito
O engagement embora seja um constructo que tem vindo a ganhar relevância ao nível da investigação, quer por parte dos académicos como ao nível organizacional, ainda não possui uma definição estabelecida e universalmente aceite. Acredita-se que é por este constructo ser tão multifacetado que se torna tão complicado defini-lo. Contudo, aponta- se Khan (1990) como o pioneiro na conceptualização do conceito (Gordo, 2016; Xxxxxxxxx, 2017; Xxxxxxx et al., 2012). Xxxx (1990) definiu o conceito de trabalhador engaged e disengaged com base na premissa de que cada trabalhador pode utilizar de forma distinta as suas competências ao nível cognitivo, físico e emocional para o desempenho das suas funções. A competência física diz respeito à resistência física demonstrada na execução de tarefas. A competência emocional é a forma como os trabalhadores estão motivados e aceitam a organização e as respetivas chefias. Já a cognitiva está associado ao nível de atenção, concentração e empenho, ou seja, crenças do trabalhador perante a organização, as chefias e as condições de trabalho (Xxxxxxxx et al., 2007; Gordo, 2016; Xxxxx et al., 2008).
Assim, um trabalhador engaged está tanto psicologicamente como fisicamente presente no momento de ocupar e desempenhar um papel na organização (Kular et al., 2008; Saks, 2006; Xxxxxx & Mosquera, 2019). Xxxx também descobriu que, ao nível psicológico, haviam três variantes que afetavam os níveis de engagement dos trabalhadores e, por sua vez, o seu desempenho e a capacidade, bem como a vontade de se envolver/comprometer. Estas eram o significado, a segurança e a disponibilidade (Kular et al., 2008; Saks, 2006)
3.2 Desenvolvimento do conceito
Como já se pôde perceber, pelo tópico anterior, é depois da década de 90 que o conceito de engagement começa a ser explorado pela comunidade académica (Eldor & Vigoda- Gadot, 2017). Alguns autores vão dar o seu contributo tendo por base a ideologia de Xxxx, outros vão basear-se em outros constructos para definir o engagement.
Considerando que Xxxx (1990) foi pioneiro com o seu contributo para o desenvolvimento do conceito, segue-se o contributo dado pelos autores Xxxxxxx e Xxxxxx (1997) de acordo com Xxxxxxxxx & Xxxxxx (2004) e Xxxxxxx, Xxxxxxxxx, & Leiter (2001). Estes autores tentaram conceptualizar o engagement considerando-o como o oposto do burnout. O engagement era o polo positivo (Colorado & Mendoza, 2014; Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Xxxxx et al., 2008; Xxxxxxx et al., 2012; Saks, 2006; W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004) é caracterizado pela energia, o envolvimento e a eficácia (por antítese às dimensões do burnout, ou seja, a exaustão emocional, o cinismo e a ineficácia). Assim, os autores afirmam que trabalhadores que registam baixos níveis de exaustão emocional e de cinismo e elevados níveis no envolvimento é sinónimo de trabalhadores engaged (W. B. Xxxxxxxxx et al., 2002; W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004). Porém, esta teoria só ganhou simpatizantes por um lado, por outro, ganhou também opositores. Xxxxxxxxx et al. (2002), por exemplo discordaram destes autores por não considerarem que a utilização do mesmo instrumento do burnout para medir o engagement fosse o ideal, mesmo considerando apenas os opostos das pontuações.
Quando os estudos do burnout começaram a ser utilizados para medir o engagement, trouxeram uma reviravolta ao nível académico, pois a concentração dos estudos que, até ao momento, só se interessavam pelos aspetos negativos do ser humano, passam agora também a enquadrar os aspetos positivos (Xxxxxxx et al., 2012).
O engagement foi também associado, pelos autores Xxxxxx et al. (2002), ao conceito da satisfação (referenciado por Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Little & Xxxxxx, 2006; Xxxxx & Xxxxxxxxx, 2008). Deste modo, definiram engagement como o nível de comprometimento e de satisfação pessoal para além do entusiasmo no trabalho. Ainda no mesmo ano, Xxxxxx X. Xxxxxxxxx et al. (2002) definiram o engagement como “um estado mental positivo, gratificante e relacionado com o trabalho, caracterizado pelo vigor, a dedicação e a absorção” (p.74). Considera-se o engagement como um conceito relativamente estável, mas sabe-se que este pode registar pequenas oscilações de dia para dia e dependendo de cada indivíduo (Gordo, 2016). Porém, para manter os colaboradores engaged é preciso bem mais do que um aumento salarial ou uma experiência importante.
Para uns autores o engagement é simplesmente um estado mental positivo (Xxxxxx & Xxx, 2010; Xxx et al., 2013; W. B. Xxxxxxxxx et al., 2002; Xxxxxx & Xxxxx, 2012; Xxx Xxxx & Meurs, 2016) do colaborador face ao seu trabalho/organização e para outros é um estado afetivo-cognitivo mais perseverante e disseminado que não se centra apenas num objeto,
num evento, nem em nenhuma pessoa ou comportamento em específico (Rayton & Xxxxxxx, 2014; W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004; Xxxxxx & Xxxxx, 2012).
Considerando o engagement como “um passo em frente no comprometimento” (Xxxxx et al., 2008, p. 3) este assume-se como um compromisso organizacional que é um relacionamento entre o empregado e o empregador (Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Little & Xxxxxx, 2006; Xxxxxx & Xxxxxxx, 2010). Altos níveis de desempenho estão associados a colaboradores engaged, sendo que este conceito alberga “uma amálgama de compromisso, lealdade, produtividade e propriedade” (Little & Little, 2006, p. 116). Então alguém engaged deverá ser um colaborador que mantém uma atitude positiva face ao seu trabalho e à sua organização ( Little & Little, 2006), que se mantém motivado perante novos desafios, disponível para aprender, proactivo, satisfeito, comprometido e leal à organização (Colorado & Xxxxxxx, 0000; Gordo, 2016; Xxxxxx & Xxxxx, 2012). Uns chamam a isto de tendência, outros chamam de o conhecido efeito de “vinho velho numa garrafa nova” (Xxxxx et al., 2008, p. 3). Os anos vão passando e surgem novas teorias, Saks (2006) por exemplo, repartiu o conceito em duas variantes: job engagement e organizational engagement. O job engagement que representa o nível de comprometimento e da lealdade do empregado em relação à sua função (Nishadi & Xxxxxxxxxx, 2019). O organizational engagement que visa o comprometimento e lealdade dos colaboradores face à organização.
Os benefícios do desenvolvimento do engagement são múltiplos e afetam quer o colaborador como a organização (Lv & Xx, 2018; Xxxxxxx et al., 2012; Xxxxxx et al., 2018), ou seja, um colaborador engaged esta associado a um trabalhador com um bom desempenho, que acusa um bem-estar e uma boa qualidade de vida. Isto irá repercutir-se numa maior vantagem competitiva para a organização. Alguns académicos defendem que o engagement poderá ser potenciado com a adoção de práticas relativas à saúde comportamental, com melhoria da comunicação, com a disponibilização de recursos, com estabelecimento de condições de trabalho, com uma cultura corporativa e uma liderança forte (Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019). Apostar na promoção do engagement dentro da organização torna-se uma ferramenta útil na medida em que se acredita que este seja capaz de reduzir a taxa de rotatividade e de absentismo, melhorar os resultados financeiros, aumentar o lucro, melhorar os níveis de desempenho, promover a inovação, transmitir uma melhor imagem corporativa da organização, melhorar a relação com os clientes e colegas de trabalho, aumentar fidelização dos clientes, entre outros benefícios
(Xxxxxxxx et al., 2007; Xxxxxxxx, 2009; Colorado & Mendoza, 2014; Gallup, 2013; Xxxxx et al., 2008; Little & Xxxxxx, 2006; Xxxxxxx et al., 2012; Xxxxxx & Xxxxxxx, 2010; Xxxxxx et al., 2019; Xxxxxxx & Xxxxxxxxxx, 2019; Xxxx, 2006; Xxxxxx & Xxxxxxxx, 2019; Xxx Xxxx & Xxxxx, 2016) .
3.3 Engagement – o construto
Há medida que iam aumentando os contributos para a definição do constructo, iam surgindo também novas sugestões para o medir. Quando a definição de engagement foi dada considerando-se este como o oposto do burnout, surgiu a necessidade de fazer a avaliação do engagement através de dimensões que fossem opostas à exaustão, ao cinismo e à eficácia profissional (dimensões do burnout). Neste sentido, Xxxxxxx e Leiter (1997), designaram “energia, envolvimento e eficácia” (Xxxxxxx & Xxxxxx, 1997, p. 24)como dimensões capazes de medir este constructo. Assim, níveis baixos de exaustão e de cinismo e elevados ao nível da eficácia são sinónimo de engagement. Nesta altura, o instrumento definido para o efeito era composto por vinte e quatro itens (W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004). Porém, surge aqui o primeiro entrave a esta definição, pois não se considerava viável medir os dois constructos com recurso ao mesmo instrumento e não era plausível que os dois constructos fossem perfeitamente correlacionados negativamente. Outros estudos apontaram que a medição deste conceito deveria passar por incluir “uma componente física (por exemplo, “exerço muita energia quando executo o meu trabalho”), uma componente emocional (por exemplo, “eu realmente coloquei o meu coração no meu trabalho”') e uma componente cognitiva (por exemplo, “realizar o meu trabalho é tão absorvente que me esqueço de tudo o resto”') (Attridge, 2009, pp. 384– 385).
Para este estudo, o constructo do engagement será medido com recurso a, provavelmente, um dos mais conhecidos instrumentos para o efeito, o UWES de Schaufeli & Xxxxxx (2004). Este instrumento de medição possui duas versões: a geral (UWES), com dezassete itens e a curta (UWES-9), com nove itens. Neste caso, optou-se pela utilização do XXXX- 0, na versão traduzida e adaptada por Xxxxxx & Xxxxx (2012). O UWES-9 visa medir três dimensões: o vigor, a dedicação e a absorção.
Tabela 6. Resumo-síntese do constructo - Engagement
Constructo | Autor | Dimensões | Número de Variáveis |
Engagement | Schaufeli & Xxxxxx, 2004, traduzida e adaptada por Xxxxxx & Xxxxx, 2012 | Vigor | 3 |
Dedicação | 3 | ||
Absorção | 3 |
Fonte: Elaborado para o estudo
A tabela 6 permite consolidar as componentes medidas pelo instrumento em questão. O objetivo deste instrumento passa por “avaliar o perfil de comprometimento dos sujeitos face ao seu trabalho” (Xxxxxx & Xxxxx, 2012). As dimensões que avaliam o constructo serão exploradas nos tópicos que se seguem, de maneira a demonstrar o que cada uma analisa e o significado dos valores obtidos nas mesmas.
A resposta ao instrumento em questão ocorre através de uma escala de Likert de seis pontos que oscila entre nunca e sempre.
O constructo pode obter diferentes scores de acordo com os percentis (W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004), tal como se pode verificar na tabela 4.
Tabela 7. Scores do Engagement
Constructo | Scores | Variação dos percentis |
Engagement | Muito alto | ≥95 |
Alto | 75 – 95 | |
Médio | 25 – 75 | |
Baixo | 5 – 25 | |
Muito baixo | <5 |
Fonte: Elaborado para o estudo
O instrumento escolhido para a medição deste constructo define os seus próprios scores para cada respetivo nível de engagement. Porém, também a literatura nos dá exemplos de autores que mencionam como alcançar melhores níveis de engagement e outros que até sugerem outras designações para cada nível. Assim, alguns autores defendem que, por exemplo, a adoção de certas práticas de saúde comportamental, tais como: comunicação de supervisão, design do trabalho, suporte aos recursos, condições de trabalho, cultura corporativa e o estilo de liderança podem auxiliar no aumento do nível de engagement dos colaboradores (Attridge, 2009). Xxxxx et al. (2008) e Xxxxx & Xxxxxxxxx (2008) apontam que uma liderança forte, sentido de responsabilidade, autonomia, controlo sobre o ambiente e oportunidade de desenvolvimento são fatores chave para a construção de um processo capaz de deixar os trabalhadores mais engaged. Numa outra perspetiva, a Development Dimensions International (2005) mencionado no estudo de Xxxxxx &
Xxxxxxx (2010) refere que tornar os colaboradores mais engaged faz parte das tarefas de um gestor e, por isso, ele diz que o gestor deve “alinhar os esforços com a estratégia”, “empower”, “promover e incentivar o trabalho em equipa e a colaboração”, “ajudar no crescimento e no desenvolvimento das pessoas”, “fornecer apoio e reconhecimento quando for necessário” (p. 91), sendo assim capaz de obter maiores níveis de engagement. Por último, a Gallup (2013), acredita que os níveis de engagement podem ser classificados em disengaged/neutro, ativamente disengaged e engaged. No primeiro caso, os trabalhadores não estão importados com o seu trabalho, isto é, há um desinteresse geral. O segundo caso é, normalmente, caracterizado pelo número elevado na taxa de absentismo e facilidade em abandonar a empresa atual. No último, são trabalhadores que permitem obter elevadas taxas de retenção de colaboradores, são trabalhadores empenhados e comprometidos.
3.3.2 Dimensões do engagement
Depois de toda esta contextualização ao constructo do engagement e definidas as dimensões que o avaliam, analisemos agora cada uma delas. Deste modo, serão apresentadas as principais características de cada dimensão e através dessas perceber qual o impacto que a obtenção de uma pontuação alta ou baixa poderá causar.
• Vigor
A dimensão do vigor caracteriza-se, essencialmente por altos níveis de energia e resiliência mental, bem como, o esforço dispensado voluntariamente para a execução de tarefas e a persistência perante as dificuldades encontradas (Xxxxxx & Bal, 2010; Colorado & Mendoza, 2014; Eldor & Xxxxxx-Xxxxx, 2017; Xxxxx, 2016; Xxxxxxxxx, 2017; Xxxxxxx et al., 2012; Xxxxxx et al., 2019; Rayton & Xxxxxxx, 2014; Xxxxxx et al., 2018; W. B. Xxxxxxxxx et al., 2002; W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004; Xxxxxx & Xxxxx, 2012; Xxx Xxxx & Meurs, 2016). O item “no meu trabalho, sinto-me cheio(a) de energia” é um exemplo desta dimensão.
• Dedicação
Tal como o nome da dimensão indica, a dedicação destina-se a avaliar o nível de envolvimento/entrega de cada trabalhador. Aqui é importante para além do sentido de deixar-se levar pelo trabalho, vivenciar sensações como: entusiasmo, inspiração, orgulho, desafio e percecionar o significado das tarefas desenvolvidas (Xxxxxx & Bal, 2010; Colorado & Mendoza, 2014; Eldor & Xxxxxx-Xxxxx, 2017; Xxxxx, 2016; Xxxxxxxxx, 2017; Xxxxxxx et al., 2012; Xxxxxx et al., 2019; Rayton & Xxxxxxx, 2014; Xxxxxx et al., 2018; W. B. Xxxxxxxxx et al., 2002; W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004; Xxxxxx & Xxxxx, 2012; Xxx Xxxx & Meurs, 2016). A título de exemplo, nesta dimensão, “o meu trabalho inspira-me” é um dos itens que a avalia. Pontuações elevadas neste nível é significado de trabalhadores satisfeitos e que percebem que o seu papel na organização tem significado. Os trabalhadores com pontuações reduzidas neste nível têm tendência a executar o seu trabalho forçadamente, no sentido em que não estão satisfeitos e não se sentem desafiados ou inspirados pelas suas tarefas.
• Absorção
A absorção, por outro lado está relacionada à concentração plena, ao sentir-se feliz pelo trabalho desenvolvido, sentir-se absorvido pelo trabalho, à perda da noção do tempo e dificuldade em desconectar-se do trabalho (Xxxxxx & Bal, 2010; Eldor & Xxxxxx-Xxxxx, 2017; Xxxxx, 2016; Xxxxxxxxx, 2017; Xxxxxxx et al., 2012; Xxxxxx et al., 2019; Rayton & Xxxxxxx, 2014; Xxxxxx et al., 2018; W. B. Xxxxxxxxx et al., 2002; W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004; Xxxxxx & Xxxxx, 2012; Xxx Xxxx & Meurs, 2016). O item “deixo-me levar pelo meu trabalho” é um exemplo de um item que avalia esta última dimensão. Altos níveis de absorção podem levar a um maior nível de retenção, ou seja, trabalhadores que estão felizes e que têm dificuldade em se desapegar do seu trabalho ficam mais facilmente na organização, enquanto os que têm baixos níveis de absorção facilmente podem equacionar mudar de empresa e procurar um novo trabalho (W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004).
Apresentados os conceitos do contrato psicológico e do engagement é de mencionar que existem alguns estudos que apontam que o contrato psicológico surge antes do engagement (Xxxxxx & Mosquera, 2019), outros defendem que é através do cumprimento do contrato psicológico, por parte das organizações, que se conseguem colaboradores
mais engaged (Lv & Xx, 2018). Deste modo, referem que níveis mais elevados de engagement estão, por norma, associados aos contratos relacionais e equilibrados. Outros académicos acreditam que estes dois constructos podem ajudar a explicar os níveis de desempenho de uma organização (Xxxxxxxx et al., 2007), outros acreditam que o crescente interesse pelo estudo destes conceitos se deve ao seu potencial.
4 Perfil dos Docentes do Ensino Superior
O presente tópico destina-se a apresentar informações, sejam elas estatísticas ou legais, relativas à carreira de docente, bem como um breve enquadramento das Instituições de Ensino Superior (IES).
As informações apresentadas referentes aos docentes irão estabelecer comparações entre subsistemas (Ensino Universitário e Ensino Politécnico) e tipos de estabelecimento de ensino (ensino público e ensino privado) de forma a se percecionar qual o panorama geral e as diferenças existentes. Estas informações subdividir-se-ão entre o perfil pessoal e o perfil académico dos docentes.
4.1 Instituições de Ensino Superior – Breve enquadramento
As IES portuguesas estão sob a tutela do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, com exceção das instituições de ensino superior público militar e policial que estão sujeitas, para além da tutela do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, à tutela do Ministério da Defesa Nacional e do Ministério da Administração Interna (Comissão Europeia, 2018).
As IES, em Portugal, apresentam-se como um sistema binário composto pelo ensino universitário e o ensino politécnico. O ensino universitário “visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de atividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de conceção, inovação e análise crítica” (Comissão Europeia, 2018). Este subsistema de ensino pode ser ministrado, por exemplo, na forma de universidades ou de institutos universitários. A formação fornecida por este subsistema de ensino é mais relacionada com formações científicas e procuram englobar competências das unidades de ensino e da investigação. O ensino politécnico está, normalmente, organizado em institutos politécnicos podendo, eventualmente, surgir com outros registos de instituições politécnicas. Este subsistema oferece uma formação mais vocacional ou de cariz técnico de nível avançado, direcionando para a investigação e o desenvolvimento. Assim, o ensino politécnico é “dirigido à compreensão e solução de problemas concretos, e visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de
índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de atividades profissionais” (Comissão Europeia, 2018).
Em Portugal, o ensino superior possui três ciclos de estudos que correspondem aos seguintes graus: Licenciado (1º ciclo de estudos), Mestre (2º ciclo) e Doutor (3º ciclo). O referido encontra-se estipulado pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.o 46/86, de 14 de Outubro, 1986 que foi, posteriormente, modificada pela Lei n.o 115/97, de 19 de Setembro, 1997, pela Lei n.o 49/2005, de 30 de Agosto, 2005 e, por último, a Lei n.o 85/2009, de 27 de Agosto, 2009; Comissão Europeia, 2019b). Ao nível da avaliação, o Decreto-Lei n.o 107/2008, de 25 de Junho (2008) que veio alterar o Decreto-Lei no 42/2005, de 22 de Fevereiro (2005), introduziu o sistema de créditos ECTS (sistema europeu de transferência e acumulação de créditos) e a “adoção de instrumentos para a criação do espaço europeu de ensino superior” (Comissão Europeia, 2019b). Essas mesmas legislações definiram que o ano letivo pode ser estruturado em anos, semestres ou trimestres. Subdividindo-se entre 36 a 40 semanas. As IES são avaliadas pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), órgão criado pelo Decreto-Lei
n.o 369/2007, de 5 de Novembro (2007). A A3ES tem como competência “a avaliação e
a acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos, no âmbito do sistema de garantia da qualidade do ensino superior” (Comissão Europeia, 2019b). Cada ciclo de estudos só poderá começar a exercer funções depois de receber creditação pela A3ES e do respetivo registo junto da DGES.
Ao nível do papel das IES relativo aos docentes este terá de ser analisado por duas vertentes. As IES públicas e privadas têm processos de atuação diferenciados. As IES públicas estão condicionadas pelo Estatutos da Carreira Docente Universitária (Decreto- Lei n.o 448/79, de 13 de Novembro, alterado pelo Decreto-Lei n.o 205/2009, de 31 de Agosto que foi alterado pela Lei n.o 8/2010, de 13 de Maio) e pelos Estatuto da Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico (Decreto-Lei n.o 185/81, de 1 de Julho e alterado pelo Decreto-Lei n.o 207/2009, de 31 de Agosto, posteriormente alterado pela Lei n.o 7/2010, de 13 de Maio) na medida em que estas definem as “categorias e deveres do pessoal docente, o seu recrutamento, estatuto, direitos e deveres que incluem a remuneração e direitos de aposentação, encontram-se legalmente estabelecidas” (Comissão Europeia, 2019a). O Despacho emitido pelo Ministério da tutela estabelece o número máximo de pessoal docente que poderá ser contratado por cada uma das IES. Os docentes podem ser recrutados enquanto pessoal de carreira (neste caso o recrutamento é
feito através de um concurso) ou enquanto pessoal especialmente contratado (é recrutado através de um convite por parte da IES). O ensino universitário poderá contratar para as seguintes categorias: Professor Catedrático, Professor Associado, Professor Auxiliar, Professores Convidados, Assistente Convidado, Leitor, Monitor e Professores Visitantes. O ensino politécnico prevê a contratação das seguintes categorias: Professor Coordenador Principal, Professor Coordenador, Professor Xxxxxxx, Professores Convidados, Professores Visitantes, Assistentes Convidados e Monitores (Comissão Europeia, 2019a). Assim como no processo de recrutamento, também no estatuto profissional, o regime de vinculação é diferente para o pessoal de carreira (contrato de trabalho por tempo indeterminado após período experimental aprovado) e para pessoal fora da carreira (contrato de trabalho a termo resolutivo certo). Apenas os docentes das categorias de professores catedráticos e professores associados, do ensino universitário e os professores coordenadores principais e professores coordenadores, do ensino politécnico, têm a benesse de “um estatuto reforçado de estabilidade no emprego (tenure), que se traduz na garantia da manutenção do posto de trabalho, na mesma categoria e carreira ainda que em instituição diferente” (Comissão Europeia, 2019a). Os vencimentos variam mediante a categoria, os resultados da avaliação de desempenho e o tempo de serviço e estão estipulados pela lei, podendo variar entre os 1.637€ e os 5.402€ brutos. As reformas/pensões estão comtempladas no Estatuto da Aposentação dos funcionários públicos ou no regime da Segurança Social. Ao perfazer 70 anos o docente quer do ensino universitário como do ensino politécnico ganha o estatuto de Professor Xxxxxxxx.
Nas IES privadas, a nível do recrutamento, vigora o direito privado, não invalidando que o pessoal docente possua as qualificações e graus académicos exigidos para assumir as funções de determinada categoria. O valor respetivo ao vencimento terá de ser acordado entre as partes, vigorando a liberdade de contratação. Por último, as reformas/pensões são aplicadas de acordo com o regime geral da Segurança Social (Comissão Europeia, 2019a).
4.2 Docentes do Ensino Superior
A secção que aqui se apresenta tem por objetivo traçar o perfil pessoal e académico do corpo docente das IES, tendo por base dados do ano letivo de 2018/2019.
Através dos dados fornecidos pela Direção-Geral de Estatística da Educação e Ciência (DGEEC), através dos dados recolhidos até 31 de Dezembro de 2018, que as IES em Portugal tinham um corpo docente composto por 35.283 professores (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 2018).
Anteriormente já foi mencionado que o ensino superior pode dividir-se em tipos de estabelecimento e subsistemas. Assim, as IES podem ser instituições de ensino público ou ensino privado, quanto aos tipos de estabelecimento e podem ser instituições de ensino universitário ou de ensino politécnico, quanto aos subsistemas. Neste sentido, todos os dados analisados neste tópico irão fazer essas distinções.
Dos 35.283 docentes, 77,3% leciona no ensino público (27.279 docentes) e 22,7% em instituições de ensino privado (8.004 docentes). A este nível, pode verificar-se que o ensino público tem vido a registar um aumento a rondar uma média de 712 docentes por ano letivo, desde o ano letivo de 2015/2016. No ensino privado, verifica-se que este setor regista inúmeros períodos de decréscimo ao nível da composição do seu corpo docente. Porém, desde o ano letivo de 2016/2017 que se tem verificado um aumento médio de 271 professores até aos dados mais atuais disponíveis. No ensino superior universitário estão 61,2% (21.595) e 38,8% no ensino superior politécnico (13.688). O ensino superior universitário tem crescido uma média de 370 docentes desde o ano letivo de 2015/2016 e o ensino superior politécnico registou uma evolução desde 2016/2017, numa média de 553 docentes por ano letivo.
O corpo docente ao nível de representação por sexo é, maioritariamente, composto por homens (54,9%) e 45,1% apenas de mulheres (15.915). Analisando o setor, tanto o ensino público como o privado registam um maior número de docentes do sexo masculino (15.080 no primeiro caso e 4.288 no segundo). O mesmo cenário acontece quando analisados os dados face aos subsistemas existentes no ensino superior português. Existem mais homens tanto no ensino superior universitário (12.331, ou seja, 57,1%) como no ensino superior politécnico (7.037, isto é, 51,4%).
Quanto ao grupo etário, o corpo docente registou, em 2018/2019, uma média de 48 anos. A faixa etária compreendida entre os 40 e os 49 anos é a mais predominante quer no ensino público (24,9%) como no ensino privado (7,6%). Ao nível do ensino superior politécnico segue a mesma tendência relativo à faixa entre os 40 e os 49 anos (14,5%) e,
por outro lado, apenas o ensino superior universitário é maioritariamente representado por uma faixa diferente. Neste caso, a faixa compreendida entre 50 e 59 anos regista 19,2% dos docentes, neste subsistema. A faixa com menor representatividade (3,9%) é a respeitante a docentes com idades inferiores a 30 anos e isto é equivalente quer para o ensino público como privado, assim como, no ensino superior universitário e no ensino superior politécnico.
As categorias profissionais mais representativas no ensino superior universitário foram as de Professor Xxxxxxxx (30,6%), de Assistente (13,4%) e de Professor Associado (8,2%). No ensino superior politécnico foram as categorias de Professor Xxxxxxx (20%), de Assistente (13,7%) e de Professor Coordenador (3,4%). No setor privado e no público registam-se as mesmas categorias que já foram elencadas para cada subsistema (universitário e politécnico). Tendo por base as três principais categorias elencadas para cada setor (público e privado) vamos analisar as faixas etárias dominantes para cada uma delas. No ensino universitário, os Professores Auxiliares tinham idades compreendidas entre os 40 e os 49 anos (3.906), os Assistentes no ensino público estavam na faixa dos 30 e 39 anos (1.109) e no privado na compreendida entre os 40 e os 49 anos (521) e, por último, os Professores Associados tinham, na sua maioria, entre 50 e 59 anos (1.304). No ensino politécnico, a faixa com idades compreendidas entre os 40 e os 49 anos era a predominante na categoria de Professores Adjuntos (2.889) e nos Assistentes (1.806) e a faixa dos 50 aos 59 anos nos Professores Coordenadores (576).
Relativamente ao perfil académico, serão exploradas as informações respeitantes às habilitações académicas que permitem caracterizar o corpo docente das IES portuguesas.
Ao nível das NUTS II, a Área Metropolitana de Lisboa (A. M. Lisboa), seguida da região Norte e da região do Centro são as que possuem maior número de docentes com as habilitações de doutoramento, de mestrado e de licenciatura, no ensino superior universitário. No ensino superior politécnico, a região Norte regista maior número de docentes com doutoramento e licenciatura. O Centro regista o segundo maior número de docentes com doutoramento e o terceiro ao nível de licenciatura. A A. M. Lisboa regista o terceiro lugar ao nível de docentes com doutoramento e o segundo face aos que possuem licenciatura. Os docentes com habilitações ao nível do mestrado existiam em maior
número na A. M. de Lisboa, no Norte e seguido do Centro. Quando analisamos estes dados na perspetiva do setor, verificamos que existem algumas discrepâncias. Neste sentido, vamos analisar o ensino universitário. No setor público, a A. M. Lisboa lidera apresentando o maior número de docentes nos três níveis de habilitações em análise (doutoramento – 23,62%, mestrado – 12,28% e licenciatura – 18,33%). O Norte apresenta mais docentes com doutoramento (16,92%) e mestrado (7,37%) comparativamente ao Centro (11,33% e 5,42%, respetivamente), mas o Centro tem mais licenciados (7,56%) que o Norte (7,41%). No setor privado, os resultados são lineares, sendo a A. M. Lisboa a que apresenta um maior número de docentes nos três níveis (doutoramento – 7,14%, mestrado – 7,61% e licenciatura – 6,33%), seguido do Norte (doutoramento – 6,8%, mestrado – 5,63%% e licenciatura –3,95%) e, por último, o Centro (doutoramento – 0,69%, mestrado – 0,81% e licenciatura – 0,53%). Agora ao nível do ensino politécnico, no setor público. O Centro apresenta um maior número de docentes com doutoramento (7,89%) e de licenciados (11,85%), ao nível do mestrado apresenta o segundo maior número (13,89%) contra os 14,54% dos docentes com mestrado na região Norte. O Norte regista ainda mais doutorados (7,17%) do que na A. M. Lisboa (4,4%) e o mesmo acontece com o número de docentes com licenciatura em que o Norte regista 11,22% e a
A. M. Lisboa 10,33%. A A. M. Lisboa regista apenas 10,02% de docentes com habilitações ao nível do mestrado. No setor privado, verifica-se que aqui os dados também são lineares. Contudo, aqui lidera a região Norte com maior número de docentes nos três níveis (doutoramento – 2,94%, mestrado – 6,39% e licenciatura – 6,08%), seguido da A.
M. Lisboa (doutoramento – 2,03%, mestrado – 5,47%% e licenciatura – 5,88%) e, por último, o Centro (doutoramento – 0,24%, mestrado – 0,69% e licenciatura – 1,14%).
Para resumir, o número de docentes com habilitações ao nível do doutoramento tem crescido 75,2%, ao longo dos últimos doze anos, perfazendo um total de 21.176 docentes doutorados. Destes, 55% eram homens e 45% eram mulheres, no ano letivo de 2018/2019 (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 2018). No setor público existe uma maior representatividade de doutorados (44,2%) face ao setor privado (37,7%).
No ensino universitário predominam, ao nível de habilitações, os professores com o grau de doutor (43,3%) e verifica-se o mesmo fenómeno no ensino politécnico (16,6%). Ao contrário do que acontece no ensino universitário, no ensino politécnico, predominam as mulheres doutoradas (50,8%).
5 Estudo Empírico – O Contrato Psicológico e o Engagement
nos Professores do Ensino Superior
Este capítulo servirá para a exploração de todos os componentes respeitantes ao estudo empírico. Aqui será descrita toda a metodologia que foi executada para a realização do mesmo, bem como, será explorado o instrumento de recolha de informação e de todo o processo de recolha de dados. De seguida, apresentar-se-á uma caracterização da amostra e a análise dos dados. Em último lugar, validar-se-ão as hipóteses através da interpretação dos resultados obtidos no estudo.
5.1 Recolha e análise de dados
Tal como já foi mencionado, o estudo em curso é de natureza quantitativa e, por isso, foi desenvolvido um instrumento de recolha de dados, ou seja, um questionário. Este questionário foi desenvolvido através da utilização do Google Forms, uma plataforma online e gratuita. Este questionário foi enviado para os docentes do ensino superior.
A divulgação do questionário foi realizada através de e-mail (ver anexos 3, 4 e 5) e para o efeito criou-se uma base de dados com os endereços de correio eletrónico dos docentes de todo o país. Para tal, inicialmente, recorreu-se ao registo das instituições de ensino através do site da DGES de forma a criar uma lista de todas as instituições do país. Posto isto, foram consultados todos os sites das mesmas e através desses procurou-se obter os correios eletrónicos diretos dos docentes e, quando tal não era possível, registava-se os endereços dos vários departamentos ou o e-mail geral da instituição, dando origem a uma base de dados composta pelos valores apresentados na tabela 8.
Tabela 8. Composição da base de dados
Distrito | Nº de e-mails pessoais | Nº de e-mails institucionais | Nº de e-mails departamentais |
Aveiro | 762 | 2 | 0 |
Beja | 53 | 0 | 0 |
Braga | 1.330 | 4 | 0 |
Bragança | 292 | 2 | 0 |
Castelo Branco | 1.382 | 0 | 0 |
Coimbra | 1.773 | 5 | 4 |
Évora | 580 | 1 | 0 |
Faro | 535 | 2 | 0 |
Guarda | 123 | 2 | 18 |
Leiria | 543 | 1 | 39 |
Lisboa | 6.022 | 24 | 0 |
Portalegre | 41 | 3 | 0 |
Porto | 881 | 37 | 8 |
X. X. Xxxxxx | 000 | 0 | 0 |
X. X. Xxxxxxx | 000 | 0 | 0 |
Xxxxxxxx | 376 | 2 | 0 |
Setúbal | 673 | 2 | 4 |
Xxxxx xx Xxxxxxx | 000 | 0 | 00 |
Xxxx Xxxx | 674 | 0 | 4 |
Viseu | 430 | 3 | 0 |
Total | 17.623 | 94 | 94 |
Fonte: Elaborada para o estudo
Toda a correspondência eletrónica enviada teve por base endereços disponibilizados online, pelo que não houve qualquer intermediário para obtenção dos mesmos. Inicialmente, os e-mails começaram por ser enviados a partir de um e-mail pessoal. Porém, tendo em conta que alguns docentes responderam negativamente ao pedido de colaboração referindo como motivo o facto de o remetente não ser um e-mail institucional e, por isso, colocarem em causa a fiabilidade do estudo, foi então criado uma e-mail institucional e emitida uma declaração de confidencialidade pela instituição de ensino (anexo 1). Posto isto, pode dizer-se que durante todo o processo foram garantidas e salvaguardadas todas as questões referentes à confidencialidade dos dados recolhidos. Antes de se iniciar a disseminação do questionário este foi submetido a dois pré-testes até se chegar ao instrumento final (anexo 2).
A disseminação do instrumento de recolha de dados iniciou-se no dia 4 de março de 2020 e terminou no dia 31 de maio de 2020, sendo que houve um reenvio do e-mail a pedir a colaboração dos docentes dos correios eletrónicos que foram recolhidos para a criação da base de dados. A recolha de dados foi realizada entre março e maio de 2020. O e-mail institucional foi criado no dia 24 de março. A juntar ao e-mail institucional e à declaração foi ainda criado um projeto no ResearchGate a 16 de março de 2020 com o intuito de poder fornecer mais informações sobre o estudo em curso que não estão tão desenvolvidas no e-mail, para além de servir como uma ferramenta útil para disseminação do estudo e como uma forma de reafirmar a credibilidade do mesmo. O projeto poderá ser consultado através do link: xxxxx://xxx.xxxxxxxxxxxx.xxx/xxxxxxx/X-Xxxxxxxx-Xxxxxxxxxxx-x-x- Engagement-nos-Professores-do-Ensino-Superior. Aqui pode aceder-se a informações como uma breve descrição do estudo, os objetivos específicos, as metodologias, as hipóteses definidas, um documento em formato PDF que possui o questionário na íntegra e, ainda, as principais referências que estão a ser tidas em consideração.
Tabela 9. Resumo-síntese dos constructos
Constructo | Autor | Dimensões | Número de Variáveis |
Contrato Psicológico | Xxxxxxxx, 2008 | Xxxxx Xxxxx | 4 |
Limitações | 4 | ||
Lealdade | 4 | ||
Estabilidade | 4 | ||
Suporte ao Desempenho | 4 | ||
Desenvolvimento | 4 | ||
Empregabilidade | 4 | ||
Cumprimento do Contrato Psicológico | 2 | ||
Engagement | Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004, traduzida e adaptada por Xxxxxx & Xxxxx, 2012 | Vigor | 3 |
Dedicação | 3 | ||
Absorção | 3 |
Fonte: Elaborado para o estudo
Neste caso em específico, optou-se por estudo quantitativo devido a se pretender adquirir uma amostra representativa da população em análise (professores do ensino superior em Portugal). Desta forma, é possível realizar um conjunto de questões que permitem avaliar os temas selecionados, duma forma mais rápida e precisa (Xxxxxxxx, 2013). O instrumento foi divulgado de forma online, através de e-mails. Desta forma, as principais dificuldades encontradas nesta fase foi a criação da base de dados com os e-mails dos docentes. Procurou-se que o instrumento utilizado não fosse extenso, de forma a evitar as desistências. Para o preenchimento deste questionário não era necessário que o utilizador se autenticasse com uma conta com o intuito de garantir a confidencialidade total dos dados. O projeto criado através da plataforma ResearchGate foi uma estratégia utilizada de maneira eliminar as dúvidas dos docentes mais céticos, uma vez que assim estes conseguem aceder ao perfil da discente que está a elaborar o presente estudo, bem como do orientador do mesmo.
5.2 Caracterização da amostra
Este tópico destina-se à análise das variáveis que permitem caracterizar, a nível pessoal e profissional, a população em estudo.
O estudo apresenta uma amostra em que o sexo masculino é mais representativo (53,1%), as idades variam entre 21 e 79 anos, perfazendo uma média aproximada a 50 anos. O estado civil mais comum na amostra foi o casado(a)/união de facto (71,8%) e o doutoramento, com 77%, o nível de habilitações mais predominante. Uma esmagadora maioria não possui título de especialista (78,3%) e em média já lecionam há mais de 20
anos num universo de respostas que variaram entre 1 e 55 anos. Dos 1185 docentes que integram o estudo em análise, 80,3% lecionam no setor público, 12,2% no privado, 0,7% no público militar e policial e 6,9% lecionam em mais do que um destes setores. No respeitante à representação por subsistemas, o estudo registou maior presença de docentes do ensino universitário (51,1%) e 5,1% estão a laborar com ambos os subsistemas (universitário e politécnico). Em média os docentes que colaboraram no estudo lecionam durante cerca de 11 horas semanais, registando uma moda de 12 horas num leque de respostas variantes entre 1 e 60 horas semanais. O regime integral lidera de forma significativa a amostra do estudo (78,9%).
Dados Pes
Sexo
Idade
Estado civil
Habilitações
Título de especialista
Anos de docência
Nº de instituições em que leciona
Tabela 10. Resumo dos dados pessoais e profissionais da amostra
oais e Profissionais | |
Feminino | 46,9% |
Masculino | 53,1% |
Média | 50,11 |
Moda | 49 |
Mínimo | 21 |
Máximo | 79 |
Solteiro(a) | 15,4% |
Casado(a)/União de facto | 71,8% |
Divorciado(a)/Separado(a) | 11,1% |
Viúvo(a) | 1,6% |
Doutoramento | 77% |
Mestrado | 17,5% |
Licenciatura | 5,6% |
Bacharelato | 0% |
Sim | 21,7% |
Não | 78,3% |
Média | 20,73 |
Moda | 20 |
Mínimo | 1 |
Máximo | 55 |
Média | 1,14 |
Moda | 1 |
Mínimo | 1 |
Máximo | 4 |
Público | 80,3% |
Setor | Privado | 12,2% |
Público Militar e Policial | 0,7% | |
Subsistema | Ensino universitário | 51,1% |
Ensino politécnico | 43,8% | |
Ambos | 5,1% | |
Horas de trabalho semanais | Média | 10,73 |
Moda | 12 | |
Mínimo | 1 | |
Máximo | 60 | |
Regime | Tempo parcial | 21,1% |
Tempo integral | 78,9% |
Fonte: Elaborado para o estudo
Falta agora analisar o distrito de residência da amostra (tabela 11) e a área de estudo associado à habilitação académica (tabela 12) dos docentes em análise. Neste sentido, os distritos que registaram maior número de participação no estudo foram: Lisboa (37,7%), Porto (9,4%) e Coimbra (8,1%).
Tabela 11. Representação por distrito
Distrito de residência | Aveiro | 5,7% |
Beja | 0,2% | |
Braga | 2,7% | |
Bragança | 1,4% | |
Castelo Branco | 4,4% | |
Coimbra | 8,1% | |
Évora | 2,6% | |
Faro | 2,5% | |
Guarda | 1,2% | |
Leiria | 2,7% | |
Lisboa | 37,7% | |
Portalegre | 1% | |
Porto | 9,4% | |
Santarém | 3,9% | |
Setúbal | 7,2% | |
Xxxxx xx Xxxxxxx | 0,0% | |
Xxxx Xxxx | 0,0% | |
Xxxxx | 3,1% | |
X. X. Xxxxxxx | 0,0% | |
X. X. Xxxxxx | 1% |
Fonte: Elaborado para o estudo
Ao nível da área de estudo associado à habilitação académica dos docentes, foi possível concluir que 54% da amostra é composta por docentes da área das ciências sociais e do comportamento (15,6%), da engenharia e técnicas afins (14,9%), ciências empresariais (13,8%) e, por último, da área da saúde (9,7%).
Tabela 12. Representação por área de estudo
Área de estudo | Educação | 3,3% |
Artes | 5,4% | |
Humanidades | 9,1% | |
Ciências sociais e do comportamento | 15,6% | |
Informação e jornalismo | 1% | |
Ciências empresariais | 13,8% | |
Direito | 3,0% | |
Ciências da vida | 4,6% | |
Ciências físicas | 3,9% |
Matemática e estatística | 4,5% | |
Informática | 5,5% | |
Engenharia e técnicas afins | 14,9% | |
Indústrias transformadoras | 0,2% | |
Arquitetura e construção | 1,4% | |
Agricultura, silvicultura e pescas | 1,8% | |
Ciências veterinárias | 0,5% | |
Saúde | 9,7% | |
Serviços sociais | 0,7% | |
Serviços pessoais | 0,4% | |
Serviços de transporte | 0,1% | |
Proteção do ambiente | 0,3% | |
Serviço de segurança | 0,4% |
Fonte: Elaborado para o estudo
Já anteriormente foi mencionado que 5,1% da amostra (ou seja, 60 docentes) era referente a docentes que davam aulas em ambos os subsistemas de ensino (politécnico e universitário). Neste sentido, falta verificar quais as categorias profissionais mais representativas para cada um dos subsistemas (tabelas 13 e 14), salvaguardando que a amostra será mais reduzida em cada um dos subsistemas, pois estas questões permitiam que os inquiridos selecionassem mais do que uma das opções. Assim, para o ensino universitário será considerado um total de 606 respostas. As três principais categorias são: professor auxiliar (28,9%), professor associado (8,4%) e professor auxiliar convidado (4,1%).
Tabela 13. Representação por categoria profissional – ensino universitário
Categoria profissional Ensino Universitário | Professor Catedrático | 3,2% |
Professor Catedrático Convidado | 0,3% | |
Professor Associado | 8,4% | |
Professor Associado Convidado | 0,6% | |
Professor Auxiliar | 28,9% | |
Professor Auxiliar Convidado | 4,1% | |
Professor Visitante | 0,1% | |
Assistente | 1,4% | |
Assistente Convidado | 3,2% | |
Assistente Estagiário | 0,1% | |
Leitor | 0,4% | |
Monitor | 0,2% | |
Mais do que 1 das opções anteriores | 0,5% |
Fonte: Elaborado para o estudo
No caso do ensino politécnico, 519 respostas foram validadas. Assim, as três principais categorias são: professor adjunto (25,8%), seguida de professor adjunto convidado (6,6%) e assistente convidado (4,7%).
Tabela 14. Representação por categoria profissional – ensino politécnico
Categoria profissional Ensino Politécnico | Professor Coordenador Principal | 0,2% |
Professor Coordenador | 4,6% | |
Professor Coordenador Convidado | 0,3% | |
Professor Xxxxxxx | 25,8% | |
Professor Adjunto Convidado | 6,6% | |
Professor Visitante | 0,2% | |
Assistente | 0,9% | |
Assistente Convidado | 4,7% | |
Mais do que 1 das opções anteriores | 0,5% |
Fonte: Elaborado para o estudo
Depois da caracterização da amostra realizada e em forma de conclusão vamos comparar os dados obtidos com os dados analisados no capítulo da revisão da literatura relativo aos docentes do ensino superior. Existe concordância entre o estudo apresentado e os dados consultados referentes ao ano letivo 2018/2019, ao nível do sexo predominante, isto é, existem mais homens a lecionar nas IES do que mulheres. As médias das idades neste estudo são semelhantes à dos dados de 2018/2019, havendo uma diferença de mais dois
anos no nosso estudo. Tal como nos dados de 2018/2019 também a nossa amostra possui mais representatividade no setor público e no ensino universitário face ao setor privado e ao ensino politécnico. Em concordância com os dados da DGEEC, também a amostra do estudo regista o doutoramento como a habilitação mais predominante o que faz sentido tendo em consideração que se verificou um crescimento de 77% dos docentes com este nível de habilitação, nestes últimos doze anos. Ao nível da categoria profissional, também obtivemos que, no ensino universitário, das três com maior percentagem, duas delas vão de encontro ao panorama geral ilustrado pelos dados da DGEEC. Neste sentido, os professores auxiliares e os professores associados estão em maior número neste estudo e também são os mais representativos da população em análise. No ensino politécnico, a mesma situação só se verificou no caso dos professores adjuntos. Por último e considerando os últimos dados existentes 2018/2019, pode afirmar-se que a amostra do estudo representa 3,4% do total dos docentes registados, ou seja, os 35.283 docentes das IES portuguesas.
5.3 Análise dos dados e validação das hipóteses
Os subcapítulos sequentes apresentam a validação das hipóteses definidas para o presente estudo com recurso a testes selecionados para o efeito e tendo em consideração as variáveis selecionadas.
A amostra original do nosso estudo contava com 1.185 questionários validados. Para a validação das hipóteses foi necessário recorrer ao teste de Mahalanobis que permitiu a exclusão de 42 outliers, de forma a tornar a amostra mais equilibrada através da exclusão dos dados extremistas (Xxxxxxx et al., 2018). O teste de Mahalanobis é uma técnica usada por diversos autores para “para detectar outliers em dados multivariados” (Xxxxxxx et al., 2018, p. 2), isto é, “é uma métrica de distância efectiva que encontra a distância entre um ponto e uma distribuição” (Xxxxxx Xxxxxx, 2020). Este teste prevê a criação de uma variável que permite a obtenção de um identificador único para a variável dependente e, a partir desse, calcular o teste de Mahalanobis utilizando essa nova variável como dependente e todas as outras que forem ser analisadas como independentes. Depois de calculado o teste Mahalanobis vamos transformar esses valores obtidos em probabilidades. Assim, seleciona-se a função de cálculo relativa à função de distribuição acumulada através dos valores do qui-quadrado e analisando os graus de liberdade (que
é o valor correspondente ao número de variáveis independentes em análise) e a variável criada pelo teste Mahalanobis (ver expressão apresentada abaixo).
1 − 𝐶𝐷𝐹. 𝐶𝐻𝐼𝑆𝑄(𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙 𝑀𝑎ℎ𝑎𝑙𝑎𝑛𝑜𝑏𝑖𝑠, 𝐺𝑟𝑎𝑢𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑖𝑏𝑒𝑟𝑑𝑎𝑑𝑒)
Obtidos os resultados da expressão acima, eliminamos todas as observações que apresentem valores iguais ou inferiores a 0,001. Foi através deste processo que foi possível a exclusão de 42 outliers.
De acordo com a escala selecionada para medir os níveis de engagement dos professores do ensino superior em Portugal, esta permite determinar categoricamente o estado de engagement através da análise dos percentis (ver tabela 7). Deste modo, o engagement pode ser categorizado entre muito alto (≥95), alto (75 – 95), médio (25 – 75), baixo (5 – 25) ou muito baixo (<5). A amostra do estudo permite concluir que os docentes do ensino superior português possuem um nível de engagement, maioritariamente, médio (tabela 15). Dos 1.143 questionários validados para este efeito, cerca de 50% possui um engagement médio ou baixo. Isto pode indicar que os docentes têm uma atitude menos positiva face ao trabalho ou à organização, logo poderão ter baixos níveis de satisfação com o trabalho, poderão não estar comprometidos para com a organização e, ainda, poderão demonstrar intenção de rotatividade (W. Xxxxxxxxx & Xxxxxx, 2004).
Tabela 15. Scores do engagement nos professores das IES em Portugal
Score | % |
Muito baixo | 4,4% |
Baixo | 20,6% |
Médio | 28,3% |
Alto | 21,4% |
Muito alto | 25,4% |
Fonte: Elaborado para o estudo
Dos 1.143 docentes em análise, 323 possuem um nível médio de engagement, mas ainda assim o segundo valor mais representativo é correspondente ao nível de engagement muito alto o que é muito positivo quer para o docente como para as organizações onde estes colaboram, uma vez que, tal como já foi anteriormente mencionado, as vantagens dos elevados níveis deste construto se traduzem em resultados favoráveis a nível individual (enquanto docente) e coletivo (enquanto elemento integrante de uma organização, ou seja, a instituição de ensino superior). Os valores baixo e muito baixo, na nossa amostra, representam 285 docentes (25%).
Gráfico 1. Níveis de engagement
Fonte: Elaborado para o estudo
Depois de excluídos os outliers, para a análise de cada uma das hipóteses explanadas abaixo, foi criada uma nova variável que permitiu que os dados fossem agrupados pelos níveis de engagement, tendo em conta os scores fornecidos pela escala em questão para o efeito.
A hipótese 1 procura validar a existência ou inexistência de relação entre o engagement
dos professores de ensino superior e o sexo, a idade e as suas habilitações académicas.
Hipótese 1a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o sexo dos professores
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores do sexo masculino e feminino recorremos ao teste de independência do Qui- Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não existem diferenças pelo facto de serem do sexo masculino ou feminino.
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de se ser do sexo masculino ou feminino, isto é, verificam-se diferenças entre as distribuições.
Para analisar as hipóteses 1 e 2 do presente estudo foram realizadas tabelas cruzadas e o teste de qui-quadrado para as variáveis em análise (IBM Corporation, n.d.). Recorre-se a estes testes para validar a existência ou não de relação entre duas variáveis. Estas variáveis podem ser ambas nominais ou poderá ser efetuado o mesmo teste para a associação de uma variável nominal e uma variável ordinal (Xxxxxx, 2016). O teste do qui-quadrado de Xxxxxxx permite testar a hipótese de que ambas as variáveis selecionadas são independentes (IBM Corporation, n.d.). Para tal, há que analisar o valor obtido na significância assintótica, concluindo que quanto menor for o seu valor, maior é a probabilidade de as variáveis estarem relacionadas.
Tabela 16. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o sexo
Crosstab | |||||
Por favor indique o seu sexo | Total | ||||
Masculino | Feminino | ||||
Muito Baixo | Contagem | 27 | 23 | 50 | |
% em Níveis de Engagement | 54,0% | 46,0% | 100,0% | ||
Baixo Níveis de | Contagem | 121 | 114 | 235 | |
% em Níveis de Engagement | 51,5% | 48,5% | 100,0% | ||
Engagement | Médio | Contagem | 171 | 152 | 323 |
% em Níveis de Engagement | 52,9% | 47,1% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 126 | 119 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 51,4% | 48,6% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 155 | 135 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 53,4% | 46,6% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 600 | 543 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 52,5% | 47,5% | 100,0% | ||
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,984 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de ,384) que é claramente superior a 5%, ou seja, não se rejeita a hipótese nula. Assim, pode-se concluir que a distribuição do nível de engagement é independente do facto de um indivíduo ser do sexo masculino ou feminino (isto é, não está relacionado com o facto dos professores serem homens ou mulheres).
Tabela 17. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o sexo
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | ,384a | 4 | ,984 |
Razão de verossimilhança | ,384 | 4 | ,984 |
Associação Linear por Linear | ,035 | 1 | ,851 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 23,75. | |||
Fonte: Elaborado para o estudo
Através do gráfico abaixo apresentado consegue concluir-se mais de 50% da amostra regista valores médios e muito altos nos níveis de engagement quer nos professores do sexo masculino como nas professoras do sexo feminino, justificando o facto de se reter a hipótese nula.
Gráfico 2. Níveis de engagement por sexo
56%
54%
52%
50%
48%
46%
44%
42%
Muito Baixo
Baixo
Médio
Alto
Muito Alto
Masculino Feminino
Fonte: Elaborado para o estudo
Hipótese 1b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com a idade dos professores
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores com idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48 anos; entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos recorremos ao teste de independência do Qui-Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não existem diferenças nas distribuições perante o facto dos professores terem idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48 anos; entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos.
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente, ou seja, existe(m) diferença(s) devido ao facto dos professores terem idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48 anos; entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos.
Tabela 18. Tabela cruzada dos níveis de engagement e a idade
Crosstab
Idade Categorizado | Total | |||||||
Inferior a 42 anos | Entre 42 e 48 anos | Entre 48 e 53 anos | Entre 53 e 59 anos | Mais de 59 anos | ||||
Níveis de Engagement | Muito Baixo | Contagem | 9 | 12 | 8 | 12 | 9 | 50 |
% em Níveis de Engagement | 18,0% | 24,0% | 16,0% | 24,0% | 18,0% | 100,0% | ||
Baixo | Contagem | 38 | 50 | 48 | 46 | 53 | 235 | |
% em Níveis de Engagement | 16,2% | 21,3% | 20,4% | 19,6% | 22,6% | 100,0% | ||
Médio | Contagem | 58 | 78 | 64 | 59 | 64 | 323 | |
% em Níveis de Engagement | 18,0% | 24,1% | 19,8% | 18,3% | 19,8% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 41 | 54 | 53 | 49 | 48 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 16,7% | 22,0% | 21,6% | 20,0% | 19,6% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 43 | 64 | 51 | 62 | 70 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 14,8% | 22,1% | 17,6% | 21,4% | 24,1% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 189 | 258 | 224 | 228 | 244 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 16,5% | 22,6% | 19,6% | 19,9% | 21,3% | 100,0% | ||
Fonte: Elaborado para o estudo
Da análise da tabela 18 e do gráfico 3 pode concluir-se que para as faixas etárias inferior a 42 anos, entre 42 e 48 anos, entre 53 e 59 anos e mais de 59 anos registam predominantemente níveis de engagement médio e muito alto. Apenas a faixa etária compreendida entre os 48 e os 53 anos possui os valores mais altos nos níveis médio e alto engagement. Os professores com idades compreendidas entre os 53 e os 59 e com mais de 59 anos possuem, maioritariamente, um nível de engagement muito alto. Por outro lado, os restantes professores (isto é, professores com menos de 42 anos e
professores com idades compreendidas entre os 42 e os 48 anos) registam como segunda maior representatividade um nível médio de engagement.
Inferior a 42 anos Entre 42 e 48 anos Entre 48 e 53 anos
Entre 53 e 59 anos Mais de 59 anos
M U I T O B A I X O
B A I X O
M É D I O
A L T O
M U I T O A L T O
18,0%
24,0%
16,0%
24,0%
18,0%
16,2%
21,3%
20,4%
19,6%
22,6%
18,0%
24,1%
19,8%
18,3%
19,8%
16,7%
22,0%
21,6%
20,0%
19,6%
14,8%
22,1%
17,6%
21,4%
24,1%
Gráfico 3. Níveis de engagement por idade
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,981 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de 6,545). O valor obtido é superior a 5%, ou seja, não se rejeita a hipótese nula. Assim, pode-se concluir a distribuição do nível de engagement é independente do facto dos professores terem idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48 anos; entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos.
Tabela 19. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e a idade
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | 6,545a | 16 | ,981 |
Razão de verossimilhança | 6,541 | 16 | ,981 |
Associação Linear por Linear | ,880 | 1 | ,348 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 8,27.
Fonte: Elaborado para o estudo
Hipótese 1c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as habilitações dos professores
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores com habilitações ao nível do doutoramento, mestrado ou licenciatura recorremos ao teste de independência do Qui-Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não é diferenciada com o facto de se ter doutoramento, mestrado ou licenciatura.
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente, ou seja, há evidências de que a distribuição possui diferenças nos professores que detêm habilitações académicas ao nível do doutoramento, mestrado ou licenciatura.
Tabela 20. Tabela cruzada dos níveis de engagement e as habilitações
Crosstab | ||||||
Indique qual o seu nível mais elevado de habilitações Doutoramento Mestrado Licenciatura | Total | |||||
Muito Baixo | Contagem | 46 | 3 | 1 | 50 | |
% em Níveis de Engagement | 92,0% | 6,0% | 2,0% | 100,0% | ||
Baixo | Contagem | 181 | 41 | 13 | 235 | |
% em Níveis de Engagement | 77,0% | 17,4% | 5,5% | 100,0% | ||
Níveis de Engagement | Médio | Contagem | 266 | 39 | 18 | 323 |
% em Níveis de Engagement | 82,4% | 12,1% | 5,6% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 177 | 51 | 17 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 72,2% | 20,8% | 6,9% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 208 | 66 | 16 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 71,7% | 22,8% | 5,5% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 878 | 200 | 65 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 76,8% | 17,5% | 5,7% | 100,0% |
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,006 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de 21,675). O valor obtido é inferior a 5%, ou seja, rejeitamos a hipótese nula. Assim, pode-se concluir que a distribuição do nível de engagement é dependente do nível de escolaridade dos professores.
Tabela 21. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e as habilitações
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | 21,675a | 8 | ,006 |
Razão de verossimilhança | 23,425 | 8 | ,003 |
Associação Linear por Linear | 7,511 | 1 | ,006 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 1 células (6,7%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 2,84. | |||
Fonte: Elaborado para o estudo
Através do boxplot, consegue-se identificar que os professores com habilitações ao nível do mestrado apresentam uma mediana superior aos professores com licenciatura e doutoramento. A variabilidade nos professores com doutoramento e mestrado é superior à dos professores com licenciatura (verifica-se através do intervalo interquartílico dado pela dispersão do boxplot). Ao nível da simetria verifica-se uma distribuição simétrica ao nível dos professores com doutoramento e uma assimetria negativa nos professores com mestrado e licenciatura, podendo significar que os dados podem não seguir uma distribuição normal.
Gráfico 4. Boxplot dos níveis de engagement por habilitações
Fonte: Elaborado para o estudo
5.3.2 Hipótese 2 – Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis profissionais
Esta hipótese procura evidência estatísticas que permitam aferir se os níveis de engagement dos professores do ensino superior variam de acordo com os tipos de estabelecimento, o subsistema de ensino, o regime e o tempo de docência.
Hipótese 2a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tipo de estabelecimento em que os professores lecionam
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores que lecionam no público; no privado; no público militar e policial; público e privado; público, privado e público militar e policial; privado e público militar e policial ou público e público militar e policial recorremos ao teste de independência do Qui- Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não está relacionado com o facto de lecionarem no público; no privado; no público militar e policial; público e privado; público, privado e público militar e policial; privado e público militar e policial ou público e público militar e policial
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de lecionarem no público; no privado; no público militar e policial; público e privado; público, privado e público militar e policial; privado e público militar e policial ou público e público militar e policial
Tabela 22. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento
Crosstab | ||||||||||
Indique por favor em que tipos de estabelecimentos de ensino superior leciona (pode selecionar mais do que uma opção) | Total | |||||||||
Público | Privado | Público Militar e Policial | Público e Privado | Público, Privado e Público Militar e Policial | Privado e Público Militar e Policial | Público e Público Militar e Policial | ||||
Muito Baixo | Contagem | 42 | 5 | 0 | 3 | 0 | 0 | 0 | 50 | |
% em Níveis de Engagement | 84,0% | 10,0% | 0,0% | 6,0% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% | ||
Contagem | 213 | 17 | 1 | 4 | 0 | 0 | 0 | 235 | ||
Níveis de Engagement | Baixo | % em Níveis de Engagement | 90,6% | 7,2% | 0,4% | 1,7% | 0,0% | 0,0% | 0,0% | 100,0% |
Médio | Contagem | 272 | 36 | 1 | 12 | 0 | 0 | 2 | 323 | |
% em Níveis de Engagement | 84,2% | 11,1% | 0,3% | 3,7% | 0,0% | 0,0% | 0,6% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 200 | 30 | 1 | 11 | 1 | 0 | 2 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 81,6% | 12,2% | 0,4% | 4,5% | 0,4% | 0,0% | 0,8% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 196 | 53 | 5 | 29 | 1 | 1 | 5 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 67,6% | 18,3% | 1,7% | 10,0% | 0,3% | 0,3% | 1,7% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 923 | 141 | 8 | 59 | 2 | 1 | 9 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 80,8% | 12,3% | 0,7% | 5,2% | 0,2% | 0,1% | 0,8% | 100,0% | ||
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,000 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de 60,465). O valor obtido é inferior a 5%, ou seja, rejeitamos a hipótese nula. Assim, pode-se concluir a distribuição do nível de engagement é dependente do tipo de estabelecimento de ensino superior.
Tabela 23. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | 60,465a | 24 | ,000 |
Razão de verossimilhança | 61,101 | 24 | ,000 |
Associação Linear por Linear | 38,601 | 1 | ,000 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 21 células (60,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é ,04.
Fonte: Elaborado para o estudo
O gráfico 5, permite concluir que os professores que trabalham nos estabelecimentos Público Militar e Policial e no Público e Público Militar e Policial apresentam uma mediana superior aos restantes professores. Através da mediana ainda se consegue concluir que à exceção dos professores que trabalham nos estabelecimentos Público Militar e Policial e no Público e Público Militar e Policial, todos os outros regista uma distribuição simétrica, por oposição a estes que registam uma assimetria negativa (ou seja,
pode indicar que os dados podem não seguir uma distribuição normal). A variabilidade nos professores que trabalham no Público é superior à dos outros professores (dado fornecido pelo intervalo interquartílico através da dispersão do boxplot).
Gráfico 5. Boxplot dos níveis de engagement por tipos de estabelecimento
Fonte: Elaborado para o estudo
Hipótese 2b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o subsistema de ensino em que os professores lecionam
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores que lecionam no ensino superior politécnico, no ensino universitário ou em ambos recorremos ao teste de independência do Qui-Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não está relacionado com o facto de lecionarem no ensino superior politécnico, no ensino universitário ou em ambos
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de lecionarem no ensino superior politécnico, no ensino universitário ou em ambos
Tabela 24. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os subsistemas de ensino
Crosstab | ||||||
Indique por favor em que subsistema de ensino leciona Ensino Ensino Superior Ambos Universitário Politécnico | Total | |||||
Muito Baixo | Contagem | 18 | 31 | 1 | 50 | |
% em Níveis de Engagement | 36,0% | 62,0% | 2,0% | 100,0% | ||
Baixo | Contagem | 112 | 116 | 7 | 235 | |
% em Níveis de Engagement | 47,7% | 49,4% | 3,0% | 100,0% | ||
Níveis de Engagement | Médio | Contagem | 127 | 186 | 10 | 323 |
% em Níveis de Engagement | 39,3% | 57,6% | 3,1% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 129 | 105 | 11 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 52,7% | 42,9% | 4,5% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 114 | 152 | 24 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 39,3% | 52,4% | 8,3% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 500 | 590 | 53 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 43,7% | 51,6% | 4,6% | 100,0% | ||
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,000 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de 27,976). O valor obtido é inferior a 5%, ou seja, rejeitamos a hipótese nula. Assim, pode-se concluir a distribuição do nível de engagement é dependente do subsistema de ensino.
Tabela 25. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e os subsistemas de ensino
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | 27,976a | 8 | ,000 |
Razão de verossimilhança | 26,955 | 8 | ,001 |
Associação Linear por Linear | 1,972 | 1 | ,160 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 1 células (6,7%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 2,32. | |||
Fonte: Elaborado para o estudo
O gráfico abaixo, permite retirar conclusões ao nível da posição, da dispersão e da simetria. Neste sentido, através da mediana conclui-se que os valores mais altos registados destinam-se aos professores que lecionam em ambos os subsistemas de ensino (universitário e politécnico) e verifica-se uma distribuição simétrica nos professores que lecionam no ensino universitário e assimetrias negativas nos docentes que lecionam em ambos os subsistemas e nos politécnicos. A variabilidade nos professores que trabalham nos diferentes subsistemas apresentam-se muito semelhantes (visto que os intervalos interquartílicos apresentam dimensões idênticas).
Gráfico 6. Boxplot dos níveis de engagement por subsistema de ensino
Fonte: Elaborado para o estudo
Hipótese 2c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo o regime em que os professores lecionam
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores que lecionam em regime parcial ou regime integral recorremos ao teste de independência do Qui-Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não está relacionado com o facto de lecionarem em regime parcial ou regime integral
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de lecionarem em regime parcial ou regime integral
Tabela 26. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o regime de trabalho
Crosstab | |||||
Indique por favor em que regime trabalha | Total | ||||
Tempo parcial | Tempo integral | ||||
Níveis de Engagement | Muito Baixo | Contagem | 10 | 40 | 50 |
% em Níveis de Engagement | 20,0% | 80,0% | 100,0% | ||
Baixo | Contagem | 42 | 193 | 235 | |
% em Níveis de Engagement | 17,9% | 82,1% | 100,0% | ||
Médio | Contagem | 55 | 268 | 323 | |
% em Níveis de Engagement | 17,0% | 83,0% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 56 | 189 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 22,9% | 77,1% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 75 | 215 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 25,9% | 74,1% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 238 | 905 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 20,8% | 79,2% | 100,0% | ||
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,057 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de 9,165). O valor obtido é superior a 5%, ou seja, não se rejeita a hipótese nula. Assim, pode-se concluir a distribuição do nível de engagement é independente do facto do regime em que trabalha (não está relacionado com o facto dos professores trabalharem a tempo integral ou parcial).
Tabela 27. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o regime de trabalho
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | 9,165a | 4 | ,057 |
Razão de verossimilhança | 9,103 | 4 | ,059 |
Associação Linear por Linear | 6,549 | 1 | ,010 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 10,41.
Fonte: Elaborado para o estudo
Dos professores que trabalham em regime de tempo integral, cerca de 53% registam níveis de engagement muito alto ou médio. Já os professores que trabalham em tempo parcial podemos concluir que, aproximadamente, 55% possuem níveis de engagement altos ou muito altos.
Gráfico 7. Níveis de engagement por regime de trabalho
Muito Alto
Alto Médio Baixo
Muito Baixo
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Tempo parcial Tempo integral
Fonte: Elaborado para o estudo
Hipótese 2d): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tempo de docência
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de professores que lecionam há menos de 10 anos; entre 10 e 19 anos; entre 19 e 23 anos; entre 23 e 30 anos ou mais de 30 anos recorremos ao teste de independência do Qui- Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não está relacionado com o facto de lecionarem há menos de 10 anos; entre 10 e 19 anos; entre 19 e 23 anos; entre 23 e 30 anos ou mais de 30 anos
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de lecionarem há menos de 10 anos; entre 10 e 19 anos; entre 19 e 23 anos; entre 23 e 30 anos ou mais de
30 anos
Tabela 28. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o tempo de docência
Crosstab | ||||||||
Indique por favor há quanto tempo desempenha a função de professor (Categorizado) | Total | |||||||
Menos de 10 anos | Entre 10 e 19 anos | Entre 19 e 23 anos | Entre 23 e 30 anos | Mais de 30 anos | ||||
Níveis de Engagement | Muito Baixo | Contagem | 8 | 9 | 9 | 11 | 13 | 50 |
% em Níveis de Engagement | 16,0% | 18,0% | 18,0% | 22,0% | 26,0% | 100,0% | ||
Baixo | Contagem | 34 | 55 | 42 | 47 | 57 | 235 | |
% em Níveis de Engagement | 14,5% | 23,4% | 17,9% | 20,0% | 24,3% | 100,0% | ||
Médio | Contagem | 53 | 78 | 54 | 60 | 78 | 323 | |
% em Níveis de Engagement | 16,4% | 24,1% | 16,7% | 18,6% | 24,1% | 100,0% | ||
Alto | Contagem | 40 | 56 | 55 | 41 | 53 | 245 | |
% em Níveis de Engagement | 16,3% | 22,9% | 22,4% | 16,7% | 21,6% | 100,0% | ||
Muito Alto | Contagem | 59 | 58 | 48 | 53 | 72 | 290 | |
% em Níveis de Engagement | 20,3% | 20,0% | 16,6% | 18,3% | 24,8% | 100,0% | ||
Total | Contagem | 194 | 256 | 208 | 212 | 273 | 1143 | |
% em Níveis de Engagement | 17,0% | 22,4% | 18,2% | 18,5% | 23,9% | 100,0% | ||
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,879 (correspondente a um valor amostral da estatística de teste de 9,755). O valor obtido é superior a 5%, ou seja, não se rejeita a hipótese nula. Assim, pode-se concluir a distribuição do nível de engagement é independente do facto de lecionarem há menos de 10 anos; entre 10 e 19 anos; entre 19 e 23 anos; entre 23 e 30 anos ou mais de 30 anos.
Tabela 29. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o tempo de docência
Testes qui-quadrado | |||
Valor | gl | Significância Assintótica (Bilateral) | |
Qui-quadrado de Pearson | 9,755a | 16 | ,879 |
Razão de verossimilhança | 9,590 | 16 | ,887 |
Associação Linear por Linear | 1,009 | 1 | ,315 |
Nº de Casos Válidos | 1143 | ||
a. 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 8,49.
Fonte: Elaborado para o estudo
Mais de 50% dos professores que lecionam há mais de 30 anos possuem níveis de engagement, maioritariamente, médio ou muito alto e o mesmo cenário repete-se para os restantes professores, há exceção dos professores que lecionam entre 19 e 23 anos que registam níveis altos ou médios.
Gráfico 8. Níveis de engagement por tempo de docência
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Muito Baixo
Baixo
Médio
Alto
Muito Alto
Menos de 10 anos Entre 10 e 19 anos Entre 19 e 23 anos
Entre 23 e 30 anos Mais de 30 anos
Fonte: Elaborado para o estudo
A terceira hipótese do estudo tem por objetivo a elaboração de um modelo que servirá como o modelo base do estudo. Neste sentido, esta hipótese será subdividida em sete sub- hipóteses onde tentar-se-á validar qual a variância explicativa do modelo, bem como a contribuição de cada dimensão do contrato psicológico para explicar os valores de engagement dos professores do ensino superior em Portugal.
O estudo tem natureza quantitativa, tal como já foi anteriormente mencionado. No tópico das metodologias e técnicas utilizadas pode consultar-se o quadro-síntese da metodologia utilizada no presente estudo (tabela 1), bem como as ferramentas utilizadas para a elaboração do mesmo.
O estudo teve por base a implementação de um questionário que permitiu a validação das hipóteses em estudo. O questionário integrava a escala do Psychological Contract Inventory e do Utrech Work Engagement.
A validação dos resultados foi desenvolvida através da modelação de equações estruturais com estimação por mínimos quadrados parciais (PLS-SEM), um método desenvolvido por Xxxx (1982, citado por Xxxx et al., 2017). Este apresenta-se sob a forma de um algoritmo baseado numa sequência de regressões em termos de vetores de ponderação.
Para o presente estudo optou-se pela utilização de um modelo estrutural com variáveis latentes (VL) de primeira ordem. Neste sentido, as relações entre as VL e as suas dimensões devem ser interpretadas através da análise das cargas fatoriais. O modelo definido na figura 1 procura validar as sete hipóteses (relação estrutural). As hipóteses pretendem validar a existência ou inexistência de relação entre o engagement e as diferentes dimensões do contrato psicológico.
• Hipótese 3a): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão de curto prazo
• Hipótese 3b): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão das limitações
• Hipótese 3c): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão da lealdade
• Hipótese 3d): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão da estabilidade
• Hipótese 3e): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do suporte ao desempenho
• Hipótese 3f): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do desenvolvimento
• Hipótese 3g): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do cumprimento do contrato psicológico
Figura 1. Modelo do estudo
Fonte: Elaborado para o estudo
Validade e fiabilidade da medição
A tabela 30 apresenta as variáveis excluídas da análise referente às escalas utilizadas para medição do Contrato Psicológico (escala PSI) e do Engagement (escala UWES-9). A exclusão dessas variáveis teve por base os valores das suas cargas fatoriais (loadings) serem inferiores a 0,7.
Tabela 30. Variáveis excluídas da análise
Dimensão | Indicador | Média | Desvio- padrão | Loadings | |
Empregabilidade - Contrato equilibrado | EMP_4 | Procurar tarefas que melhorem a possibilidade de empregos em outros lugares | 2,475 | 1,349 | 0,654 |
Estabilidade - Contrato Xxxxxxxxxx | XXX_0 | Não faço planos para trabalhar noutro lugar | 3,676 | 1,366 | 0,595 |
Lealdade - Contrato Relacional | LEAL_1 | Fazer sacrifícios pessoais pela instituição | 3,561 | 1,251 | 0,596 |
Engagement | AB_3 | "Deixo-me levar" pelo meu trabalho | 5,858 | 1,132 | 0,644 |
Fonte: Elaborado para o estudo
Confirma-se a fiabilidade dos indicadores e a respetiva validade convergente. Todos os indicadores possuem cargas fatoriais superiores a 0,7. A variância média extraída é superior a 0,5 em todas as variáveis latentes. Tendo em consideração o valor de referência para uma consistência interna aceitável de 0,7 (Hair et al., 2011), concluísse que todos os Alfas de Cronbach apresentam valores superiores, sendo que todas as variáveis latentes apresentam Alfas superiores a 0,746 (tabela 32). Na tabela 32 é possível verificar que a fiabilidade composta apresenta valores superiores a 0,887, consideravelmente superior a 0,7 que definem a fiabilidade do indicador (Marôco, 2010).
Tabela 31 - Média, desvio padrão e cargas fatoriais dos indicadores
Constructo Variável Latente | Indicadores | Média | Desvio- padrão | Loadin g | Bootstra p t-test | p-Value | |
Cumprimento do contrato psicológico | CCP_1 | Em geral, quão bem tem cumprido os seus compromissos para com a sua instituição | 4,871 | 0,343 | 0,875 | 50,319 | 0,000 |
CCP_2 | De modo geral, quão bem cumpre as suas promessas para com a sua instituição | 4,839 | 0,396 | 0,910 | 59,839 | 0,000 | |
Curto prazo - Contrato transacional | CP_1 | Desistir quando quiser | 4,19 | 1,217 | 0,809 | 26,575 | 0,000 |
CP_2 | Não possuir obrigações futuras para com a instituição | 4,153 | 1,235 | 0,804 | 27,499 | 0,000 | |
CP_3 | Sair a qualquer momento | 4,192 | 1,216 | 0,890 | 55,006 | 0,000 | |
CP_4 | Não ter nenhuma obrigação de permanecer nesta instituição | 3,769 | 1,390 | 0,842 | 35,112 | 0,000 | |
Desenvolviment o - Contrato Equilibrado | DESENV_1 | Procurar oportunidades de desenvolvimento que aumentem o meu valor para a instituição | 4,286 | 0,904 | 0,853 | 66,338 | 0,000 |
DESENV_2 | Aumentar as minhas qualificações de forma a potenciar o meu valor para a instituição | 4,22 | 0,980 | 0,877 | 86,374 | 0,000 | |
DESENV_3 | Tornar-me cada vez mais valiosa(o) para a instituição | 4,172 | 0,966 | 0,876 | 82,471 | 0,000 | |
DESENV_4 | Procurar ativamente oportunidades internas de desenvolvimento e formação | 3,937 | 1,030 | 0,824 | 61,259 | 0,000 | |
Empregabilidade - Contrato equilibrado | EMP_1 | Desenvolver contatos fora desta instituição que melhorem o meu potencial de carreira | 3,822 | 1,168 | 0,894 | 19,371 | 0,000 |
EMP_2 | Desenvolver competências para aumentar as minhas futuras oportunidades fora desta instituição | 3,301 | 1,347 | 0,778 | 11,778 | 0,000 | |
EMP_3 | Aumentar a minha visibilidade para potenciais empregadores | 2,596 | 1,353 | 0,700 | 6,861 | 0,000 | |
Engagement | AB_1 | Eu sinto-me feliz quando estou a trabalhar intensamente | 5,651 | 1,142 | 0,762 | 50,233 | 0,000 |
AB_2 | Sinto-me envolvido(a) com o meu trabalho | 6,23 | 0,893 | 0,812 | 67,049 | 0,000 | |
DE_1 | Estou entusiasmado(a) com o meu trabalho | 5,621 | 1,059 | 0,884 | 125,764 | 0,000 | |
DE_2 | O meu trabalho inspira-me | 5,672 | 1,096 | 0,863 | 95,508 | 0,000 | |
DE_3 | Eu tenho orgulho no trabalho que faço | 6,308 | 0,853 | 0,745 | 46,271 | 0,000 | |
VI_1 | No meu trabalho, sinto-me cheio(a) de energia | 5,472 | 1,013 | 0,866 | 106,293 | 0,000 | |
VI_2 | No meu trabalho, sinto-me com força e vigor | 5,464 | 1,030 | 0,867 | 103,623 | 0,000 | |
VI_3 | Quando me levanto pela manhã, tenho vontade de ir trabalhar | 5,452 | 1,177 | 0,823 | 69,066 | 0,000 | |
Estabilidade - Contrato Xxxxxxxxxx | XXX_0 | Permanecer indefinidamente com esta organização | 3,183 | 1,343 | 0,728 | 29,323 | 0,000 |
EST_2 | Pretendo ficar aqui muito tempo | 3,913 | 1,125 | 0,921 | 108,346 | 0,000 | |
EST_3 | Continuar a trabalhar nesta instituição | 4,149 | 1,009 | 0,921 | 119,824 | 0,000 | |
Lealdade - Contrato Relacional | LEAL_2 | Interessar-me pessoalmente pelos assuntos da instituição | 4,254 | 0,965 | 0,839 | 54,535 | 0,000 |
LEAL_3 | Proteger a imagem da instituição | 4,554 | 0,837 | 0,830 | 46,249 | 0,000 | |
LEAL_4 | Comprometer-me pessoalmente para com esta instituição | 4,368 | 0,953 | 0,895 | 75,814 | 0,000 | |
Limitações - Contrato Transacional | LIM_1 | Executar somente as tarefas exigidas | 4,122 | 1,133 | 0,810 | 36,056 | 0,000 |
LIM_2 | Fazer apenas o que eu sou pago para fazer | 4,348 | 1,039 | 0,911 | 105,485 | 0,000 | |
LIM_3 | Cumprir um número limitado de responsabilidades | 3,898 | 1,165 | 0,740 | 27,891 | 0,000 | |
LIM_4 | Executar somente as tarefas estipuladas no meu contrato | 4,307 | 1,035 | 0,862 | 55,654 | 0,000 | |
Suporte ao desempenho - Contrato equilibrado | SD_1 | Aceitar padrões de desempenho cada vez mais desafiantes | 4,083 | 0,974 | 0,855 | 65,152 | 0,000 |
SD_2 | Ajustar-me a novas exigências de desempenho | 4,29 | 0,862 | 0,912 | 92,265 | 0,000 | |
SD_3 | Responder positivamente a exigências dinâmicas de desempenho | 4,287 | 0,849 | 0,923 | 132,591 | 0,000 | |
SD_4 | Aceito novas e diferentes exigências de desempenho | 4,222 | 0,885 | 0,917 | 126,680 | 0,000 |
Fonte: Elaborado para o estudo
Os indicadores apresentam cargas fatoriais iguais ou superiores ao valor de referência (ou seja, 0,7), confirmando a sua fiabilidade (Hulland, 1999). Todas as variáveis apresentam valores de AVE (average variance extracted - variância média extraída) superiores a 0,6, embora que o valor de referência seja >0,5 (Xxxx & Xx Xxxxx, 2019). Estes valores indicam uma elevada validade convergente, bem como a unidimensionalidade dos constructos. Através do recurso aos bootstrap test-t complementou-se a análise da validade convergente, concluindo-se que todos os indicadores são significativos a 1%.
Antes de prosseguirmos para a análise da matriz de correlação entre as variáveis latentes, é conveniente ressaltar que foram retiradas as restantes variáveis da dimensão da empregabilidade (ou seja, EMP_1, EMP_2 e EMP_3). Deste modo, a dimensão da empregabilidade que pertence ao contrato equilibrado foi retirado do estudo, devido a ter apresentado Alfa de Cronbach inferiores a 0,7.
Variável Latente | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
1. Cumprimento do contrato psicológico | 0,892 | |||||||
2. Xxxxx Xxxxx / Transacional | 0,096 | 0,837 | ||||||
3. Desenvolvimento / Equilibrado_ | 0,209 | 0,160 | 0,858 | |||||
4. Engagement | 0,279 | 0,138 | 0,451 | 0,834 | ||||
5. Estabilidade / Relacional | 0,138 | 0,310 | 0,298 | 0,319 | 0,865 | |||
6. Lealdade / Relacional | 0,170 | 0,170 | 0,459 | 0,305 | 0,335 | 0,868 | ||
7. Limitações / Transacional | 0,125 | 0,281 | 0,239 | 0,218 | 0,211 | 0,360 | 0,833 | |
8. Suporte ao Desempenho / Equilibrado | 0,219 | 0,142 | 0,611 | 0,374 | 0,317 | 0,461 | 0,291 | 0,902 |
Alfa de Cronbach | 0,746 | 0,859 | 0,880 | 0,936 | 0,831 | 0,836 | 0,851 | 0,924 |
Fiabilidade composta | 0,887 | 0,903 | 0,917 | 0,948 | 0,898 | 0,901 | 0,900 | 0,946 |
Variância Média Extraída (AVE) | 0,796 | 0,700 | 0,735 | 0,695 | 0,748 | 0,753 | 0,694 | 0,814 |
Nota: os valores da diagonal representam a raiz quadrada da AVE. Todas as correlações são significantes a 1%
Fonte: Elaborado para o estudo
A análise de AVE foi efetuada para as variáveis latentes em análise, bem como a sua comparação com as correlações entre as mesmas de forma a analisar a validade discriminante. Relativamente à raiz quadrada de AVE, verificasse que é superior às correlações entre as VL indicando que as mesmas partilham mais variância entre a sua própria medição do que com os outros constructos.
O modelo não apresenta problemas de multicolinearidade. Todos os VIF (variance inflation factor - fator de inflação de variância) são inferiores a 5 (Hair Jr. et al., 2016).
Resultado do modelo estrutural
De forma a analisar a significância dos coeficientes estruturais foram realizados pseudo testes-t, através do bootstrapping. Ao nível das relações estruturais, os construtos nem sempre apresentam valores superiores a 1,96 ao nível do valor-t e apenas a dimensão da lealdade e do curto prazo registam p-values superiores a 0,05, ou seja, a relação é positiva, mas não é significativa. Neste sentido, não se valida existência de relação entre a dimensão da lealdade e os níveis de engagement, bem como da dimensão de curto-prazo e dos níveis de engagement. As relações entre as dimensões do desenvolvimento, suporte ao desempenho, estabilidade, limitações e cumprimento do contrato psicológico com os níveis de engagement são válidas e significativas a 5%, apresentando valores ao nível do valor-t superiores a 0,322. Os f2 “avalia a magnitude ou a força da relação entre as variáveis latentes” (Xxxx, 2019, p. 38). Posto isto, conclui-se que os valores destacados