CONTRATO PSICOLÓGICO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO ENSINO SUPERIOR: TERMOS DO SEU CONTEÚDO PSYCHOLOGICAL CONTRACT IN TEACHER-STUDENT RELATIONSHIPS IN HIGHER EDUCATION: CONTENT TERMS
CONTRATO PSICOLÓGICO NA RELAÇÃO PROFESSOR-XXXXX NO ENSINO SUPERIOR: TERMOS DO SEU CONTEÚDO
PSYCHOLOGICAL CONTRACT IN TEACHER-STUDENT RELATIONSHIPS IN HIGHER EDUCATION: CONTENT TERMS
Xxxx Xxxxx
Xxxxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxx
Catedrático de Psicología. Facultad de Educación Universidad de Extremadura
Xxxxxx Xxxxxxx
Doutora em Psicologia pela. Facultad de Educación Universidad de Extremadura
xxxx://xx.xxx.xxx/00.00000/xxxxxxx.0000.x0.x0.000
Fecha de recepción: 19 de Marzo de 2014 Fecha de admisión: 30 de Marzo de 2014
ABSTRACT
The Higher Education’s mission includes clear goals which are a catalyst for technological, social and cul- tural advances, based on the essential strategies for society’s development and economic enhancement. More than just to contextualize the learning process, the skills development and the creation and diffusion of knowl- edge, from the more general conception of educational policies to the pedagogical methods process within itself, it is imperative that research includes perspectives that allow to perceive the psychosocial dimension of their pri- mary intervenients – Teacher and Student – in a multidimensional space in which action occurs and under the influence of several sides. In this article we aim to contribute to the development of research in the psychosocial relationship between teacher and student, in a classroom context.
Firstly, we present a brief summary of the literature studied on this matter, namely in the context of the teacher-student relationship. Then, we emphasize the setting of the psychological contract construct within the specific context of the study, with a fundamental purpose which strengthens the conceptual archetypes.
This is a study of a qualitative nature, and its data was obtained through two questionnaires, one for teach- ers and another for students of public higher education. Through content analysis, it was possible to draw up result frameworks of reference which identify the content terms of the teacher’s psychological contract as well as the student’s, the teacher’s in relation to the student and the student’s in relation to the teacher. From this final data cross-checking it can be concluded that there are discrepancies between what the students and the teachers most value within the mental framework of performance perceptions in relation to each other.
Keywords: Psychological Contract, Content of the Psychological Contract, Higher Education, Teacher- Student Relationship.
RESUMO
A missão do Ensino Superior integra claros objetivos catalisadores, do progresso tecnológico, social e cul- tural, fundados em estratégias basilares para o desenvolvimento e valorização económica da sociedade. Mais do que contextualizar o processo de aprendizagem, desenvolvimento de competências, criação e difusão de conhe- cimento, desde a conceção das políticas educativas mais gerais aos métodos pedagógicos do processo em si mesmo, é emergente que a investigação incorpore perspetivas que permitam perceber a dimensão psicossocial dos seus intervenientes primários - Professor e Aluno - num espaço multidimensional em que a ação ocorre e sob influência de vários quadrantes.
Com o presente artigo é nosso propósito contribuir para o desenvolvimento da investigação acerca da relação psicossocial entre Professor-Xxxxx, em contexto de sala de aula.
Apresenta-se, inicialmente, um breve sumário da literatura compulsada nesta temática, designadamente na contextualização da relação Professor-Xxxxx. Seguidamente, enfatiza-se o enquadramento do constructo do con- trato psicológico no âmbito específico do estudo, num propósito basilar que amplifique os arquétipos concetuais. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, cujos dados foram obtidos através de dois questionários des- tinados um aos professores, e outro aos alunos do ensino superior público. Por meio da análise de conteúdo foi possível a elaboração de quadros de referência de resultados que identificam os termos do conteúdo do contra- to psicológico do Professor, do Aluno, do Professor em relação ao Aluno, bem como do Aluno em relação ao Professor. Deste cruzamento final, conclui-se que existem discrepâncias entre o que os alunos e professores mais
valorizam, dentro do quadro mental de perceções da atuação de uns em relação aos outros.
INTRODUÇÃO
A missão pluridimensional das instituições de ensino superior - ensino, investigação e prestação de serviços ou ligação ao meio – há já algum tempo que extravasou as esferas concetuais.
“O Ensino Superior é essencial para o desenvolvimento do país. A qualidade dos diplomados e da investi- gação feita nas instituições é o motor de criação de riqueza cultural e económica”. Este é um desígnio preceitua- do no texto que o Ministério da Educação e Ciência português apresenta no seu sítio oficial e no qual a socieda- de contemporânea se revê.
A relação Professor-Xxxxx no ensino superior
O acesso ao ensino superior deixou de representar, há já algumas décadas, um privilégio de uma minoria social. Com efeito, acompanhando, ao longo dos tempos, o desenvolvimento económico e cultural foi possível trazer a este nível de formação uma população mais vasta, de nível etário mais diversificado e de classes sociais mais heterogéneas, bem como a edificação de estruturas capazes de certificar conhecimentos e competências.
A mudança de paradigma no âmbito da formação no ensino superior, não só pela transição que passou pelo processo de Bolonha, mas sobretudo pelas políticas educativas empreendidas e pelas exigências sociais come- tidas a este nível de formação, tem apelado à emergência de transformações pedagógicas que inspirem “novas formas de ensinar e aprender, dirigidas ao desenvolvimento de uma epistemologia da incerteza que possibilite uma compreensão plural do mundo, a problematização da realidade, a tomada de ações e a ação crítica” (Xxxxxx, Xxxxx, & Xxxxxxx, 2010, p. 23), deixando para trás a perspetiva pedagógica de reprodução de conhecimento para dar vigor à “visão pedagógica como espaço de construção de conhecimento” (p. 23).
Inevitavelmente, a transferência desta abordagem diacrónica – do ensino à aprendizagem -, exige, à comu- nidade académica, uma nova roupagem para a componente pedagógica que não será bastante se não se tiverem em consideração os aspetos psicossociológicos dos atores diretos no processo de aprendizagem - Professor e Aluno -, num quadro de influências múltiplas, cruzadas de motivos disposicionais e fatores contextuais ou, em bom rigor, a interação de ambos.
Com efeito, de acordo com o pensamento de Xxxx (1998) citado por Xxxxxxxx (2001), “a aprendizagem expe- riencial implica uma mudança interior proveniente de uma tomada de consciência pessoal do sentido de uma expe- riência. Ela é facilitada por um processo de interação interpessoal, num dado contexto” (p. 47). Nesta dinâmica inter- relacional o indivíduo faz a experiência do Eu, do Outro e do Social. Num quadro interpretativo, que cada um cria há, necessariamente, uma atribuição de sentido que condiciona as suas atitudes e comportamentos.
Nesta linha de reflexão, o conceito de Xxxxxxxx (1989), ao preceituar “an individual’s belief regarding the terms and conditions of a reciprocal exchange agreement between that focal person and another party” (p. 123), converge na plenitude, e nesta dimensão de análise, ao incluir a perceção de cada parte da relação acerca de expetativas e obrigações recíprocas (Xxxxxxxx, 1995).
Contrato psicológico na relação Professor-Xxxxx – enquadramento teórico e proposições da investigação
Da literatura compulsada, verificámos que a maior parte dos estudos realizados no âmbito do contrato psi- cológico incidem sobre as relações laborais. Encontrámos, porém, outros registos, a partir dos anos 70/80 do século passado, que nos dão conta da emergência de novas perspetivas, que incorporam fundamentos deste constructo a outras formas relacionais, que vão além da sua aplicabilidade no âmago da psicologia organizacio- nal (Xxxx & Xxxx, 2010).
Poder-se-ia colocar a questão: se o Aluno estabelece um contrato psicológico com o Professor ou com a Instituição na qual mantêm uma matrícula e inscrição ativa? O que nos levaria, ainda, a outra questão: é impera- tivo que exista um contrato formal entre duas partes para que se estabeleça um contrato psicológico?
Acreditamos que não é condição perentória a existência de um contrato formal. Um exemplo deste caso, foi estudado por Xxxxx (2005), na sua tese de doutoramento, que abordou a relação Treinador-Atleta em contextos desportivos. Efetivamente, o contrato formal do atleta é realizado com o clube que representa. Nesta situação as expetativas e obrigações são eminentemente imateriais.
Sobre a temática proposta encontrámos duas vertentes na literatura. A primeira, com maior preocupação no estudo do contrato psicológico na relação Professor-Xxxxx na modalidade de ensino a distância (Koper & Tattersall 2005; Xxxxxxxx, 2005). A outra vertente, a que mais se aproxima da nossa investigação, estuda o reforço do contrato psicológico entre professores universitários e estudantes através de um sistema de gestão interativa pós-aula (Xx, Xxxxx, & Xxxx, 2009).
Também Kops (1999) estudou o contrato psicológico nas relações interpessoais entre Professor e Aluno. De acordo com o autor, estas não se circunscrevem a qualquer tentativa de enquadramento aos aspetos formais de uma planificação de trabalho subordinada aos conteúdos programáticos. Antes, a um constructo psicossocial dos seus atores no processo de ensino-aprendizagem (Knight, 2002; M. Xxxxx, 2008; S. Xxxxx & Xxxx, 2009).
Para Albuquerque (2010), o papel do Professor será mais ou menos eficaz na medida em que este se ajus- tar ao papel do Aluno em cada momento da aprendizagem.
Se é certo que,
Não se nasce Professor. Um Professor xxxxx-se, numa educação inicial e condiciona-se numa aprendiza- gem permanente, ao longo da vida. Nunca o é, mesmo quando se atreve a julgar que controla o quotidiano. Professor é erosão e reconstrução. É avanço e recuo. É acusação e vítima. É conquistador e sitiado. É lugar santo e profanado.
(Ruivo, 2012, p. 37)
Atenda-se também que, por outro lado,
Cada indivíduo é constituído por uma conjunção de disposições variadas que não têm necessariamente de possuir uma ligação de homologia entre si. A importância da classe social, por exemplo, enquanto instrumento analítico explicativo é central, mas há também que atender às características que diferenciam os indivíduos, mesmo aqueles que se posicionam no espaço social de forma similar.
(Xxxxx & Xxxxx, 2008, p. 30)
Atualmente as exigências e expetativas do Aluno são diferentes das que foram perseguidas por outras gerações. Do mesmo modo, pode dizer-se que os padrões requeridos e esperados pelo Professor também se alte- raram. A própria natureza da ação educativa acompanhou este desenvolvimento, bem como as exigências dos stakeholders externos (nacionais ou internacionais).
Se hoje o ato de ensino-aprendizagem requere uma interação consonante com a ativação, mobilização ou reestruturação de esquemas de conhecimento do estudante (Albuquerque, 2010), é imperativa a revisão conce- tual da representação de Professor e de Aluno quer no exercício da ação educativa quer ao nível dos processos relacionais.
Os contratos psicológicos, enquanto modelos mentais, flexíveis, que cada sujeito desenvolve e ajusta pro- gressivamente na relação que mantém com outrem, formam-se a partir de valores e modelos cognitivos que orientam para a ação.
Independente do respeito e observância pelos normativos legais e institucionais, certo é que a relação quo- tidiana é orientada pelo contrato psicossociológico, onde as promessas não são, necessariamente, explícitas nem os deveres, necessariamente, escritos. Antes, atende a como um conjunto de expectativas recíprocas, relativas às obrigações mútuas, entre cada indivíduo e a outra parte com quem estabelece o contrato psicológico (Paraíso, 2012)
Na linha de reflexão que vimos a aduzir, importa, desde logo, conhecer o conteúdo, de hoje, do contrato psi- cológico do Professor e do Aluno para melhor compreendermos os limites e dinâmicas da relação. É certo que nem sempre é percebida uma correspondência entre um modelo previsto e aquele efetivamente obtido, caso em que, tendencialmente, se verifica um desequilíbrio na relação. Chegados a este ponto, há que identificar atitudes e comportamentos, que decorrem da inter-relação entre Professor e Xxxxx, que potenciem a minimização de situações de dissonâncias, quebra ou violação do contrato psicológico.
Assim, para responder aos objetivos do estudo foram definidas as seguintes proposições:
P1
CONTEÚDO DO CONTRATO PSICOLÓGICO DO ALUNO
O ALUNO IDENTIFICA UM CONJUNTO DE DEVERES E OBRIGAÇÕES PRÓPRIOS QUE PERCECIONA DA SUA RELAÇÃO COM O PROFESSOR
O ALUNO IDENTIFICA UM CONJUNTO DE DEVERES E OBRIGAÇÕES, DO PROFESSOR, QUE PERCECIONA NA RELAÇÃO COM ESTE
P1a2
P1a1
P2
CONTEÚDO DO CONTRATO PSICOLÓGICO DO PROFESSOR
O PROFESSOR IDENTIFICA UM CONJUNTO DE DEVERES E OBRIGAÇÕES PRÓPRIOS QUE PERCECIONA DA SUA RELAÇÃO COM O ALUNO
O PROFESSOR IDENTIFICA UM CONJUNTO DE DEVERES E OBRIGAÇÕES, DO ALUNO, QUE PERCECIONA NA RELAÇÃO COM ESTE
P2a2
P2a1
MÉTODO
População do estudo
O presente estudo procurou abranger os alunos com inscrição no ano letivo 2012/2013 em cursos de licen- ciatura ou de licenciatura com mestrado integrado no ensino superior público universitário ou politécnico, bem como Professores do ensino superior público universitário ou politécnico, em exercício no ano letivo 2012/2013. O número total de alunos participantes é de 317 (n1=317), onde 70% são do género feminino, com idade inferior a 25 anos (dos quais: 41% entre 17 e 20 anos); 84% ingressaram através do Concurso Nacional de Acesso; 87% dos alunos ingressaram com médias entre 12 e 17 valores de média (dos quais: 35% com 14 ou 15 valores e 25% com 16 ou 17 valores); 72% dos alunos ingressaram na sua 1ª opção de candidatura; e, final-
mente, 74% frequentam o sistema de ensino universitário.
O número total de professores respondentes é de 67 (n2=67). De salientar que, mais de 67% dos professo- res do estudo podem ser caracterizados por terem mais de 37 anos, bem como por serem do género feminino; 58% dos professores são titulares de um doutoramento, e 33% de um curso de mestrado; 51% dos professores participantes têm menos de 16 anos de tempo serviço (equilibradamente distribuídos), e onde para os restantes 49% se pode realçar os 19% entre os 26 e 30 anos de tempo de serviço; Ainda de salientar os seguintes dados: quanto à categoria profissional dos professores: 25% são assistentes, 25% são professores adjuntos e 24%
professores auxiliares;
relativamente à formação pedagógica: nos últimos 5 anos, 45% dos professores tiveram menos de 16 horas, dos quais 21% não tiveram qualquer hora, por outro lado, 27% tiveram mais do que 60 horas;
quanto à motivação para a docência: 94% dos professores afirmam ter um elevado grau de motivação.
PROCEDIMENTO
Como principal fonte de recolha de dados foram desenvolvidos, no âmbito do Programa de Doutoramento em Psicologia que estamos a realizar, dois inquéritos por questionários destinados, respetivamente, ao Aluno e ao Professor.
Os questionários, cuja apresentação integral não cabe neste trabalho, foram elaborados com base na área temática de referência, assim como na experiência profissional do autor do estudo, enquanto Professor há mais de vinte anos.
A elaboração destes instrumentos observou os procedimentos metodológicos gerais, designadamente a con- sulta de especialistas e investigadores experientes na área. Com este procedimento, importava assegurar a con- vergência de opiniões (Xxxxxxx & Xxxxxx, 2008), quanto à relevância das questões que integravam a versão ini- cial do inquérito face à temática da investigação. Obtido parecer positivo, procedeu-se à realização do pré-teste. Nesta fase, foram consultados alunos e professores, pertencentes a grupos com caraterísticas similares aos destinatários do estudo, para validação semântica e determinação do tempo aproximado de preenchimento de cada questionário. Os sujeitos que integraram a equipa de pré-teste não participaram na fase de recolha de dados. Trata-se de um estudo eminentemente de natureza qualitativo pois, as caraterísticas holísticas e interpretati-
vas que lhe são reconhecidas permitem conhecer e encontrar significados das perceções, emoções e atitudes nas ações individuais e nas interações sociais, na voz de quem as vivencia: Professor e Aluno.
O material recolhido foi tratado e interpretado através da análise de conteúdo das respostas, seguindo, para o efeito, as etapas estabelecidas por Xxxxxx (2011) que compreendem: (1) pré-análise; (2) exploração do mate- rial; (3) tratamento dos resultados - a inferência e a interpretação.
Todas as regras, e análise de codificação e categorização, foram submetidas à apreciação de observadores independentes - Acordo inter-juízes - para avaliarem a fiabilidade dos resultados da prova (Fortin, 2009), regis- tando-se um excelente grau de concordância com o nosso trabalho.
Os dados recolhidos foram tratados por um conjunto de técnicas da análise de conteúdo, com recurso à apli- cação NVivo (versão 10).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a fase de codificação de todas as repostas recolhidas, já possuíamos um conhecimento claro acerca dos sujeitos do estudo que nos permitiu uma reorganização, por fusão, de categorias de proximidade.
Seguidamente são apresentados os resultados finais obtidos, porém, a análise que efetuamos terá maior incidência nos itens mais representativos.
Conteúdo do contrato psicológico do Aluno
O Xxxxx identifica um conjunto de deveres e obrigações próprios que perceciona da sua relação com o Professor
A partir da análise do Gráfico 1 destacam-se os termos percecionados, no que diz respeito aos termos do contrato psicológico do Aluno na relação com o Professor, em ambiente de sala de aula.
O termo do contrato psicológico mais evidenciado, por 65% do alunos, é ser respeitador.
Seguidamente, 41,6% dos alunos indicam não dever perturbar a aula. Ainda, para 39,7% dos alunos deve ser sua obrigação estar atento. Na opinião de 13,9% dos alunos é considerado o dever de interpelar o Professor em caso de dúvida. Por outro lado, 13,6% dos alunos indicam ter obrigação de participar.
Finalmente, 12,6% dos alunos afirmam ser seu dever, adquirir conhecimentos transmitidos.
Gráfico 1: Deveres e obrigações próprios percecionados pelo Aluno na relação com o Professor
Ser assertivo Manter uma relação estritamente profissional
Ser cordial e simpático
Ser pró ativo Responder às perguntas do Professor
Dialogar com o Professor sobre os diferentes pontos de vista
Realização das atividades propostas Acompanhar de forma crítica a exposição dos conteúdos Estabelecer uma boa relação com o Professor
Ser responsável Ser assíduo e pontual
Obedecer a regras estabelecidas pelo Professor
Ser educado Ser empenhado e interessado Adquirir conhecimentos transmitidos
Participar Interpelar o Professor em caso de dúvidas
Estar atento Não perturbar a aula Ser respeitador
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P1a1
65,0% (206 em 317)
O Xxxxx identifica um conjunto de deveres e obrigações, do Professor, que perceciona na relação com este
A observação do Gráfico 2 permite destacar evidências no que concerne aos termos do contrato psicológi- co do Professor percecionado pelo Aluno, na relação com este, em ambiente de sala de aula.
O termo do contrato psicológico mais sobressaído, por 51,4% do alunos, é do Professor dever ser respeita- dor. Seguidamente, 34,1% dos alunos afirmam que o Professor deve ter disponibilidade para esclarecer dúvidas. Ainda, 18,0% dos alunos indicam que o Professor deve ensinar.
Na opinião de 16,1% dos alunos, o Professor deve transmitir os conhecimentos de forma apelativa, simples e clara. Por outro lado, 13,6% dos alunos afirmam que o Professor deve ajudar a ultrapassar as dificuldades do Aluno.
Mais, 11,7% dos alunos indicam que o Professor deve transmitir os conhecimentos de forma rigorosa.
Salientando-se, por fim, que 11,4% dos alunos afirmam que o Professor deve ser bom comunicador.
Gráfico 2: Deveres e obrigações do Professor percecionadas pelo Aluno na relação com este
Gostar do que faz Facultar meios e materiais para facilitar a aprendizagem Estabelecer meios de avaliação justos adequados e exigentes
Fazer-se respeitar Cumprir as normas estabelecidas
Ser responsável Ser formal e profissional
Preparação científica adequada das aulas
Interagir com o Aluno Ser assíduo e pontual
Manter a ordem na sala de aula Promover um bom ambiente de aprendizagem Manter uma boa relação com o Aluno
Ser motivador Ser empenhado Ser educado
Ser bom ouvinte Ser cordial e compreensivo
Estar atento aos alunos com dificuldades
Ser imparcial Ser paciente, tolerante e flexível
Proporcionar um ambiente de transmissão crítica de
Ser bom comunicador Transmitir os conhecimentos de forma rigorosa Ajudar a ultrapassar as dificuldades do Aluno
Transmitir os conhecimentos de forma apelativa, simples e clara
Ensinar Disponibilidade para esclarecer dúvidas
Ser respeitador
Conteúdo do contrato psicológico do Professor
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51,4% (163 em 317)
P1a
O Professor identifica um conjunto de deveres e obrigações próprios que perceciona da sua relação com o Aluno
A partir da análise do Gráfico 3 destacam-se os termos do contrato psicológico do Professor na relação com o Aluno em ambiente de sala de aula.
O aspeto do contrato psicológico mais evidenciado pelos professores é xxxxxxx (52%). Mais, 28,4% dos professores indicam o dever de incentivar o espírito crítico e de iniciativa.
De destacar que, para mais de um quarto dos respondentes os professores devem motivar os alunos (26,9%).
Gráfico 3: Deveres e obrigações próprios percecionados pelo Professor na relação com o Aluno
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Ser responsável Ser flexível Ser educado
Ser bom comunicador Gostar do que se faz
Estabelecer interligações e relações com outras
Disponibilidade para esclarecer os critérios de Cumprir as normas estabelecidas Transmitir a experiência prática
Ser imparcial
Preparação científica adequada das aulas Estar atento aos alunos com dificuldades
Ser profissional Ser cordial e compreensivo
Ser bom ouvinte Interagir com o Aluno
Facultar meios e materiais para facilitar a
Estimular o Aluno enquanto cidadão Adaptar os conteúdos do programa às
Ser exigente Ser assíduo e pontual
Promover o interesse do Aluno nos conceitos
Estimular a participação do Aluno
Avaliar o Aluno Promover o desenvolvimento das capacidades
Manter a ordem na sala de aula Criar momentos de aula onde se coloque em
Ajudar os alunos a criarem métodos de estudo Estabelecer uma boa relação com o Aluno Acompanhar a aprendizagem do Aluno
Disponibilidade para esclarecer dúvidas Transmitir os conhecimentos de forma apelativa,
Ser respeitador Transmitir os conhecimentos de forma rigorosa Promover um bom ambiente de aprendizagem
Ser motivador Incentivar o espírito crítico e de iniciativa
Ensinar
52,2% (35 em 67)
Outro dado significativo, que extraímos das unidades de registo, respeita à promoção de um bom ambiente de aprendizagem (20,9%). Ainda, para 17,9% dos professores deve ser sua obrigação transmitir os conheci- mentos de forma rigorosa.
Regista-se com sentimento beneplácito, que 16,4% dos professores indicam ter obrigação de serem respei- tadores na relação com os alunos, bem como ter o dever de transmitir os conhecimentos de forma apelativa sim- ples e clara.
Finalmente, 14,9% dos professores afirmam dever ter disponibilidade para acompanhamento dos alunos, nomeadamente para esclarecer dúvidas.
O Professor identifica um conjunto de deveres e obrigações, do Aluno, que perceciona na relação com este
A observação do Gráfico 4 permite destacar os seguintes aspetos no que concerne aos termos do contrato psicológico do Aluno, percecionado pelo Professor, na relação com este, em ambiente de sala de aula.
Gráfico 4: Deveres e obrigações do Aluno percecionados pelo Professor na relação com este
Ser empenhado Dar sugestões para a melhoria da unidade curricular
Ser curioso e criativo
Ser cívico Obedecer a regras estabelecidas pelo Professor
Ser pró ativo Ser cordial e simpático
Manter uma boa relação com o Professor
Participar Ser honesto
Dialogar com o Professor sobre os diferentes pontos de vista
Ser educado Ser assíduo e pontual
Interpelar o Professor em caso de dúvidas
Não perturbar a aula Acompanhar de forma crítica a exposição dos conteúdos
Estar atento Realização das atividades propostas Adquirir conhecimentos transmitidos
Ser respeitador
P2a2
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[CELLRANGE] [CELLRANGE] [CELLRANGE]
[CELLRANGE]
[CELLRANGE]
[CELLRANGE]
70,1% (47 em 67)
O termo do contrato psicológico mais realçado, por 70,1% do professores, é o de que o Aluno dever ser res- peitador na sua relação para com o Professor.
Seguidamente, 43,3% dos professores afirmam que o Aluno deve procurar adquirir conhecimentos transmi- tidos. Mais, 31,3% dos professores consideram que o Aluno deve procurar, de forma responsável, a realização das atividades propostas, adotando uma postura responsável – pela atenção que revelam às atividades promovi- das pelos professores (22,4% dos registos dos professores). No mesmo sentido, muito embora com uma expressão mais amplificadora, 17,9% dos professores afirmam que o Aluno deve acompanhar de forma crítica a exposição dos conteúdos.
Registou-se, ainda, para 17,9% dos professores, o entendimento de que o Aluno tem o dever de não pertur- bar a aula, no sentido de desestruturar o pensamento ou ação que decorre; já que, 14,9% dos professores afir- mam que o Aluno deve interpelar o Professor em caso de dúvidas.
Existência de discrepâncias percebidas pelo Aluno na relação com o Professor
Façamos, agora, uma análise comparativa dos termos do contrato psicológico percecionados pelo Aluno e pelo Professor, através da observação patente entre os deveres e obrigações evidenciados pelos alunos vs pelos professores, de onde apenas se consideram os termos do contrato psicológico com desvio padrão mais signifi- cativo.
No Gráfico 5 são representados os termos do contrato psicológico do Aluno, em ambiente de sala de aula, com as discrepâncias mais significativas entre a perceção dos alunos (P1a1) e da perceção dos professores (P2a2), a partir dos quais se podem retirar as seguintes evidências.
Gráfico 5: Deveres e obrigações do Aluno – perceção do Aluno (P1a1) vs perceção do Professor (P2a2)
80%
70%
[CELLRANGE]
σ = [BUBBLE SIZE]
60%
P2a2 (2.1 Prof.)
50%
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σ = [BUBBLE SIZE]
40%
30%
20%
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σ = [BUBBLE SIZE]
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σ = [BUBBLE SIZE]
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σ = [BUBBLE SIZE]
−10%
10%
0%
−10% 0
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Como facilmente se constata, que os professores dão muito maior relevância, do que os alunos, aos deve- res do Aluno: de adquirir conhecimentos transmitidos (? = 21,7%) e de realizar atividades propostas (? = 19%). Mais, os professores dão uma importância superior, que os alunos, ao dever do Aluno de acompanhamento de forma crítica da exposição de conteúdos (? = 8,9%).
Ao invés, os alunos dão mais importância, do que os professores, aos deveres de estar atento (? = 12,3%) e não perturbar a aula (? = 16,8%).
Já por outro lado, o Gráfico 6 representa os termos do contrato psicológico do Professor, em ambiente de sala de aula, com as discrepâncias mais relevantes entre a perceção dos alunos (P1a2) e da perceção dos pro- fessores (P2a1), a partir dos quais podem retirar-se as seguintes evidências.
Gráfico 6: Deveres e obrigações do Professor – perceção do Aluno (P1a2) vs perceção do Professor (P2a1)
80%
70%
[CELLRANGE]
σ = [BUBBLE SIZE]
[CELLRANGE]
σ = [BUBBLE SIZE]
60%
50%
P2a1
(1.1. Prof.) 40%
30
Transmitir os conhecimentos de forma rigoros
σ = [BUBBLE SIZE]
20%
[CELLRANGE]
σ = [BUBBLE SIZE]
[CELLRANGE]
σ = [BUBBLE SIZE]
[CELLRANGE]
σ = [ UBBLE SIZE]
10% [CELLRANGE]
0% σ = [BUBBLE SIZE]
-10%
0%
10%
20%
30%
P a2 (2.1. A uno)
40%
50%
60%
-10%
0%
Os professores dão uma relevância muito superior, do que os alunos, aos deveres de transmitir os conheci- mentos de forma apelativa, simples e clara (? = 24,2%), de transmitir a experiência prática (? = 20,1%) e de ser responsável (? = 15,9%).
Mais, os professores dão uma maior importância, que os alunos, aos deveres de ser profissional (? = 12,1%) e ser paciente, tolerante e flexível (? = 9,5%).
Por outro lado, os alunos consideram muito mais significativo, do que os professores, o dever do Professor de transmitir os conhecimentos de forma rigorosa (? = 24,7%).
Os alunos consideram ainda mais importante, do que os professores, o dever do Professor ser respeitador (? = 13,5%).
CONCLUSÕES
Por perspetivas muito variegadas podemos constatar que cada sujeito perceciona cada objeto ou cir- cunstância de forma distinta. Sabemos, igualmente, que os pressupostos com que cada indivíduo sustenta o seu entendimento acerca de uma dita realidade marca, definitivamente, a forma como atua sobre a mesma.
Outro aspeto que, na nossa análise, não poderemos descurar, refere-se ao facto de que as vivências/expe- riências não ocorrem isoladamente, significa, pois, que determinados fenómenos quando ocorridos sob a influência de sistemas sociais, tendencialmente, podem condicionar atitudes e comportamentos de outros. De onde se conclui, com base em fundamentos da teoria interacionista do comportamento, que existe, efetivamente, uma inseparabilidade entre a resposta dos sujeitos e o contexto onde atuam.
Deste cruzamento intrincado de relacionamentos e circunstâncias é previsível que cada ator percecione, de modo mais ou menos consciente, um acordo - dentro de um quadro mental que lhe é próprio - entre aqueles com quem se relaciona, cujos termos incidem sobre deveres, obrigações e expetativas recíprocos entre as partes.
Não é possível compreender as relações entre os sujeitos, em contextos de estruturas mais ou menos hie- rarquizadas, sem perceber claramente os vínculos que os ligam, o ajustamento que procuram no seu posiciona- mento e expetativas na interação.
Paradoxalmente, através de uma consciência subliminar, o contrato psicológico, enquanto variável de natu- reza preditiva, constitui-se como instrumento de diagnóstico capaz de compreender desvios, ao nível de atitudes e comportamentos, que de forma mais ou menos direta afetam as relações e, principalmente, o processo de ensi- no aprendizagem.
Concluímos no nosso estudo que os termos do conteúdo do contrato psicológico do Professor, do Aluno, bem como a perceção que cada um faz dos termos do contrato do outro, não sendo propriamente contraditórios, não se apresentam transversalmente em sentido consonante seja na relevância ou na intenção. Caso em que importa perceber a saliência da discrepância.1 Inseridos numa sociedade do conhecimento, onde a variável cons- tante é a incerteza, é imperativo que as instituições, através dos seus atores, saibam, a cada tempo, que o mel- hor paradigma é aquele que educa para a escolha. Mas mais importante, ainda, que estabelecer normas que deter- minam como um indivíduo deve atuar dentro desses mesmos limites será, tão-somente, … sabê-lo como Ser único.
O mestre só pode reduzir o afastamento na condição de o recriar constantemente para substituir a ignorân- cia pelo saber, tem de caminhar sempre um passo mais à frente, reintroduzindo entre ele e o Aluno uma nova ignorância. (...) O mestre não é apenas o indivíduo que detém o saber ignorado pelo ignorante. É também aque- le que sabe como fazer da coisa ignorada um objeto de saber, em que momento e segundo que protocolo.
(Rancière, 2010)
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1 Matéria em estudo mais pormenorizado no âmbito do nosso Programa de Doutoramento