Common use of Italia Clause in Contracts

Italia. In Italia nel Rapporto MIUR del 2018 si insiste sulla necessità di un “impegno di tutti gli attori: Ministeri del Lavoro e delle Politiche sociali, dell’Interno, regioni, comuni, attori economici, parti sociali, terzo settore, volontariato” (MIUR 2018, 29) per sostenere e accompagnare il MIUR e le scuole nel contrasto alla dispersione e all’abbandono precoce. Lo stesso rapporto suggerisce, per la realizzazione di un partenariato efficace e orientato alla collaborazione e che anima una ‘comunità educante’, di: individuare le aree di massima crisi con strumenti analitici rigorosi e dis- ponibili; potenziare in tali aree (lì dove sono già all’opera) i partenariati tra scuola e fuori scuola già impegnati in significative pratiche di “presa in carico” compensativa di ragazzi esclusi in quartieri di povertà educativa cronica; avviare la costruzione (lì dove non ci sono) di altri partenariati in quartieri con minore infrastrutturazione educativa tra scuola e fuori scuola; costruire una rete regionale e nazionale di tali esperienze; prevedere un governo dei processi di empowerment educativo di ogni zona di educazione prioritaria tra reti di scuole e reti di terzo settore, centri sportivi, tribunale dei minori, agenzie e esperienze educative, esperti, etc. (ivi, 51). Nelle diverse regioni italiane il partenariato viene realizzato in maniera più o meno strutturata ed animato da soggetti diversi a seconda delle tipologie di azioni messe in atto: nella realizzazione degli IeFP, ad esempio, è centrale l’azione delle scuole, degli enti di formazione professionale e delle aziende del territorio. Nei piani d’intervento e di supporto all’azione scolastica diventano centrali il mondo del volontariato e, più in generale, il terzo settore, il mondo produttivo, la rete dei servizi socio-sanitari pubblici, la rete informale (amici, famiglia, etc.). Il partena- riato è promosso come chiave strategica di intervento e impatto nelle politiche di contrasto alla dispersione/abbandono scolastico anche dall’Impresa Sociale con I bambini63 che programma la spesa di fondi per contrastare attivamente la Povertà Educativa in Italia. Tuttavia, nonostante gli indirizzi programmatici, non vi è in Italia, attualmente, una governance partenariale decisa a livello strategico e centralizzato. A livello territoriale si costruiscono governance in funzione dell’at- tivazione dei bandi e/o di programmi operativi regionali.

Italia. In La misura di rilevazione dell’abbandono scolastico in Italia nel Rapporto adottata a livello centrale non si discosta particolarmente da quanto registrato negli altri Paesi casi-studio: il tasso di abbandono scolastico è calcolato per cicli scolastici (secondaria di I e di II grado) e per singoli anni di corso, in più vi è una misura dell’abbandono tra i due cicli scolastici della secondaria. L’abbandono è determinato dalla somma di coloro che non terminano il corso a cui si sono iscritti (abbandono in corso) e di quelli che non si iscrivono all’anno di corso successivo, se promossi, o allo stesso anno di corso se respinti (MIUR del 2018 si insiste sulla necessità 2019, 6). Si tratta di una misura che fa leva su elaborazioni di dati amministrativi e che tiene parzialmente in conto il passaggio degli alunni ai corsi di formazione professionale gestiti a livello regionale (Istruzione e Formazione Professionale - IeFP). Si tratta di un “impegno processo di tutti gli attori: Ministeri del Lavoro e delle Politiche sociali, dell’Interno, regioni, comuni, attori economici, parti sociali, terzo settore, volontariato” (MIUR 2018, 29) per sostenere e accompagnare il MIUR e le scuole nel contrasto alla dispersione e all’abbandono precoce. Lo stesso rapporto suggerisce, per la realizzazione di un partenariato efficace e orientato alla collaborazione integrazione non ancora pienamente completato e che anima una ‘comunità educante’, di: individuare le aree di massima crisi con strumenti analitici rigorosi e dis- ponibili; potenziare in tali aree (lì dove sono già all’opera) i partenariati tra scuola e fuori scuola già impegnati in significative pratiche di “presa in carico” compensativa di ragazzi esclusi in quartieri di povertà educativa cronica; avviare la costruzione (lì dove non ci sono) di altri partenariati in quartieri con minore infrastrutturazione educativa tra scuola e fuori scuola; costruire una rete regionale e nazionale di tali esperienze; prevedere un governo dei processi di empowerment educativo di ogni zona di educazione prioritaria tra reti di scuole e reti di terzo settore, centri sportivi, tribunale dei minori, agenzie e esperienze educative, esperti, etc. spinge alla cautela rispetto all’analisi del dato (ivi, 5116-17). Nelle diverse regioni italiane il partenariato Quel che si rileva rispetto agli altri Paesi europei è la mancanza di una vera e propria anagrafe nazionale degli studenti che consenta, come in Ir- landa, di tracciare le traiettorie dei singoli studenti. Ciò è dovuto in particolare alla difficoltà di far convergere in un unico sistema i numerosi sistemi amministrativi adottati dalle singole scuole cui è lasciata autonomia anche per quel che riguarda la gestione dei dati. La misura dell’abbandono viene realizzato poi incrociata con alcuni variabili considerate di interesse, in maniera del tutto simile a quanto avviene nel contesto europeo: cit- tadinanza e Paese di nascita degli alunni, genere, regione di frequenza dell’istituto scolastico, età, regolarità del percorso di studi (anticipatari, in regola, in ritardo) e per la scuola secondaria di secondo grado, l’indirizzo dell’Istituto. Va sottolineato come a livello regionale ci siano delle esperienze più o meno strutturata ed animato da soggetti diversi a seconda delle tipologie strut- turate che cercano autonomamente di azioni messe colmare questo gap, istituendo in atto: nella realizzazione degli IeFP, ad esempio, è centrale l’azione delle scuole, degli enti di formazione professionale e delle aziende del territorio. Nei piani d’intervento e di supporto all’azione scolastica diventano centrali il mondo del volontariato e, più in generale, il terzo settore, il mondo produttivo, la rete dei servizi socio-sanitari pubblici, la rete informale (amici, famiglia, etcmodo occasionale osservatori dedicati.). Il partena- riato è promosso come chiave strategica di intervento e impatto nelle politiche di contrasto alla dispersione/abbandono scolastico anche dall’Impresa Sociale con I bambini63 che programma la spesa di fondi per contrastare attivamente la Povertà Educativa in Italia. Tuttavia, nonostante gli indirizzi programmatici, non vi è in Italia, attualmente, una governance partenariale decisa a livello strategico e centralizzato. A livello territoriale si costruiscono governance in funzione dell’at- tivazione dei bandi e/o di programmi operativi regionali.

Italia. In Italia nel Rapporto MIUR del 2018 si insiste sulla necessità di L’Italia ha individuato nell’orientamento un “impegno di tutti gli attori: Ministeri del Lavoro e elemento chiave51 delle Politiche sociali, dell’Interno, regioni, comuni, attori economici, parti sociali, terzo settore, volontariato” (MIUR 2018, 29) per sostenere e accompagnare il MIUR e le scuole nel contrasto alla dispersione e all’abbandono precoce. Lo stesso rapporto suggerisce, per la realizzazione di un partenariato efficace e orientato alla collaborazione e che anima una ‘comunità educante’, di: individuare le aree di massima crisi con strumenti analitici rigorosi e dis- ponibili; potenziare in tali aree (lì dove sono già all’opera) i partenariati tra scuola e fuori scuola già impegnati in significative pratiche di “presa in carico” compensativa di ragazzi esclusi in quartieri di povertà educativa cronica; avviare la costruzione (lì dove non ci sono) di altri partenariati in quartieri con minore infrastrutturazione educativa tra scuola e fuori scuola; costruire una rete regionale e nazionale di tali esperienze; prevedere un governo dei processi di empowerment educativo di ogni zona di educazione prioritaria tra reti di scuole e reti di terzo settore, centri sportivi, tribunale dei minori, agenzie e esperienze educative, esperti, etc. (ivi, 51). Nelle diverse regioni italiane il partenariato viene realizzato in maniera più o meno strutturata ed animato da soggetti diversi a seconda delle tipologie di azioni messe in atto: nella realizzazione degli IeFP, ad esempio, è centrale l’azione delle scuole, degli enti di formazione professionale e delle aziende del territorio. Nei piani d’intervento e di supporto all’azione scolastica diventano centrali il mondo del volontariato e, più in generale, il terzo settore, il mondo produttivo, la rete dei servizi socio-sanitari pubblici, la rete informale (amici, famiglia, etc.). Il partena- riato è promosso come chiave strategica di intervento e impatto nelle politiche di contrasto alla dispersione/abbandono scolastico anche dall’Impresa Sociale con I bambini63 che programma la spesa abbandono. Esso è praticato soprattutto nel passaggio tra i cicli scolastici e in fase di fondi avvio di percorsi formativi professionalizzanti (ex. alternanza scuola-lavoro e sistema duale, stage e tirocini ed esperienze all’estero, avvio dei percorsi di Xxxxxxxx Xxxxxxx). Nelle regioni italiane si sviluppano esperienze e modellizzazioni importanti rispetto all’adozione sistematica dell’orientamento come strumento trasversale nelle di- verse misure (prevenzione, intervento e compensazione) previste per contrastare attivamente la Povertà Educativa dispersione/abbandono dei ragazzi dai sistemi formativi. La Regione Xxxxxx-Romagna, ad esempio, ha destinato una parte delle risorse del Fondo sociale europeo alla realizzazione di azioni di orientamento e supporto allo svolgimento dei percorsi formativi giovanili e all’inserimento nel mondo del lavoro. Il Progetto Regionale di Orientamento dell’Xxxxxx-Romagna-2018/2021 prevede lo stanziamento per progettualità con l’obiettivo principale di accompagnare i ragazzi/e verso scelte formative consapevoli e mirate. Il progetto di Orientamento ha inoltre in Italiasé la valorizzazione della dimensione territoriale (reti), che diventa il fulcro della attuazione annuale dei Piani Provinciali52. TuttaviaLe politiche dell’orientamento in Italia si concretizzano in alcune esperienze di eccellenza, nonostante gli indirizzi programmaticilocalizzate in diverse regioni del nostro Paese, non vi è in Italiache si ispirano e si con- formano alle Linee Guida nazionali per l’orientamento permanente (MIUR 2014) e si iscrivono nel quadro più complessivo delle politiche europee che promuovono lo sviluppo delle competenze chiave per l’apprendimento permanente (Consiglio dell’Unione europea 2018). È auspicabile, attualmentepertanto, una governance partenariale decisa a livello strategico che tali buone pratiche trovi- no un’applicazione più diffusa sul territorio nazionale, estesa e centralizzato. A livello territoriale si costruiscono governance in funzione dell’at- tivazione dei bandi e/o continuativa, con l’obiettivo di programmi operativi regionalifacilitare e rafforzare la permanenza di ragazzi e giovani nei sistemi di istruzione, educazione e professionalizzazione.

Italia. In Italia Per quanto riguarda l’esperienza domestica, si segnala un primo impulso intervenuto sul piano strategico: nel Rapporto MIUR del 2018 si insiste sulla necessità di un “impegno di tutti gli attori: Ministeri del Lavoro e delle Politiche sociali, dell’Interno, regioni, comuni, attori economici, parti sociali, terzo settore, volontariato” (MIUR dicembre 2018, 29) è stato nominato dal Ministero dello Sviluppo Economico un pool di trenta esperti per sostenere e accompagnare il MIUR indagare l’intelligenza artificiale e le scuole nel contrasto alla dispersione DLT al fine di risolverne i problemi di regolamentazione e all’abbandono precoceindividuare gli strumenti idonei a promuoverne l’applicazione in svariati settori e applicazioni, tra cui anche gli smart contract, con l’obiettivo finale di elaborare una strategia nazionale in materia. Lo stesso rapporto suggerisceSul piano legislativo, invece, l’Italia si è dotata di una normativa con il decreto legge 14 dicembre 2018, n. 135 (c.d. decreto semplificazioni) coordinato con la legge di conversione 11 febbraio 2019 n. 12 recante appunto disposizioni urgenti in materia di sostegno e semplificazione per le imprese e per la realizzazione pubblica amministrazione. L’art. 8-ter del d.l. 135/2018 è rubricato «tecnologie basate su registri distribuiti e smart contract» e fornisce una definizione di entrambi i termini, rispettivamente al primo e secondo comma. Il primo comma prevede: «Si definiscono “tecnologie basate su registri distribuiti” le tecnologie e i protocolli informatici che usano un partenariato efficace e orientato alla collaborazione e che anima una ‘comunità educante’registro condiviso, di: individuare le aree di massima crisi con strumenti analitici rigorosi e dis- ponibili; potenziare in distribuito, replicabile, accessibile simultaneamente, architetturalmente decentralizzato su basi crittografiche, tali aree (lì dove sono già all’opera) i partenariati tra scuola e fuori scuola già impegnati in significative pratiche di “presa in carico” compensativa di ragazzi esclusi in quartieri di povertà educativa cronica; avviare da consentire la costruzione (lì dove non ci sono) di altri partenariati in quartieri con minore infrastrutturazione educativa tra scuola e fuori scuola; costruire una rete regionale e nazionale di tali esperienze; prevedere un governo dei processi di empowerment educativo di ogni zona di educazione prioritaria tra reti di scuole e reti di terzo settore, centri sportivi, tribunale dei minori, agenzie e esperienze educative, esperti, etc. (ivi, 51). Nelle diverse regioni italiane il partenariato viene realizzato in maniera più o meno strutturata ed animato da soggetti diversi a seconda delle tipologie di azioni messe in atto: nella realizzazione degli IeFP, ad esempio, è centrale l’azione delle scuole, degli enti di formazione professionale e delle aziende del territorio. Nei piani d’intervento e di supporto all’azione scolastica diventano centrali il mondo del volontariato e, più in generale, il terzo settore, il mondo produttivoregistrazione, la rete dei servizi socio-sanitari pubbliciconvalida, la rete informale (amici, famiglia, etc.). Il partena- riato è promosso come chiave strategica l’aggiornamento e l’archiviazione di intervento e impatto nelle politiche di contrasto alla dispersione/abbandono scolastico anche dall’Impresa Sociale con I bambini63 dati sia in chiaro che programma la spesa di fondi per contrastare attivamente la Povertà Educativa in Italia. Tuttavia, nonostante gli indirizzi programmaticiulteriormente protetti da crittografia verificabili da ciascun partecipante, non vi alterabili e non modificabili»221. La disposizione, così come è formulata, solleva il dubbio che il legislatore abbia utilizzato l’espressione “tecnologie basate su registri distribuiti” come sinonimo di blockchain222: alcuni degli aggettivi utilizzati per descrivere le tecnologie a registri distribuiti, come ad esempio la verificabilità dei dati da parte di ciascun partecipante, sono infatti tipici dei sistemi blockchain, in Italiaparticolare nella loro declinazione permission-less. L’inalterabilità e l’immodificabilità, attualmentein particolare, una governance partenariale decisa a livello strategico e centralizzato. A livello territoriale possono essere caratteristiche anche della più ampia categoria costituita dalle DLT, ma non ne sono propri: questa circostanza è messa nero su bianco dalla già citata normativa dell’Arizona in materia223, nonché da quella Maltese che si costruiscono governance esprime in funzione dell’at- tivazione dei bandi e/o di programmi operativi regionali.termini che meglio corrispondono allo stato delle cose: «software and architectures which are used in designing and delivering DLT which ordinarily, but not necessarily: